Развитие музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста на групповых занятиях в детском саду

А.Н. Леонтьев отмечал, что в действительности кризисы не являются неизбежными спутниками психического развития ребёнка. Неизбежны, по его мнению, не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося вовремя и в нужном направлении перелома, сдвига. «Кризиса может и не быть, потому что психическое развитие ребёнка - процесс не стихийный, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» (37, 41).

В переходный от раннего детства к дошкольному период желания носят форму аффекта, ребёнок находится во власти своих желаний. Власть желаний над ребёнком ярко проявляется в тех случаях негативизма, когда ребёнок, сказав «я хочу» или «я не хочу», продолжает на этом настаивать, несмотря на предложение взрослым более привлекательного предмета.

В этот период происходит распад прежних форм аффекта и прежних форм совместной деятельности, рождение личных желаний и тенденций к самостоятельности в их осуществлении. Возникают предпосылки развития личности.

Для детей данного возраста соотношение поведения и осознания нравственной стороны явлений жизни характеризуется следующими особенностями: сначала это поведение, основанное на эмоциональных обобщениях (дети не могут объяснить, почему они поступили так или иначе с позиции нравственности). Затем отмечается увеличение объёма ситуаций и поступков, соответствующих нравственной норме, которую ребёнок уже может сформулировать.

Подвижность, характерная для ребёнка в этот период, обычно связана со слабым развитием волевых действий. Ребёнок, испытывая естественную потребность в движении, в деятельности, не умеет длительное время сохранять одну и ту же позу, заниматься одним и тем же делом. Ему трудно преодолеть своё желание двигаться, менять деятельность.

В возрасте трёх лет в умственном развитии ребёнка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая функция сознания). Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого (например, ребёнок пьёт из кубика, хотя подразумевается стакан). При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.

Знаковая функция постепенно даёт ребёнку возможность думать словами. Эта функция не открывается, а усваивается ребёнком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов даёт взрослый. Но усвоение происходит только в том случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребёнка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Зарождение знаковой функции проявляется одновременно в развитии памяти и воображения.

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. В среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить длинный перечень продуктов и других товаров, а если ему дать аналогичный список слов вне игровой ситуации, он может не справиться с этим заданием.

Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную способность, которая с годами теряет свою силу. Воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов, где главным являются только собственный опыт и знания ребенка. Специфика воображения ребенка в дошкольном возрасте состоит в его повышенной эмоциональности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как и реальные. Наиболее ярко воображение проявляется в образно-ролевой игре дошкольника - где дети наделяют предметы воображаемыми функциями, берут на себя роли воображаемых персонажей. Обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Также образно-ролевая игра является неотъемлемой частью и в творческих видах деятельности - рисовании, словесном и музыкальном творчестве.

Развитие мышления в процессе систематического обучения обусловливает процесс осознания тех простейших норм и правил, которым должно подчиняться, которые становятся основой для самостоятельной регуляции их внимания, подвижности, эмоциональности. Неустойчивость внимания связана со слабым развитием умения произвольно подчинять свои действия не внешним обстоятельствам, влияниям, воздействиям, а внутренним задачам, которые ставит перед ребёнком взрослый (воспитатель, родители). Поэтому дети легко отвлекаются от того главного, на что должно быть направлено их внимание. Воспитатель вынужден организовывать внешние действия детей («Посмотрите все на этот рисунок», «Покажите, где у нас в книге нарисован барабан», «Посчитайте, сколько лепестков у этого цветка») и т.д.

Среди психологов, занимающихся проблемами дошкольного детства, особое место занимает Ж. Пиаже. Во многих работах Пиаже, не посвящённых специально дошкольному возрасту, можно найти теорию данного возраста. Она связана с его концепцией развития мышления и поведения.

По Пиаже, социальная жизнь и логическая мысль развиваются у ребёнка поздно, во всяком случае, за границами дошкольного возраста. На пути от абсолютного эгоцентризма, присущего младенцу, до социализированного логического мышления и специфических социальных форм общения дошкольному возрасту принадлежит место промежуточного звена.

Основной деятельностью ребёнка в переходный период от раннего детства к дошкольному возрасту Пиаже считает игру. При этом сфера игры для ребёнка более реальна, чем сфера действительности. Ребёнок как бы живёт в двух мирах, в двух сферах: игры и действительности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначально биологического в ребёнке, «вечно детского» с навязываемыми ему извне социальным, логическим. Такова в общих чертах концепция Пиаже о дошкольном возрасте.

Отечественные психологи стоят на несколько иных позициях. Они считают (Л.С. Выготский), что уже в самые ранние периоды жизни ребёнок связан со взрослыми чрезвычайно тесно. Поисковая деятельность, направленная на внешний мир, интенсивно развивается именно в первые годы жизни ребёнка. Пиаже считал, что социальный инстинкт развивается к 7 - 8 годам.

