Низкий уровень - открытое (откровенное) признание незначимости музыкального развития в полноценном воспитании ребенка и слабо выраженный интерес к музыке в целом.

Методика выявления уровня развития чувства ритма использовалась нами на контрольном этапе ( начало года) и на констатирующем этапе (конец года) опытного обучения.

Цель: выявление уровня развития чувства ритма.

Проведение: наблюдение за детьми в процессе выполнения специально

подобранных заданий.

Критерии уровня развития чувства ритма:

1. Движение.

1) соответствие движений характеру музыки с контрастными частями:

высокий - ребёнок самостоятельно, чётко производит смену движений в соответствии с изменением характера музыки, чувствует начало и конец музыки;

средний - производит смену движений с запаздыванием, по показу взрослого;

низкий - смену движений не производит, не чувствует начало и конец музыки.

2) соответствие движений ритму музыки

высокий - ребёнок чётко ритмично выполняет движения;

средний - выполняет движения с ошибками;

низкий - движения выполняются неритмично.

3) соответствие движений темпу музыки:

высокий - ребёнок чувствует смену темпа, самостоятельно отмечает это сменой движения;

средний - чувствует смену темпа с запаздыванием, движения меняет по показу взрослого или других детей;

низкий - не чувствует смену темпа, движения меняет с большим опозданием.

4) координация движений и внимание («Ритмическое эхо» со звучащими жестами):

высокий - ребёнок выполняет все движения без ошибок;

средний - допускает 1-2 ошибки;

низкий - не справляется с заданием.

2. Воспроизведение метра и ритма.

1) воспроизведение метрической пульсации музыкального произведения в хлопках:

высокий - ребёнок точно воспроизводит метрическую пульсацию

музыкального произведения;

средний - на протяжении выполнения задания кратковременно теряет

ощущение метра (спешит, запаздывает), но в целом справляется с заданием.

низкий - беспорядочные хлопки.

2) воспроизведение ритма знакомой песни под пение педагога или своё пение:

высокий - ребёнок точно воспроизводит ритмической рисунок знакомой песни;

средний - воспроизводит ритм песни с 1-2 ошибками;

низкий - неверно воспроизводит ритм песни.

3) воспроизведение ритмического рисунка в хлопках («Ритмическое эхо»):

высокий - ребёнок воспроизводит ритмический рисунок без ошибок;

средний - допускает 2-3 ошибки;

низкий - не верно воспроизводит ритмический рисунок

Диагностика проводилась в сентябре 2005 года в группе №4 « Почемучки» (средний дошкольный возраст) с численным составом 20 человек.

Вывод. На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы были проведены диагностические занятия, которые посвящались выявлению исходного уровня показателей музыкальности дошкольников (детей 4-5 лет). В проведении эксперимента было задействовано 20 дошкольников. Нами были получены следующие данные:

Высокий уровень составляет 15% от общего числа детей в группе;

Средний уровень составляет 25% от общего числа детей в группе;

Низкий уровень составляет 60% от общего числа детей в группе;

Исходный уровень показателей эмоциональной отзывчивости, чувства ритма и музыкальной памяти можно определить как низкий.

2.2 Обучающий этап опытно-экспериментальной работы

При проведении основного этапа опытно-экспериментальной работы нами использовались традиционные виды музыкально - творческой деятельности на занятиях, а именно:

- пение под музыку;

- речевая декламация и ритмические упражнения;

- слушание музыки;

- освоение навыков характеристики музыкального произведения.

Однако, создавая методику, мы придерживались такой установки, что ребёнку необходимо попробовать себя в роли слушателя, исполнителя и автора. Поэтому в разработанной нами методике для более эффективного подхода к решению поставленных нами задач были затронуты все возможные виды музыкальной деятельности детей на занятиях. Также учитывались возрастные особенности детей, постепенное усложнение заданий и упражнений, и, безусловно, специфика программы дошкольного учреждения.

К занятиям готовились заранее: раскладывали все атрибуты (флажки, султанчики, платочки) на стульчиках вдоль стены, готовили необходимые пособия, музыкальные инструменты, подбирали пластинки для слушания и т.д.

Слово и движение - вот те источники, из которых родилась музыка. Главный принцип нашей работы - использование всего простого, элементарного, доступного детям. «Элементарное - значит, состоящее из первичных, коренных элементов» (Т.Э. Тютнникова). Элементарная музыка основывается на простейших средствах музыкального языка: ритме, тембре, мелосе. Она неразрывно связана с речью и движением, так как является праосновой музыки. В элементарной музыке есть стихи, понятные детям, простые движения, пение, речь - всё то, что очень нравится детям. Использование при музицировании элементарных музыкальных инструментов (звуков тела - шлепков, щелчков, хлопков, притопов и простейших шумовых инструментов, в том числе и самодельных) вносит в занятия разнообразие и необычность.

Методы и приёмы, использовавшиеся нами в опытно-экспериментальной работе.