Выготский говорит об изначальной социальности ребенка, и развитие рассматривается им как движение от социальности к индивидуальности.

Л.С. Выготский предложил оригинальную теорию развития личности ребёнка в преддошкольном возрасте. Он считал, что самое существенное в развитии ребёнка и его сознания заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии в целом. Этот рост и развитие, по мнению Выготского, в первую очередь, сказывается в том, что изменяются отношения между отдельными функциями.

К важнейшей особенности данного возраста относят появление новой системы функций, в центре которой становится память. Как следствие этого у ребёнка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления, и, следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребёнка. Эта ступень отвлечённого мышления значительно расширяет круг доступных ребёнку представлений и обобщений. Одновременно увеличиваются и возможности его общения. Ребёнок может общаться с окружающими не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.

Второе следствие - перестройка интересов и потребностей ребёнка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребёнка данная ситуация, и не только она, но и значение, которое ребёнок вкладывает в данную ситуацию. Возникает первое обобщение, замещение и переключение интересов.

Третье следствие - ребёнок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Эти типы деятельности могут быть названы творческими.

Наконец, в этот переходный период у ребёнка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения. Два последних новообразования Выготский связывает с тем, что преддошкольный возраст - первый, совершенно лишённый детской амнезии, свойственной ранним возрастам. Такова, коротко, теория Л.С. Выготского об этом возрастном периоде.

Несколько иначе рассматривает особенности развития ребёнка 3-4 летнего возраста А.Н. Леонтьев, который считает, что само по себе место ребёнка в системе общественных отношений не определяет его развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую степень. То, что непосредственно определяет развитие ребёнка,- это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря развитие деятельности как внешней, так и внутренней. Особое значение А.Н. Леонтьев придавал ведущей деятельности. Он считал, что каждая стадия психического развития обусловлена определённым, ведущим в данный момент, на данном этапе отношением ребёнка к действительности, определённым, ведущим типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения к действительности.

По мысли Леонтьева, смена одного вида деятельности другим связана с возникновением новых мотивов. Леонтьев считает, что ведущая деятельность в возрасте 3-4 лет - игра, возникающая на грани с ранним детством.

Остановимся на особенностях музыкально-психологического облика дошкольника.

Современные исследования свидетельствуют о том, что важнейшие составляющие языка музыки - звук, движение, ритм - доступны для слуховой чувствительности ребенка уже на эмбриональной стадии развития (12.). В раннем возрасте у ребенка проявляется наибольшая чувствительность к музыкальному развитию. Психолог К. Тревартен отмечает, что уже двухмесячный ребенок может нюансированно отвечать матери, быстро осваивая набор оттенков звучания голоса, подходящих для различных случаев, подстраиваясь к высоте, громкости, мелодическому контуру песни , которую поет ему мать. Между пятью и восемью месяцами дети могут различать разницу между двумя звуками по высоте, в возрасте 8 - 10 месяцев проявляется способность к различению контрастных звуковых сочетаний.

С самого раннего возраста ребенок проявляет экспрессивно-двигательную реакцию на музыку (замирание или активизация двигательной активности) с элементами подражания.

На 3-4 году жизни у детей проявляются индивидуальные различия в слуховой чувствительности, обогащаются двигательные реакции на музыку.

Начиная с трехлетнего возраста, как было сказано ранее, дети вступают в игры со сверстниками, переключая свое внимание с собственной игры на групповую игру, где важным элементом становится спонтанная детская песня, гармонизирующая внутренние и внешние мироощущения. Специфика спонтанной детской песни заключается в том, что она формируется без побуждения со стороны взрослых и возникает в конкретной сиюминутной ситуации. Выполняя функцию структурирования детской игры, спонтанная детская песня придает ей ритм, динамику, пульс и эмоциональную энергию, словам - остроту, движениям тела - форму.

Необходимо заметить, что эмоционально-практический опыт общения ребенка с музыкой, сформированный в раннем и младшем дошкольном возрасте, выступает естественной основой музыкального развития ребенка в среднем дошкольном возрасте.

На пятом году жизни у ребенка активизируется вокально-слуховая и двигательная координация: ощущение ритма, временной процессуальности музыкального искусства проявляется в более точных и скоординированных действиях (таких как пение, движение под музыку), в реакциях на смену частей музыкального движения и понимании музыкальных пауз.

В этом возрасте обогащается музыкальная память, происходит дельнейшее накопление музыкально-сенсорного опыта: дети могут различать звуки по высоте в пределах октавы, сексты, квинты; могут производить градацию динамики звучания и соотносить длительность звука; могут различать тембры детских музыкальных инструментов. Происходит совершенствование мелодического слуха, что выражается в относительно точном запоминании попевок, мелодий, отдельных выразительных интонаций.

У детей 4-5 лет проявляется сознательное отношение к различным видам музыкальной деятельности, эстетическое восприятие поднимается на новый качественный уровень. В этом возрасте ребенок прислушивается к музыке как к определенному эмоционально-смысловому содержанию, испытывая эмоции, соответствующие и отвечающие характеру музыкального образа.

Знание специфики музыкального развития детей дошкольного возраста, особенностей их психических проявлений, природы возникновения эстетических чувств и потребностей позволяет педагогу выбрать оптимальные средства и методы для организации плодотворного взаимодействия ребенка с музыкой. При этом необходимо знать, что специфические особенности дошкольного возраста накладывают отпечаток на характер многих психических процессов:

Дети дошкольного возраста не способны долго сосредоточиться на одной какой-либо проблеме. Поэтому необходимо обеспечивать своевременную смену различных видов музыкальной деятельности.

У детей дошкольного возраста наблюдается такая характерная особенность, как необычайная восприимчивость к чувственным впечатлениям окружающего мира. Поэтому очень важно обогащать чувственный опыт ребенка, посредством воздействия музыкального искусства.

В процессе обучения и воспитания нельзя как недооценивать возрастные возможности детей, так и переоценивать их. Говоря о тех или иных возрастных особенностях детей, следует помнить, что точных возрастных границ нет, эти границы подвижны. Форсирование темпов музыкального развития ребенка-дошкольника может привести к отрицательным последствиям, внести страх и беспокойство в поведение ребенка, вызвать нежелание заниматься музыкой.

Итак, в переходный к дошкольному возрасту период устанавливаются первые связи и отношения, происходит отделение ребенка от взрослого - у ребенка возникает потребность общения со сверстниками. У ребенка активно развивается речь, что приводит к множеству вопросов, адресованных к взрослому, и взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве - как источник новых знаний. Развиваются личностные механизмы поведения. Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребёнка образцом для воспроизведения. Центральным личностным новообразованием этого периода является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому. Значительные изменения происходят в умственном и физическом развитии ребенка, имеющие огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности. В музыкальной деятельности активизируется вокально-слуховая и двигательная координация, происходит дельнейшее накопление музыкально-сенсорного опыта, проявляется сознательное отношение к различным видам музыкальной деятельности.

1.3 Особенности музыкального воспитания в детском саду, его структура и виды деятельности

Значимость музыкального воспитания пытались обосновать еще в прошлом веке члены Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию, считавшие, что главное заключается в формировании у дошкольников музыкальности, чувства ритма и слуха. Однако организаторы общества отмечали, что выполнение этого требования - дело довольно трудное, потому что нет ясности в программах, недостаточен опыт руководительниц (термин того времени), их музыкальная подготовка. Так, педагог Л. Шлегер предлагала разнообразить музыкальные занятия за счет использования упражнений на развитие музыкального воспитания, а также применения маршировки под музыку.

Опытный музыкальный педагог Н.Н. Доломанова в своей книге «Подвижные игры с песнями в детском саду. Хороводы, инсценировки» дает подробные рекомендации по развитию музыкально-творческих способностей детей посредством музыкальных игр, хороводов, инсценировок с обязательным использованием высокохудожественных классических произведений и русской народной музыки.

В 1873 году появился «Сборник статей и материалов для бесед и занятий дома и в детском саду, для чтения в гимназиях, учительских семинариях и городских училищах», где его автор, И. Белов, попытался разработать методы знакомства с играми под пение. Составитель книги «Игры и занятия для детей всех возрастов» А. Дуссек предлагал игру по музыкальным впечатлениям «Концерт», давал подробную методику показа театра теней. В музыкальном сборнике «Подвижные игры с пением» (автор Н. Филитис) были подобраны игры, популярные по сей день в музыкальной работе с детьми («Теремок», «Дождик», «Каравай», «Ладушки»).

Выделялись своей музыкальной деятельностью детские сады, работавшие по методике А. С. Симонович, в «идеальном детском саде» К. Н. Вентцеля, в дошкольном учреждении С. Т. и В. Н. Шацких. Здесь музыкальное воспитание осуществлялось наиболее системно.

Так, А. С. Симонович считала, что музыка должна выполнять иллюстрирующую функцию к занятиям. Например, при проведении занятий по «Родиноведению» нужно исполнять песни о погоде, в физкультурных занятиях использовать игры - забавы и игры с пением. Наиболее заметный вклад внесла А. Симонович в вопрос проведения детских праздников. Она признавала их педагогическую целесообразность при выполнении ряда требований: праздники должны оставлять глубокое впечатление, развивать чувство коллективизма, детям необходимо видеть красивое сочетание цветов, слушать прекрасную музыку, вся организация праздников призвана возбуждать в них самое доброе и хорошее. Основной принцип музыкального воспитания А. Симонович - опора на желание дошкольников.