Развивая чувство ритма у детей, мы большое внимание уделяли речевым упражнениям. Как правило, детей привлекает ритмика и созвучие стиха, а детские потешки, считалки неотделимы от игр детей и плясок, массовых танцев.

Музыкальный слух развивается в тесной связи со слухом речевым. А речевой слух - это одна из основ музыкального слуха. Дети учились пользоваться выразительными средствами, которые являются общими для речи и музыки. Это темп, ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок, фактура, фразировка, форма. Все эти выразительные средства изучались как в речи, так и в музыке, поскольку в речевых упражнениях они доступны детям уже в младшем возрасте.

Речевое упражнение - это ритмическая декламация стихов, потешек, прозаического текста. Ритмической основой в упражнении являлся естественный ритм стиха или же специально подобранный в зависимости от педагогических целей.

В первом варианте упражнения дети осваивали равномерную пульсацию восьмыми длительностями, во втором варианте при более разнообразном ритмическом рисунке осваивалось чередование 2-х видов длительностей.

Речевое упражнение является темброво-звуковой и ритмической тренировкой. Дети легко осваивали ритм слов, речи, стихов, который далее переносились в хлопки, на ударные инструменты, становились основой ритмического и мелодического остинато.

Большое разнообразие ритма стихов, речи помогало развивать полифонический слух ребёнка. Мы использовали наложение нескольких простых ритмов друг на друга, что способствовало развитию внимания детей, умению слышать одновременно несколько ритмических уровней:

1 группа: С ба-ра-ба-ном хо-дит ё-жик, бум- бум- бум…

2 группа: То-пы-то-пы, то-пы-то-пы, то-пы-то-пы, то-пы-то-пы.

В речевых упражнениях мы использовали все возможности нашей речи: различные регистры, тембр, динамику голоса (крик, шёпот), плавную и отрывистую речь, разный темп. Это развивало интонационный слух ребёнка, способность слышать выразительность речи.

Особенно детям нравилась игра голосом и фонемами - звуковыми элементами речи. Такие фонопедические упражнения помогали подготовить детей к пению.

Ритмически организованные слоги, фонемы мы использовали как остинатное сопровождение к стишкам, как фон для речевых упражнений.

Фонемы, дополненные движением, или «пластическим жестом» (Т.Э. Тютюнникова) легко перекладывались детьми на воображаемые музыкальные инструменты:

Барабан - бум-бум - удары по коленкам.

Тарелочки - тири-тири- скользящие хлопки «тарелки».

Ксилофон (глиссандо) - трик-трак - горизонтальное ритмичное движение руки вправо-влево - и т.д. Это помогало привлечь внимание детей и сделать задание ещё интереснее. С помощью фонем и пластического жеста мы с детьми делали целые композиции, озвучивали таким образом целые сказки. 

Развивая чувство ритма, мы использовали звучащие жесты. «Звучащие жесты» - термин Гунильд Кетман, соратницы Карла Орфа. Так называется игра звуками своего тела: хлопками, шлепками, притопами, щелчками, цоканьем языка. Все звучащие жесты мы использовали как своеобразное сопровождение в речевых упражнениях, в пении, в музицировании на детских музыкальных инструментах.

Звучащие жесты доступны всем, поэтому доставляли радость детям. В сочетании с речью они эффективно развивали чувство ритма, так как вносили в упражнения элемент движения, который необходим для ощущения музыки детьми и освоения её ритма, внутреннего пульса. Кроме того, использование звучащих жестов развивало внимание и координацию детей, что помогало обучению игре на музыкальных инструментах и танцам. В упражнениях мы использовали обычно хлопки, шлепки по коленям, притопы. Так как многим детям трудно выполнять чёткие щелчки пальцами, мы их или использовали редко, или заменяли так называемыми щелчками - «клювиками» (хлопки пальцами руки по нижней части ладони этой же руки).

Все звучащие жесты записывались по принципу партитуры.

Для детей использовали цветовое обозначение звучащих жестов (приложение 4) :

Хлопки - жёлтый

Шлепки - красный

Притопы - зелёный

Упражнения с цветными ритмическими карточками позволяли сделать работу по развитию чувства ритма более эффективной, а сочетание звучащих жестов, ритмослогов и зрительного восприятия способствовали тренировке внимания и развитию координации, ощущению единого темпа.

На занятиях мы использовали игру «Ритмическое эхо», основанную на звучащих жестах и ритмослогах. Она тоже помогала детям выработать ощущение внутреннего пульса, единства ритмического движения, стимулировала детское внимание. Методика проведения такова: первоначально дети воспроизводят за педагогом короткие ритмические рисунки в медленном темпе (главное на данном этапе - правильное воспроизведение ритма без пауз, не нарушая общего движения), затем задания постепенно усложняются от занятия к занятию. 