Создатель модели «идеального детского сада» К. Н. Вентцель предложил свою систему музыкального воспитания, состоящую из разнообразных видов деятельности: пение, слушание, танцев, игры на детских музыкальных инструментах. Основное назначение музыкального воспитания, с его точки зрения, не формирование навыков копирования и механического воспроизведения, а развитие творческих сил ребенка. Поэтому, считал он, надо опираться на свободную активность детей, исходить из природы ребенка, смотреть на него как на «маленького художника». В музыкальной работе, по мнению педагога, должно быть два этапа: первый - воспринимающая деятельность, когда малышу поют, играют на инструменте, а он слушает; второй - строится на методе «освобождения творческих сил», благодаря этому ребенок творит в музыке, импровизируя мелодии голосом или на музыкальном инструменте.

Развитию художественно - творческих представлений детей помогает воспитатель, который создает соответствующую атмосферу, подбирает музыкальный репертуар, учитывая при этом потребности, переживания, желания детей. Весьма актуально и современно звучат мысли К.Н.Вентцеля по поводу роли взрослого в воспитании детей в детском саду: «не порабощать воли и ума ребенка, заботиться о духовном общении и равноправии с ним, и тогда станет возможным развитие в детях умения наслаждаться искусством» (15, 21).

Третьим направлением в развитии теории и практики музыкального воспитания можно считать работу детского сада супругов Шацких. Эстетическое воспитание было основообразующим и интегрирующим элементом педагогической концепции С. Т. Шацкого. Оно строилось на культурологическом подходе, когда происходит введение искусства в жизнь и организация жизни в искусстве, поэтому девиз С.Т. Шацкого «музыка должна быть!». По мнению автора, необходимо учитывать следующее:

музыкальная жизнь должна быть организована в соответствии с возрастом и потребностями детей; опираться на личный опыт ребенка; должны быть созданы условия для развития музыкального слуха, музыкального языка, творческого восприятия.

Важно систематически обследовать степень музыкального развития детей, выявляя при этом их потребности и интерес к музыке, творческие способности, а также уровень музыкальных знаний. Только благодаря такому подходу можно создать необходимую музыкальную атмосферу на концертах, вечерах, специальных занятиях.

В детском саду Шацких музыкальное воспитание осуществлялось наиболее системно и последовательно, поэтому не случайно, что книга В. Н. Шацкой «Музыка в детском саду», до сих пор считается первым методическим пособием по музыкальному воспитанию дошкольников. Именно в нем впервые говорится о методике проведения музыкально - групповых занятий, определяются задачи музыкальной работы в каждой возрастной группе, обобщаются основные положения об организации слушания, пения, музыкально-ритмических движений, обосновываются квалификационные требования к подготовке педагога-музыканта в детском саду.

Основными задачами музыкального воспитания можно считать:

1. Развитие музыкальных способностей (с учетом возможностей каждого) посредством различных видов музыкальной деятельности;

2. Формирование основы музыкальной культуры ребенка, а через нее и его художественную, эстетическую и общую духовную культуру.

3. Создание условий для проявления творческой активности ребенка в различных видах музыкальной деятельности.

4. Формирование у ребенка потребности общения с музыкой как «искусством интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев) через опыт его общения с музыкальным произведением, включающим первоначальные знания о музыке и музыкантах, музыкально-практические умения и навыки, личностное отношение к музыке.

Основы музыкальной культуры как части общей духовной культуры ребенка закладываются в дошкольном возрасте в процессе накопления музыкального опыта, освоения музыкальной грамотности (в широком смысле этого слова) и развития музыкально-творческих способностей. При этом музыкальный опыт включает в себя музыкальные интересы и пристрастия ребенка, широту его музыкального и жизненного кругозора, мотивацию его обращения к музыке.

Музыкальная грамотность, по определению Д. Б. Кабалевского, - это прежде всего способность ребенка воспринимать музыку как живое образное искусство, неразрывно связанное с жизнью; это и особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого.

Показателем музыкально- творческого развития ребенка выступает его способность к самопознанию, самовыражению и самоутверждению через искусство в единстве и взаимосвязи этих процессов. Самовыражение при этом связано с проявлением ребенком отношения к нравственно-эстетическим идеалам, воплощенным в искусстве; самопознание - с осмыслением себя через музыку; самоутверждение - с богатством творческой энергии, оригинальностью и самостоятельностью творческого поиска. Важное значение в создании условий для творческих проявлений ребенка имеют педагогические установки, определяющие отношение педагога к ребенку как к творческой личности. Убеждение педагога, что каждый ребенок неповторим и обладает своеобразным и значимым для всех жизненно-музыкальным опытом, задает индивидуально-личностную направленность взаимодействия взрослого и ребенка в творческом процессе, способствует раскрытию творческого потенциала ребенка в самостоятельных творческих проявлениях.

Формирование основ музыкальной культуры ребенка тесно связано с развитием его музыкальности как комплекса музыкальных способностей, включающих ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, музыкальное мышление, музыкальную память и т.д. Центром музыкальности принято считать эмоциональную отзывчивость на музыку - способность переживать музыкальное произведение, его образное содержание.

Развитие музыкальных способностей оказывает влияние на уровень музыкально-эстетического сознания ребенка, включающего потребность в музыке; эмоции, переживание, чувства; музыкальный вкус; эстетическую оценку музыки. Каждый из перечисленных компонентов структуры музыкально-эстетического сознания представляет собой гармоничное единство чувственно-оценочного и интеллектуально-оценочного компонентов. Поэтому для развития музыкально-эстетического сознания ребенка необходима деятельность как чувственного начала, так и мышления. В разные периоды дошкольного детства соотношение эмоционального и осознанного в оценке произведений искусства бывает различным. В младшем дошкольном возрасте преобладают эмоциональные оценки, в более старшем - по мере развития мышления, воображения - возрастают возможности более осознанных оценок.

Успешное решение перечисленных задач зависит от содержания музыкального воспитания, прежде всего от значимости используемого репертуара, методов и приемов обучения, форм организации музыкальной деятельности и др.

Жизненно-музыкальный интонационно-слуховой опыт ребенка являются той основой, опираясь на которую педагог вводит ребенка в мир большого искусства, помогает ему через интонацию постигать смысл музыки и богатство ее эмоционально-образного содержания.

В ребенке важно развивать все лучшее, что заложено в нем от природы; учитывая склонности к определенным видам музыкальной деятельности, на основе различных природных задатков формировать специальные музыкальные способности, способствовать общему развитию.

Музыкальные способности детей проявляются у каждого по-разному. У некоторых уже на первом году жизни все три основные способности - ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма - выражаются достаточно ярко, быстро и легко развиваются, это свидетельствует о музыкальности; у других позже, труднее. Наиболее сложно развиваются такие музыкально - слуховые представления как способность воспроизводить мелодию голоса, точно ее, интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства детей эта способность проявляется лишь к пяти годам. Но отсутствие раннего проявления способностей, как подчеркивает музыкант-психолог Б.М. Теплов, не является показателем слабости или тем более отсутствие способностей. Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Деятельность - это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека. В деятельности совершенствуется восприятие, памяти, мышление, воображение, ощущения.

В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Так же и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песне, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение.

Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык. Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями. 

Музыкальная деятельность дошкольников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие.

В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально - образовательная деятельность. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально - ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах. Музыкально - образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера в музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и способах и особенностях исполнительства на них, учит выделять средства музыкальной выразительности, с помощью которых создается образ.

Каждый вид деятельности служит средством развития какой-либо музыкальной способности.

Цель формирования и развития у детей культуры музыкального восприятия соотносится с общей целью музыкального образования дошкольников: приобщить детей к музыке и сформировать у них потребность в этом виде искусства. В соответствии с этим в качестве главных задач развития музыкального восприятия у детей дошкольного возраста выступают задачи накопления интонационного опыта восприятия доступных стилей и жанров музыки, развития способности эмоционально откликаться на музыку и сопереживать выраженным в ней чувствам, формирование эмоционально-оценочного отношения к музыке.

Музыкальное восприятие можно охарактеризовать как процесс целостного, образного, эмоционально-осознанного, личностно-осмысленного постижения содержания музыкального произведения.

Особенности музыкального восприятия детей обусловлены системой определенных факторов, а именно:

самим воспринимаемым музыкальным произведением;

музыкальным и жизненным психологическим опытом ребенка;

внешними и внутренними (личностными) условиями;

характером музыкальной деятельности ребенка.

В среднем дошкольном возрасте, по мере обогащения жизненного и музыкального опыта, развития психики ребенка, у него вырабатывается произвольное внимание в процессе восприятия музыки, формируется умение сосредоточиться на особенностей музыкальной интонации и ее изменениях, развивается способность к индивидуальной интерпретации музыки, опираясь на предыдущий опыт и образы пережитых ранее психологических ситуаций.

Интерпретация внемузыкальных образов и ассоциаций при этом может опираться на яркие картины и сюжетные рассказы, включающие образы - воспоминания и образы - фантазии. В этом возрасте ребенок воспринимает музыку более осмысленно, а единство эмоционального и интеллектуального компонентов проявляется гораздо ярче.

Необходимо обратить внимание на то, что качество музыкального восприятия зависит не только от возраста ребенка, но и от уровня его музыкального и общего развития, обусловленного социальным окружением. Если с детства ребенок растет в «немузыкальной» среде, у него может сформироваться негативное отношение к «серьезной» музыке, что в дальнейшем скажется на его музыкальных предпочтениях, музыкальном вкусе, а прочувствованное, осмысленное восприятие музыки может уступить место ее поверхностному слушанию.