Развитие чувства ритма включает в себя развитие чувства темпа, метра, ритмического рисунка, чувство формы. Оно является определяющим компонентом для успешной игры на музыкальных инструментах, при движении и в танцах. Важно развитие всех компонентов, но первоначально следует уделить внимание развитию чувства равномерной метрической пульсации, ощущению внутреннего времени музыки. Развитие чувства метрической пульсации даёт ребёнку возможность хорошо двигаться, ритмично выполнять движения, музицировать в ансамбле на музыкальных инструментах, а также выразительно интонировать при пении, ощущая движение мелодической линии и форму песни.

При работе над развитием чувства ритма мы придерживались последовательности, которая проверена и многократно подтверждена на практике и научно обоснована другими педагогами (например, К. Орфом). Развитию чувству ритма мы уделяли внимание с самого начала вхождения в мир музыки. Первоначально это задания на ощущение и воспроизведение метра в звучащих жестах (хлопках, притопах, шлепках) и с использованием элементарных шумовых и ударных инструментов при пении, при движении, под звучание ритмичной музыки. Такие задания дети выполняли в течение года («Хлопаем в такт», «Шагаем под музыку»). Также детям предлагалось услышать и передать в хлопках «как бьется сердечко музыки» (метрическую пульсацию). С детскими музыкальными инструментами давались такие задания, как «Сыграем полечку для собачки, кошечки и т.д.», где нужно уловить и воспроизвести метрический пульс на ударных инструментах.

Для восприятия метра речи мы подбирали такие стишки, потешки, где чётко прослушивается метрический пульс:

Се-рый зай-чик ба-ра- ба-нит.

А в таком стишке дети воспроизводили метрический пульс шагами и даже с добавлением хлопков (в зависимости от индивидуальных возможностей):

Ле-вой, пра-вой, ле-вой, пра-вой, се-рых зай-чи-ков от-ряд

Ле-вой, пра-вой ба- ра- ба- нит це-лых три ча- са под-ряд.

При воспроизведении метрического пульса шагами первоначально идёт ходьба на месте, а затем с движением по залу. Далее детям предлагается разделиться на 2 группы: одна исполняет метрическую пульсацию шагами, другая воспроизводит её на ударных инструментах. Это уже сопровождение к движению.

Когда воспроизведение метрической пульсации было освоено, мы вводили более мелкие длительности - восьмые. На этом этапе дети учились воспроизводить ритм «шага» и «бега». Это такие упражнения и игры, как «Ноги и ножки», «Лошадки шагают и бегают», «Большие и маленькие капельки». Первоначально чередование ритма «шага» и «бега» осваивалось в хлопках, затем на музыкальных инструментах, и только после этого - в движении.

Чередование ритма «шага» и «бега» по фразам и предложениям требовало от детей большего внимания и некоторых навыков воспроизведения метра. Это было следующим этапом в работе над развитием чувства ритма. Здесь важно было слышать внутреннее ритмическое движение:

Шаг, шаг, шаг, шаг, по-бе-жа-ли, по-бе-жа-ли.

Шла ли-си-ца по-тро-пин-ке, по тро-пин-ке

и не-сла о-на кор-зин-ку, да, кор-зин-ку.

Далее следовало выделение сильной доли (акцент) и тактирование размера (отмечание сильных и слабых долей), (упражнение «Пробуем дирижировать»). На этом же этапе вводилось понятие «пауза» (перерыв в звучании). Она обозначалась разведением рук в стороны и слогом «се». Здесь важно было понять и почувствовать, что при перерыве в звучании метрическое движение продолжается. Эффективным методом было применение счёта. Дети усваивали, что сильная доля идёт на счёт «раз»:

Раз, два, раз, два.

Раз, два, три, раз, два, три.

Следующим этапом было освоение ритмических рисунков различной степени сложности и наложение их на метрическую сетку. Метрическая сетка - сильная доля на фоне пульса - является основой любой партитуры для музицирования. Поэтому необходимо научить детей слышать и исполнять её в разных музыкальных размерах. Только на основе метрической сетки возможна детская импровизация на более сложном этапе.

До освоения детьми ритмических рисунков мы учили детей подбирать и прохлопывать слова, состоящие из двух и трёх слогов, обозначая слоги кружками одинаковой величины:

лу-жа ка-пель-ка ве-тер сол-ныш-ко

Для освоения детьми ритмического рисунка мы использовали «строительные блоки» (термин Карла Орфа).

Первоначально осваивались ритмические блоки в речи. Подбирались «слова-модели», которые соответствовали тому или иному ритму:

зай-чик бе-лоч-ка кот бе-ге-мот ко-ло-коль-чик

Слова-модели классифицировались по темам: «Животные», «Птицы», «Зима», «Лето».

Таким образом, прорабатывались модели сначала в двухдольном, а затем и в трёхдольном размере.

После усвоения на слух и воспроизведении в хлопках ритмических моделей, мы знакомили детей с графическим изображением ритмических блоков. На первоначальном этапе знакомства с записью использовались кружки разной величины:

большие - четверти, маленькие - восьмые (детям даётся понятие того, что так обозначаются долгие и короткие звуки).