Музыкальное восприятие, являясь сложным и многоплановым психологическим процессом, во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка, его общих и музыкальных способностей. Дети, обладающие ярко выраженными общими и музыкальными способностями, проявляют умение с необычайной интенсивностью длительное время концентрироваться на восприятии музыкальных произведений, проявляя устойчивость внимания и живость эмоционального отклика.

В процессе развития детского музыкального восприятия большую роль играет музыкальный репертуар, который во много определяет содержание музыкального образования ребенка в целом. В связи с этим в качестве его важнейших критериев можно выделить такие, как художественная ценность, воспитательная направленность, педагогическая целесообразность, доступность.

Художественная ценность музыкальных произведений определяется их способностью отразить богатый духовный мир человека, достаточно полно и глубоко воплотить «интонационный словарь эпохи» (Б.В. Асафьев), излюбленный круг ее образов, тем и интонаций.

Воспитательная направленность репертуара связана с его способностью формировать эстетические чувства ребенка, развивать музыкальное мышление, творческое воображение, представления о красоте в музыке (а через нее - и в окружающей жизни), о высших духовных ценностях.

Педагогическая направленность музыкального репертуара обусловлена его способностью вызывать у детей положительные эмоции в процессе музыкального восприятия, поддерживать интерес к музыке, развивать музыкально-эстетические потребности.

Доступность репертуара включает в себя следующие условия:

содержание должно быть доступным (эмоциональное содержание музыки должно соответствовать эмоциональному опыту ребенка, его способности сопереживать чувствам, составляющих основу музыкального образа)

музыкальный репертуар должен быть доступен (по диапазону, протяженности тем, сюжетов и т.д.) для воспроизведения его детьми.

Исполнительство и творчество, как было сказано ранее, осуществляется в пении, музыкально - ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах.

Пение является самым доступным видом детского музыкального исполнительства, т.к. каждый человек с самого рождения обладает готовым «музыкальным инструментом», а именно - певческим голосом. В пении активно развиваются музыкальные способности ребенка. Н.А. Ветлугина, характеризую роль этой формы приобщения ребенка к музыке, отмечала, что «пение относится к числу тех видов музыкальной деятельности, в процессе которой успешно развивается эстетическое отношение к жизни, к музыке, обогащаются переживания ребенка; активно формируются музыкально-сенсорные представления звуковысотных отношений» (20). Комплекс способностей, необходимых для сохранения в памяти и воспроизведения мелодии песен, необычайно велик - это чувство ритма, ладотональности, мелодический слух и музыкальная память.

Пение способствует развитию речи ребенка. Благодаря единству художественного слова и музыки, обогащается словарный запас ребенка, происходит осознания им текста песен. Работа над развитием певческих навыков совершенствует дикцию ребенка, подвижность артикуляционного аппарата (губ, языка, неба и т.д.)

Пение оказывает положительное действие психофизическое состояние ребенка, освобождая его от внутренней напряженности, развивает коммуникативные способности ребенка, т.к. в процессе совместного пения создается эмоциональная атмосфера, способствующая формированию сплоченности, сотрудничества, взаимопонимания.

Обязательным компонентом для развития музыкальных способностей детей являются музыкально-ритмические движения. Владение навыками музыкально-ритмических движений важно для всех детей, независимо от уровня их общего и музыкального развития, т.к. двигательные упражнения тренируют в первую очередь мозг, а также подвижность нервных процессов.

Музыкально-ритмические движения можно охарактеризовать как один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер и образы передаются в движениях.

Цель музыкально-ритмических движений при работе с дошкольниками состоит в формировании и развитии у детей способности к осмысленному восприятию содержания и выразительных средств музыки через отражение их в пластике движений.

Совершенствование двигательных навыков и умений ребенка осуществляется процессе освоения им различных видов музыкально-ритмических движений, таких как: музыкально-ритмические упражнения; музыкальные игры; танцы; пляски; хороводы.

Инструментальное музицирование (инструментальная игра в ее простейшем элементарно-импровизационном виде) является органичной частью детской музыкальной культуры. Музыкальные инструменты составляют самую привлекательную для детей область музыки. Благодаря им ребенок с раннего детства приобщается к миру звуков, исследуя и познавая с помощью его выразительных свойств окружающую действительность.

В процессе игры на музыкальных инструментах совершенствуется эстетическое восприятие и эстетические чувства ребенка, формируются и развиваются его общие и музыкальные способности, таких как выдержка, настойчивость, целеустремленность, воля, внимание, аналитические способности и др. Игра на музыкальных инструментах тренирует мускулатуру пальцев рук, развивает координацию движений. В совместном инструментальном музицированиии развиваются коммуникативные качества ребенка, удовлетворяется его потребность в музыкальном общении, формируются представления о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности.