Далее для обозначения длительностей вводили ритмослоги:

четверти - там-там,

восьмые - ти-ти,

половинная - та-а (в дальнейшем шестнадцатые будут обозначаться ти-ри-ти-ри).

Постепенно освоенные таким образом ритмические фигуры переносились на ударные инструменты, где они сопровождают речь детей, пение или движение. Сопровождение могло соответствовать ритму речи или пению (то есть дублированию ритмического рисунка стиха или песни) или содержать в себе остинатный ритм (постоянное повторение ритмической фигуры).

Занимаясь с детьми, мы применяли такой приём, как моделирование элементов музыкального языка. Моделирование в различных способах позволяет показать ребёнку и почувствовать в доступной для него форме особенности выразительных средств музыкального языка и их взаимосвязь, помогает воспринимать закономерности строения музыкальной речи. Мы моделировали ритмические и звуковысотные отношения, темп, динамику, фактуру, форму, используя при этом следующие виды моделирования: речевое (различные возможности голоса), графическое (опора на зрительное восприятие), пространственное (рисование руками в воздухе), двигательное (в движении на месте и по залу).

Развивая у детей чувство ритма, мы также уделяли внимание музыкальному движению. По тому, как ребёнок двигается, насколько ярки и выразительны его движения, по тому, как уверенно ребёнок импровизирует под музыку, передавая в движении определённый образ, можно судить о степени развития у него чувства ритма. Музыкальное движение мы рассматриваем как средство развития эмоциональной отзывчивости на музыку, ритмичности, выразительности движений, внимания, памяти. Для детей особенно необходимо музыкальное движение, так как оно развивает и укрепляет весь детский организм - укрепляет мышцы, улучшает кровообращение, дыхательные процессы, развивает мускулатуру. А сам процесс движения под музыку приносит детям радость, положительно сказывается на психическом здоровье детей, помогает раскрепоститься, обрести уверенность в себе.

В начале года мы использовали небольшие образные упражнения, включающие в себя элементы импровизации: «Добрая и сердитая киска» - мягкий шаг и резкое выбрасывание вперёд пальцев рук со звуком «Фыр-фыр», «Осторожные мышки», «Весёлые зайчики», «Гордые петушки» и т.д.

Также в своей работе мы использовали две группы упражнений - статистически и динамические.

Статистические упражнения направлялись на устранение несогласованности координации движений и выполнялись под музыку спокойного, плавного звучания в двудольном, трехдольном и четырехдольном размерах. К статистическим упражнениям относятся четыре группы ритмических движений.

1. Упражнения на чувство равновесия помогали развивать устойчивое положение тела и его отдельных частей, создавали относительно комфортные условия для функционирования всех физиологических систем организма, обеспечивая оптимальный ритм и распределение мышечных усилий. Ребенок, обладающий чувством равновесия, способен управлять своим эмоциональным и физическим состоянием, отличается устойчивым поведением и уравновешенной психикой. Для выработки равновесия применялись игровые задания на активизацию сосредоточенности, внимания, концентрацию волевых усилий. Для этого использовались речевые, звуковые и музыкальные сигналы на метрический акцент, которые задавали темп, ритм, скорость и амплитуду движений.

2. В упражнениях на уменьшение психоэмоционального напряжения применялся метод поглаживания руки от плеча до пальцев под плавную музыку невысокой громкости в минорном ладу. Особенностью музыкального сопровождения являлись: преобладание легато, нежность и кантиленность, напевность мелодии, гармоничность всего звучащего произведения, менее подчеркнутый ритм. Движения производились каждой рукой (подушечками указательного, среднего и безымянного пальцев).

3. Упражнения для увеличения психоэмоционального состояния мы использовали при снижении подвижности у медлительных детей и, как следствие, отсутствие реакции на ритмическую сторону произведений и ослабленность внимания. Применялся метод постукивания подушечками или суставами пальцев, кулачком и метод пальцевого укола, концом направленного большого пальца, по руке от плеча до кончиков пальцев. Постукивания выполнялись под музыку с четко выраженным ритмом в подвижном темпе, с акцентированием каждой доли и отрывистым звучанием в мажорном ладу, в умеренно громком звучании. В итоге это приводило к регуляции и координации движений, активизации внимания.

4. Упражнения на развитие мышечного чувства. Дети в возрасте четырёх лет иногда не умеют соизмерять свои движения. Порой они нецелесообразны, более продолжительны по времени. Развитие метрического чувства вызывает появление размеренности движения рук. Простые движения перед собой, вверх, в стороны мобилизуют внимание, налаживают дыхание и приводят детей в нужное действие. Овладевая техникой движения в процессе длительной и систематической работы, дети воспитывают в себе способность управлять рукой с определенной силой, в определенном времени и пространстве. Во время упражнений мы добивались, чтобы каждое движение имело четкое начало и конец, начиналось на сильную долю и заканчивалось на слабую долю. Работа над пластикой рук неотделима от работы над движениями шеи, головы, корпуса и особенно плеч, которые являются основой для свободного владения жестом и правильной осанки. ЖЕСТ отражает взаимодействие руки и мышления. Если это взаимодействие нарушается, руки начинают мешать ребёнку и приобретают неритмичный, разболтанный характер движений.

Метод тактирования, очерчивания в воздухе геометрических фигур сопровождался музыкой различного характера, темпа, метрической пульсации. При выполнении упражнений мы учитывали положения рук, при которых Кисть играет функцию двигательной регуляции. Именно подвижность кисти определяет гармоничное, размеренное движение рук, которое положительно влияет на развитие чувства ритма.

Динамические упражнения мы использовали в целях возбуждения и потребности в движении. К ним относятся игровые, плясовые, танцевальные, образные имитирующие, изобразительные движения. В динамических движениях создаются благоприятные условия, вызывающие у детей жизнерадостность, хорошее самочувствие, подъем, душевное настроение, то есть чувство радости. В качестве музыкального сопровождения в ритмических движениях мы использовали произведения народной, классической, современной музыки.

Чтобы развить у детей чувство ритма, выразительность движения, фантазию и воображение, в занятиях мы использовали и такой педагогический материал, как игры со словом (приложение 6). Особенностью является то, что все эти игры можно проводить без музыкального сопровождения, под мелодизированный текст, который в определенной степени как бы заменяет собой мелодичный напев.

В основе большинства игр - народные тексты. Они особенно удобны для распевного выразительного произношения (интонирования). Наличие мелодического и ритмического начала позволяет выполнять движение по содержанию текста в нужном ритме и темпе. Одновременно у детей совершенствуются двигательные навыки: прыжки, пружинный и дробный топающий шаг, галоп, шаг с высоким подъемом ног, легкий стремительный бег. Взрослый, не владеющий игрой на музыкальном инструменте, с помощью игр со словом в состоянии грамотно помочь детям овладеть выразительными движениями. Текст игры можно не заучивать с ребенком специально. Он запоминается в процессе игрового действия. Главное условие - это выразительное, как бы на распев, ритмичное произнесение текста.
Текст любой игры можно специально использовать для развития у ребенка ритма. Его легко воспроизвести в хлопках или, как говорят педагоги, ритмизировать.

Восприятие музыки является сложным процессом познания, переживания и оценки музыкального произведения, его художественного образа. Этот раздел состоял из собственно слушания и музыкально-дидактических игр (приложение 5) и упражнений. В раздел по слушанию входили музыкальные произведения, специально подобранные для этого вида деятельности. Это музыкальные произведения различных жанров, разнообразные по передаваемым настроениям и образам, музыкальные произведения с яркими изобразительными моментами, по содержанию близкие детям. 

Собственно, все виды музыкальной деятельности строились на основе восприятия. Лишь воспринимая и понимая музыку можно добиться выразительности в пении, танцах, игре в оркестре или ансамбле.

Музыкальное исполнительство осуществлялось в пении, музыкально ритмических движениях и танцах, игре на музыкальных инструментах. Для исполнительства детям необходимы определённые навыки в том или ином виде музыкальной деятельности, музыкальные впечатления. Необходимо и развитие восприятия музыки. 

Исполнительство было интересным для детей как процесс. На первоначальных этапах был важен не столько сам результат, сколько желание и положительные эмоции от участия ребёнка в том или ином виде деятельности. Также исполнительство - хорошая возможность самовыражения, передачи своих чувств, эмоций, переживаний..

Музыкальное движение является одним из важных видов деятельности детей. Это наиболее доступный вид деятельности для детей данного возраста, так как сам процесс движения заложен в детскую сущность. Именно движением ребёнок откликается на музыку. Он стремится двигаться, бегать, прыгать. Поэтому можно сказать, что музыкальное движение в этом возрасте становится ведущим видом музыкальной деятельности.

Начиная работать над таким видом музыкальной деятельности, как пение, мы стремились сначала ввести детей в певческую деятельность, первоначально побуждая к подпеванию и звукоподражанию, вызывать эмоциональный отклик на песни, характер исполнения песни связывать с содержанием, образом. Использование песенок - распевок позволяло подготовить певческий аппарат детей к пению, ввести детей в тему песни, которая будет исполняться, формировать ладовое чувство.

Обучать детей пению мы начинали используя для этого свой собственный голос. Слушая песню, дети сами начинали подпевать, старательно подражая выразительным интонациям голоса взрослого.

Подвижные песни сначала пропевали в замедленном темпе, чтобы ребенок успевал хорошо, правильно проговаривать все слова, особенно трудные для произношения.