Обучение детей игре на музыкальных инструментах может использоваться в различные цели:

в реализации учебно-воспитательных задач для демонстрации различных музыкальных понятий (тихо - громко; быстро - медленно и т.д.);

для восприятия музыки, художественного исполнения фрагментов музыкальных произведений, для создания нужной эмоциональной атмосферы;

для развития чувства ритма и восприятия равномерной пульсации музыки, например, в процессе исполнения детских танцев. В этом случае, как правило, используют ударные музыкальные инструменты или музыкальные инструменты, имеющие звук только одной определенной высоты.

В музыкально-дидактических играх для развития тембрового, динамического, звуковысотного слуха в процессе сравнения высоты звучания и окраски звука (упражнения в виде загадок с использованием звучания бубенчиков и бубна, металлофонов и треугольников узнавание мелодий, исполненных на различных музыкальных инструментах, в разных регистрах).

Для развития творческих навыков ( в процессе инструментальных импровизаций).

Для развития координации движений (использование музыкальных инструментов в процессе музыкально-ритмических движений; игра на музыкальном инструменте двумя руками одновременно или по очереди и т.д.)

Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности.

С помощью восприятия музыки, различения эмоциональной окраски формируется ладовое чувство. Звуковысотный слух (музыкально-слуховые представления) развивается с помощью тех видов деятельности, в которых эта способность проявляется, а именно в двух видах исполнительства - пении и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство находит выражение в первую очередь в музыкально - ритмических движениях, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе всех видов музыкальной деятельности.

В то же время в развитии музыкальных способностей различные виды деятельности могут взаимозаменять друг друга. Например, звуковысотный слух может быть развит в пении или игре на музыкальных инструментах; чувство ритма - в музыкально-ритмических движениях и т.д. Таким образом, все виды музыкальной деятельности являются средствами музыкального воспитания и развития детей.

Работе с детьми уделяли большое внимание отечественные педагоги: Доломанова Н.Н., Дзержинская И.Л , Ветлугина Н.А., Михайлова Л. И, Ломова Т. П., Бекина С. И., Метлов Н., Дубянская Е. М..

Остановимся кратко на наиболее известных системах и программах работы с детьми в детском саду.

Система музыкального воспитания, созданного немецким композитором Карлом Орфом построена на элементарном музицировании, где ведущую роль занимает ритм и музыкально-ритмическое воспитание. Упражнения основаны на метрической структуре слова, речи, мелодико-интонационном произнесении, характере звучания. Во главе воздействия на ребёнка в этой системе находится музыкально-театрализованная игра, в которой гармонично объединены пение, речь, жест, танец игра на музыкальных инструментах. Речевые упражнения, мелодекламация, различные творческие задания способствуют как развитию чувства ритма, так и творческому началу в деятельности детей.

Т.Э. Тютюнникова создала программу «Элементарное музицирование с дошкольниками», которая успешно прошла апробацию во многих садах и учебно-воспитательных комплексах г. Москвы. В основу программы положены принципы музыкальной педагогики Карла Орфа, сочетающиеся с достижениями отечественной детской музыкальной педагогики.

Основными видами деятельности на занятиях элементарным музицированием являются активные формы: пение, игра на детских музыкальных инструментах, речевые упражнения и движение («пластический жест»). Программа органично вписывается в раздел по музыкальному воспитанию в детском саду, который предполагает обучение игре на музыкальных инструментах. Занятия по данной программе развивают чувство ритма, прививают навык ансамблевого музицирования, способствуют развитию любви и интереса к музицированию, создают предпосылки к формированию творческого мышления детей.

Программа «Музыкальные шедевры» (автор О.П. Радынова) направлена на формирование основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста. Реализация этой цели обеспечивается отбором произведений музыкальной классики (как отечественной , так и зарубежной) и народной музыки, определяющих содержание музыкального образования, а также пересмотром технологии изучения репертуара на основе создания гибкой, адаптированной модели систематизации музыкальных произведений по разработанным принципам: тематическому, концентрическому (цикличности), контрастного сопоставления произведений, адаптивности. Основной принцип построения программы - тематический (наличие шести тем, которые изучаются в течение одного-двух месяцев и повторяются на новом материале в каждой возрастной группе).

Л.Н. Алексеева является автором программно-методического пособия «Игровое сольфеджио для детей 4-5 лет», которое очень доступно и постепенно вводит детей в метроритм, стимулирует детский интерес и желание заниматься, развивает чувство ритма. Данная методика основана на игровых заданиях, включает в себя использование детского фольклора, классической и современной музыки, которая близка детям по восприятию. 

И.М. Каплунова и И.А. Новоскольцева создали программу «Ладушки», основной целью которой является развитие музыкально - творческих способностей у дошкольников в процессе различных видов музыкальной деятельности: музыкально - ритмических движений, инструментального музицирования, пения, слушания музыки, музыкально - игровой деятельности (плясок, игр, хороводов). Ведущими принципами программы являются: принцип непринужденной обстановки в процессе общения ребенка с музыкой; принцип целостного подхода в решении педагогических задач, включающих обогащение детей музыкальными впечатлениями через пение, слушание. Игры и пляски, музицирование, самостоятельную игровую деятельность детей, приобщение их к народной культуре ( слушание и пение русских народных песен, попевок, разучивание народных игр, хороводов и т.д); принцип последовательности, основанный на усложнении поставленных задач по всем разделам музыкального воспитания; принцип соотношения музыкального материала с природным, народным и частично историческим календарем; принцип партнерства, основанный на личностно - ориентированным взаимодействии взрослого и ребенка; принцип положительной оценки детей.

Музыкально-ритмические движение являются синтетическим видом деятельности. Они развивают и чувство ритма, и музыкальный слух, и двигательные способности, а также психические процессы, лежащие в их основе. Такой программой является «Ритмическая мозаика» А.И. Бурениной. В основу программы вошли идеи швейцарского музыканта и педагога Эмиля Жака Далькроза и его последователей. Данная программа «…является музыкально-ритмическим психотренингом для детей и педагогов, развивающим внимание, волю, память, подвижность и гибкость мыслительных процессов, направленных также на развитие музыкальности и эмоциональности, творческого воображения, фантазии, способности к импровизации в движении под музыку, что требует свободного и осознанного владения телом» (А.И. Буренина).

В разделе по музыкальному воспитанию «Ступеньки музыкального развития», являющегося частью программы «Из детства - в отрочество», Е.А. Дубровская особо выделяет проблему развития творческих качеств личности: развитию чувственно - эмоциональной сферы ребенка во взаимосвязи со сферой нравственно - интеллектуальной. К традиционным видам музыкальной деятельности дошкольников добавлен новый вид - музыкально - образовательная деятельность, а также существенно расширен раздел «Слушание - восприятие», содержание которого направлено на развитие познавательной активности у детей. Одним из основополагающих принципов при разработке программы был избран принцип взаимодействия ребенка с той социальной средой, в которой он живет. Влияние этой среды может быть более или менее активным. Оно менее активно, если в воспитании ребенка доминирует метод наблюдения, а процесс приобщения к окружающему миру носит случайный характер. Также в основу программы положен принцип эмоциональной увлеченности педагога, заинтересованности тем, что и как подается ребенку. « Только при таком сочетании деятельности ребенка и взрослого можно обеспечить успешное формирование чувственно-эмоциональной и нравственно-интеллектуальной сфер маленького человека» (Е.А. Дубровская)

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальности детей среднего дошкольного возраста в детском саду

Опытно - экспериментальная работа проводилась в течение девяти месяцев (сентябрь 2005 - май 2006 года) в группе детей 4-5 лет «Почемучки» с численным составом 20 человек, в ГОУ ЦРР д/с № 2511 г. Москвы. Она состояла из следующих этапов:

- констатирующий

- формирующий

- контрольный

В основе опытно - экспериментальной работы лежала следующая гипотеза: музыкальность детей 3-4-летнего возраста может развиваться более успешно при условии применения комплексного метода обучения, в основе которого лежат разнообразные активные формы коллективного музицирования, а также творческая музыкально-практическая деятельность с учетом наглядно - образного мышления детей 3-4 лет.

На констатирующем этапе ставились следующие задачи:

По изученным методикам экспериментального исследования особенностей развития музыкальных способностей детей провести . диагностику исходного уровня музыкальности детей детского сада 4-5-летнего возраста, С целью выявления мотивации в занятиях музыкой провести беседу - опрос для детей и анкетирование для родителей

Провести организационную работу (провести консультацию для воспитателей по вопросам музыкального воспитания, подготовить музыкальный и дидактический материал и т. п.).

Обучающий этап включал проведение групповых занятий с детьми среднего дошкольного возраста.

Контрольный этап имел целью сравнение результатов проведенной работы по развитию музыкальных способностей детей 4-5 лет на групповых занятиях в детском саду .

2.1 Описание первого (констатирующего) этапа работы

В ходе первого (констатирующего) этапа работы нами использовались следующие методы экспериментальной работы, описанные в психолого-педагогических исследованиях, посвящённых изучению развития музыкальных способностей дошкольников: наблюдение, анкетирование родителей, методика выявления уровня развития чувства ритма.

1. Метод наблюдения - самый распространённый и доступный. Задача заключается в том, чтобы достаточно точно определить объект наблюдения и выявить параметры, по которым можно судить о его изменениях.

Адаптировав для исследуемого детского возраста метод наблюдения П. Голу и Г.И. Щукиной, нами были разработаны следующие показатели наблюдения, выявляющие музыкальность детей:

- характер поведения детей на занятии (реакция на звучащую музыку, проявление эмоциональности, степень активности на музыкальных занятиях и др.)

- поведение после занятий.

Метод применяется как при констатирующей диагностике при определении исходного уровня личностных качеств ребёнка, так и в ходе формирующего эксперимента.