Сложные по ритмическому рисунку и мелодии фрагменты песни мы проучивали отдельно. Чтобы ребенок наглядно понял, куда движется мелодия и куда направить голос, пользовались жестом (рука следует вверх и вниз, скачком или плавно, в зависимости от движения мелодии). Такты с трудным ритмическим рисунком прохлопывали, затем одновременно прохлопывали и пропевали на какой - либо слог.

Чтобы звук во время пения имел красивую окраску, старались следить за губами ребенка. Учили правильно открывать рот, придавая ему округлую форму.

Учили правильно дышать: спокойно, не поднимая плеч и не делая шумных вдохов перед каждой новой фразой песни. Сохранять воздух в легких до окончания фразы, экономно расходуя его. Для этого использовали метод со свечой (нужно дуть на пламя свечи как можно дольше, наблюдая, как оно при этом отклоняется в сторону) или с белыми пушинками - парашютиками знакомого всем одуванчика.

Перед пением голос должен быть «разогрет». Для этого использовались небольшие, на трех - пяти звуках, распевки, например, «Музыкальная лесенка», которую пропевали от разных ступенек, постепенно повышая голос или какие-нибудь другие короткие пропевки, например «Две трети», «Птица и птенчики» и др.

Правильное положение корпуса ребенка во время пения помогает исполнению песни. Мы учили детей правильной посадке: сидеть нужно прямо, без напряжения, расправив плечики, руки спокойно положить на колени ближе к корпусу, голову вниз опускать не следует. Если песня исполняется стоя, то спина при этом должна быть также прямой, руки желательно спокойно опустить вдоль туловища. При таком положении корпуса вся дыхательная система, весь голосовой аппарат гармонично настроены на процесс пения.

В раздел «пение» мы включали разнообразные речевые и вокальные игры, которые позволяют подготовить ребёнка к пению, развивают дыхание, укрепляют голосовой аппарат детей.

Игра на музыкальных инструментах является отличным средством приобщения детей к коллективному музицированию. Инструменты всегда привлекают детей, и они занимаются этим видом деятельности с удовольствием.

В раздел «Игра на музыкальных инструментах» мы включали упражнения на развитие чувства ритма (речевые и ритмические упражнения; упражнения, соединяющие в себе слово и звучащие жесты или движение). 

Первоначально вся работа строилась на воспроизведении метрической пульсации и равномерного ритма, а также развития интереса к музыкальным инструментам. Далее мы планируем использовать все возможности музыкальных инструментов: составление партитур и игра в ансамбле или оркестре, сопровождение пения и движения, инструментальное творчество.

В течение всего периода работы с детьми помимо развития музыкальных способностей, большое значение мы придавали развитию творческих проявлений ребенка в музыке, т.к. в области музыкальной деятельности именно творчество является высшим показателем овладения музыкальным искусством и именно оно формирует потребность в музыкальном искусстве.

Для развития творческих способностей в процессе пения, нами использовались: игровые задания на звукоподражание, задания на импровизацию музыкальных вопросов и ответов, задания на завершение мелодии, начатой педагогом.

В заданиях на звукоподражание, мы использовали игровые ситуации, в ходе которых ребенку предлагали, например, покачать куклу, напевая ей колыбельную на слово «баю» или показать, как кукла танцует, сопровождая ее действия спонтанным пением на слог «ля» (например, игра «Куколка» муз. М. Красева).

В заданиях на импровизацию музыкальных вопросов и ответов мы использовали такой прием, как чередование речи педагога с пропеванием слова или короткой фразы. Музыкальные вопросы или ответы детей или дублируют интонацию педагога: «Что-то Машеньки не слышно?» - «Погулять, наверно, вышла»; или пропеваются в свободной форме: Педагог: «Ау, где ты?», Ребенок: «Я здесь!» При выполнении этих упражнений мы обращали внимание детей на характер различных интонаций в вопросах и ответах: интонаций возгласа, призыва, жалобы , удивления и т.д. Перед тем, как приступить к заданиям на завершение мелодии, начатой педагогом, мы проводили подготовительную работу - знакомили детей с песней, выучивали текст, предлагали различные способы варьирования этой песни (ритмические и звуковысотные).

Творческие проявления детей в музыкально-ритмических движениях нами рассматривались как синтетический вид музыкальной деятельности, в которой воедино связана музыка и движение, текст песен, художественные образы программных произведений. Именно здесь прослеживается детское творчество и индивидуальность. . Конечно же следует помнить, что творчество основывается уже на имеющихся навыках. Поэтому постепенно, шаг за шагом дети пополняют свой музыкально-двигательный опыт.

На первом этапе развития способности ребенка двигательно реагировать на музыку нами были использованы пьесы и песни с яркими образами, вызывающими у детей стремление передать характер персонажей в однотипных движениях. При этом мы ставили творческие задания перед детьми, которые позволяли им самостоятельно выбирать движения, отражающие повадки зверей, птиц или других персонажей, указывая примерный образец движений, из которых ребенок выбирает один, наиболее подходящий, по его мнению, характеру музыки. Дошкольники очень полюбили такого рода мини-этюды (например, образ смелого наездника в одноименной пьесе Р. Шумана, веселых клоунов в музыкальном произведении Д. Кабалевского «Клоуны», гарцующих лошадок в произведении И. Дунаевского «Галоп», «Шаловливый ручеёк» под музыку Аренского, «Весёлые цыплята» под музыку Мусоргского «Балет невылупившихся птенцов» и т.д.). В них они получали возможность самовыражения и самообучения, глядя на творчество других детей и педагога.

На втором этапе мы брали за основу лиричные образы, и обсуждали чувства, которые передаются музыкой. Методика проведения такова: первоначально дети знакомились с музыкальным произведением, представляли и «проживали» этот образ, затем пробовали передавать его в движении. Выполняя комплекс движений, предложенных педагогом, творчество может проявляться в манере исполнения движения, а при импровизации ребёнок сам придумывает движения, «сочиняет» танцевальную композицию на звучащую музыку. Для выразительной передачи образа мы учили детей использовать мимику, пантомимику, применять голос, звуки речи. Например, передавая образ мягкой, ласковой кошечки, дети вместе с движением воспроизводили голосом нежное мурлыкание, а берёзки под напором сильного ветра качались и жалобно стонали.

Слушая «Вальс цветов» П.И. Чайковского, дети передавали движением мягкость, лёгкость. Они будто сами перевоплощались в чудесные цветы, пытались передать всем своим существом, как они красивы, гибки, грациозны. Конечно же, получалось у всех по-разному, но радость, удовлетворение от коллективного творчества были бесценны.

На следующем этапе нами использовались контрастные по своему звучанию музыкальные произведения, для формирования у детей навыков передачи в движении взаимоотношений различных контрастирующих персонажей (например, «Козочки и волки», муз. А. Витлина; «Два барана», муз. М. Козловой и др.). На этом этапе работы нами также использовались творческая игра с музыкой ( «На зеленом на лугу» муз. Л. Бирнова и др.).

Разновидностью творческих проявлений музыкально - двигательного развития ребенка могут также служить действия детей, связанные с имитацией игры на различных музыкальных инструментах. В связи с этим мы использовали : имитацию игры на балалайке по музыку народной песни

«Светит месяц», «Калинка»; имитацию игры на баяне «Яблочко»; а также музыкальные игры такие как: «Мы на луг ходили», «Веселый музыкант» муз. А. Филиппенко.

Творчество в игре на детских музыкальных инструментах у детей среднего дошкольного возраста проявляется в простом контрастном по характеру звукоподражании. В связи с этим мы использовали следующие музыкальные инструменты: барабан, трещетка - для передачи раската грома; треугольник и колокольчик- капли дождя; ложки - стук дятла; кастаньеты - стук копыт лошадки и т.д. Используя эти инструменты мы обращали внимание детей на: передачу звучности инструмента - усиление и ослабление, подобно приближающемуся и удаляющемуся поезду; ускорение и замедление темпа, подобно движению карусели. Творческая игра на музыкальных инструментах нами использовалась при проведении досугов - озвучивание сказок и стихов, а также в играх со словом.

3.3 Контрольный этап опытно - экспериментальной работы

Сравнительный анализ результатов опытного обучения проводился в мае 2006 года по описанным выше методикам.

Наблюдение показало, что дети стали проявлять бомльшее внимание к звучащей музыке. Значительно повысился сам интерес к музыкальным занятиям, музыкальным досугам и развлечениям. Дети стали обращаться к музыкальным игрушкам и инструментам в часы досуга, включая их в свои игры.

Стало значительно меньше проблем с психоэмоциональной зажатостью, просьбы педагога выполнить задание одному в присутствии группы, не стали вызывать у детей негативных чувств, а наоборот, это воспринималось как привилегия. У детей появилось желание быть активными участниками всех видов музыкальной деятельности.

Нами было проведено констатирующее диагностическое исследование в мае 2006 г. в группе № 4 «Почемучки» (средний дошкольный возраст) с численным составом 20 человек.

В результате проведенной работы нами были получены следующие данные:

Высокий уровень составляет 40% от общего числа детей в группе;

Средний уровень составляет 45% от общего числа детей в группе;

Низкий уровень составляет 5% от общего числа детей в группе;

Методика выявления уровня развития чувства ритма показала что дети стали чувствовать смену темпа, самостоятельно отмечать это сменой движения; самостоятельно, чётко производить смену движений в соответствии с изменением характера, темпа музыки. Значительно улучшился процесс координации всего тела, что нашло свое подтверждение не только в движении под музыку, но и в воспроизведении метра и ритма в различных видах музыкальной деятельности.

Опрос - беседа с детьми и анкета для родителей подтвердила качественные изменения в положительную сторону как отношения детей к музыке так и их родителей. В течение года мы продолжали знакомить родителей с особенностями музыкального развития детей, проводили открытые занятия, где родители сами принимали активное участие, информировали о предстоящих концертах, музыкальных спектаклях, куда можно пойти вместе с ребенком, чем давали возможность поддерживать интерес к музыке в домашних условиях.

Заключение

Результаты теоретического изучения проблемы и проведённого опытно-экспериментального исследования позволило сделать следующие выводы:

Проблема развития музыкальности является одной из ведущих проблем психологии. Сфера музыкальных способностей представляет собой зону пересечения исследований социального и интеллектуального развития, а также многих других важных нитей, составляющих ткань современной психологии.

Средний дошкольный возраст - это наиболее благотворный период для первоначального целенаправленного развития музыкальных способностей. Уже в этом возрасте приобретённый сравнительно устойчивый внутренний мир позволяет использовать педагогические методы, направленные не только на развитие музыкальности, но и на развитие начальных основ музыкальной культуры. Это обусловлено тем, что музыкальное воспитание делает возможным наиболее полное раскрытие всех психологических качеств личности ребёнка (мышления, воображения, памяти, воли), развитие эмоционально-чувственной сферы его психики.

Музыкальные занятия в детском саду выполняют одну из ведущих функций в развитии музыкальных способностей детей. Важную роль в этом процессе играет целенаправленное педагогическое руководство: правильная организация воспитательно-образовательных мероприятий, развлечений, праздников, умелое использование музыкального материала, музыкально-дидактических игр, занимательных и интересных практических упражнений в общении с музыкой.

Литература

Абрамян Л.А., Антонова Л. В., Артемова Л. В. и др. Игра дошкольника. - М.; Просвещение, 1989.

Алексеева Л.Н. Игровое сольфеджио для детей 4-5 лет. - М., 2000.

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада - к начальной школе. - Воронеж, 1998.

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М.: МПСИ, Воронеж: НПО Модек, 1996.

Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. - М.: ГИЦ Владос, 2004.

Архипова Е. Конспекты музыкально-тематических занятий //Дошкольное воспитание. - 1996. - №5.

Баренбойм Л., Брянская Ф., Перунова Н. Путь к музицированию. - Л., «Сов. композитор», 1980.

Бейлино А. Музыкально - ритмические пальчиковые игры. - Дошкольное воспитание, 1993 год, № 9, стр. 114.

Белобородова В. Музыкальное воспитание детей в семье // Дошкольное воспитание. - 1986. - №2 - С.59.

Богословский В.В. Психология школьника.- Л.,1974.

Буренина А.И. Ритмическая мозаика. - М., 2004.

Бьеркволл Юн - Руар. С музой в душе: Ребенок и песня, игра и обучение на всех этапах жизни. - СПб., 2001. - С. 376.

Л.Л. Бочкарев. Психология музыкальной деятельности. - М., 2000.

Ванслов В.В. Об отражении действительности в музыке. //Вопросы философии/ 1950, №3.

Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. - М.,1993. - С.138-142.

Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь. - М.: Музыка, 1973.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. - М.,1967. - С.108.

Ветлугина Н. А. Музыкальные занятия в детском саду. М.: Просвещение, 1984.

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М.: Просвещение, 1985.

Выготский Л.С. Воображение и развитие в детском возрасте. М.:ИПП, 1996.

Выготский Л.С. Этюды по истории поведения. - М., 1993.

Горюнова Л.В. Принципы педагогики искусства // Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе: Очерки. Кн. 1. - М.,1991.

Давыдова Н. Основы музыкального воспитания. - Дошкольное воспитание, 1994 год, №6, стр. 89.

Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. - М., Просвещение, 1985.

Дубровина И, Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. - М., 1999.

Дубровская Е.А., Казакова Т.Г., Юрина Н.Н., и др., - М.: Академия, 2002.

Емельянов В.В. Развитие голоса (координация и тренинг). - СПб.,1997.

Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребёнка //Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: ИПП, 1996. - С.23-26

Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. - М., Владос, 2000.

Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников/ Под ред. Л.Г. Нисканен. - М.: Академия, 2002.

Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. - СПб: Детство-пресс, 2005.

Каплунова И. М., Новоскольцева И. А. Ладушки. Праздник каждый день: Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста. - СПб.,2000.

КомиссароваЛ., Костина З. Наглядные средства в муз. воспитании дошкольников. М.: Просвещение, 1986.

Кольцова М.М. Медлительные дети. - СПб: Речь, 2003.

Кузмичева Л. Работа музыкального руководителя (вне занятий), - Дошкольное воспитание, 1980 год, № 5.

Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка // Хрестоматия по детской психологии. - М.: ИПП, 1996. -С.20-27

Медянников А.И. Психология развития музыкальных способностей детей и взрослых. - М.:РИЦ Альфа, 2003.

Макшанцева Е. Игры и развлечения в детском саду. Киев: Музична Украина, 1974.

Методика музыкального воспитания в детском саду, / под. Ред. Н. А. Ветлугина и др. : Просвещение, 1976.