Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский Государственный Педагогический Университет

Выпускная квалификационная работа

Тема: Педагогические условия воспитания одаренного ребенка в семье

Специальность

Дошкольная педагогика и психология

Студента 6 курса

Якимюк Екатерины Григорьевны

Москва, 2006

План

• Введение
• Глава 1. Психолого-педагогические подходы к проблеме одаренности.
• §1. Становление учения об одаренности
• §2. Особенности развития одаренного ребенка.
• §3. Одаренный ребенок и общество - взаимодействие и влияние
• Глава 2. Методические аспекты воспитания одаренных детей в семье
• §1. Методы выявления одаренности и принципы проведения диагностических ислледований
• §2. Педагогические условия воспитания одаренных детей в семье
• §3. Рекомендации для родителей по воспитанию одаренных детей

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.

Обучение и воспитание юных талантов в настоящее время вызывает острый интерес во всем мире.

Несмотря на попытки выработать единые теоретические позиции по данной проблеме и обеспечить координацию усилий по ее практическому решению, среди специалистов, как в зарубежной, так и в отечественной науке наблюдается огромный разброс мнений по вопросу выявления, развития и воспитания одаренных детей.

Ученые, занимающиеся этой проблемой, дают следующее определение понятия:

Одаренность - это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми

И так же выделяют следующие виды одаренности:

-интеллектуальная одаренность; художественная одаренность; академическая одаренность; математическая одаренность; творческая одаренность; социальная одаренность; лидерская одаренность; практическая одаренность, скрытая одаренность (Х. Гарднер).

Детская одаренность - одно из самых интересных и загадочных явлений человеческой психики. Может быть, поэтому уже само упоминание о ней вызывает у многих родителей чувство тревоги, внутреннего напряжения.

Одаренные дети - выделяются из среды своих сверстников, прежде всего высоким уровнем активности, любознательностью, повышенной сообразительностью. По мнению многих ученых к ним требуется особый подход.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, неграмотность родителей в данном вопросе, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм.

Результаты исследований ряда ученых (А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.Н. Подьяков, А.И. Доровская, Ю.З. Гильбух, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский) показали, что основой развития одаренных детей является развитие воображения. По их мнению, в педагогическом процессе развитие одаренного ребенка целесообразно рассматривать как развитие его внутреннего деятельностного потенциала, способности быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, уметь ставить цели, искать способы ее достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности, стремясь выйти за их пределы.

В своих исследованиях Савенков А.И. указывает что, человеческое мышление, способность к творчеству - величайший из даров природы. По его мнению, даром этим природа отмечает каждого человека. Но, свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Савенков называет одаренным того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Он отмечает, что именно поэтому большинство ученых называют одаренностью генетически обусловленный компонент способностей, который в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), и его темп. Среда, воспитания либо подавляет этот дар, либо помогает ему раскрыться.

Вопросами одаренности детей, так же занимались и зарубежные психологи. Известны крупные исследования в области психологии творческой одаренности американских ученых (12). На основе идей психологов Дж. Кэррола и Б. Блума их последователями была разработана методика обучения одаренных детей. Изучением особо одаренных детей занимался Ж. Брюно (7). (“Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика”).

Несколько лет назад, самым важным в воспитании и обучении считалось, чтобы ребенок соответствовал установленным нормам. Это как бы гарантировало возможность избежать многих проблем в развитии. В последние годы положение изменилось: единая государственная программа воспитания и обучения перестала быть обязательной для всех детских учреждений, в том числе и дошкольных. Равные исходные возможности - это «аксиома» прошлого - уступает место всеобщему признанию того, что эти дети исходно разные и потенциал у них тоже различен.

В настоящее время создаются педагогические программы для одаренных детей. И одна из таких программ, вызвавшая наибольший интерес, это программа Л. Венгера «Одаренный ребенок». Программа, представляющая собой вариант программы "Развитие", предназначена для образовательной работы с детьми, обладающими высоким уровнем умственного развития. Так же данная программа направлена на развитие художественных способностей детей.

Несмотря на важную роль и вес наследственных данных ребенка или влияние целенаправленного обучения и воспитания на развитие личности и одаренности ребенка, значение атмосферы в семье все же является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья и т.д.) оказываются, относительно безразличны для развития способностей. Особенно важно для становления личности одаренного ребенка, прежде всего повышенное внимание родителей. Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обуславливающим развитие высоких способностей ребенка.

Исходя из вышесказанного, была поставлена цель: выявить условия необходимые для жизни и развития одаренных детей в семье.

Объектом исследования является одаренный ребенок.

Предмет исследования - педагогические условия воспитания одаренного ребенка в семье.

Задачи: - выявить состояние проблемы в современной педагогике и психологии, в практике дошкольного образования;

-определить условия, при которых возможно успешно развивать одаренного ребенка;

-подобрать методики, которые позволяют наиболее успешно развивать одаренного ребенка в семье.

Методы: - анализ научной и методической литературы;

-составление рекомендаций для родителей по воспитанию одаренных детей, на основе изученной литературы.

ГЛАВА 1. Педагогические подходы к проблеме одаренности.

§1 Становление учения об одаренности

Представляется актуальным начать изучение проблемы одаренности с рассмотрения истории ее возникновения, выявления этапов ее развития, а также дать определения основным понятиям и указать основные виды одаренности. Вопросы особого воспитания одаренных детей возникали со времени зарождения человеческой культуры.

Дети, выделяющиеся из общей массы своих сверстников своими талантами и дарованиями, всегда интересовали прогрессивных людей любого государства, как наилучшее наследие для развития и усиления своей родины. В истории нередки случаи, когда даже рабы, в определенный период, благодаря своим, более высоким, чем у окружающих, способностям и талантам становились важнейшими советниками правителей древних государств.

Один из первых философов в истории человечества, Конфуций (551-479д.н.э.), размышляя об особо одаренных детях, предлагал отбирать их и интенсивно развивать. Когда идеи конфуцианства распространились и приобрели влияние, эта идея также была подхвачена. Особо одаренные дети получали образование при дворе правителей. В этих детях высоко ценились все формы творческой фантазии, и прежде всего способность к написанию стихов и романов. У них была безошибочная память и чрезвычайно логичное мышление. В этих детях видели гарантов будущего национального богатства и высоко чтили их.

Греческий философ Платон (427-347 г.д.н.э.) требовал полностью передать воспитание в руки государства и выступал за власть духовной аристократии, при которой интеллектуально одаренные люди после интенсивных занятий математикой и философией принимались бы в среду правящих, а так же полагал, что надо специально отбирать и развивать наиболее способных детей. По его мнению, общество должно "заставить лучшие натуры" изучить все, что наиболее полезно государству.

В XVI веке, то есть почти 2 тысячи лет спустя, Сулейман Великолепный, рассылал по Турецкой империи искателей талантов, которые планомерно обследовали население с тем, чтобы отыскать среди детей и подростков особые дарования. Этих детей помещали затем в специальные учебные заведения, где преподавали не только мусульманскую религию, но и естественные науки, философию, военное и другие виды искусства.

Если проследить историю человеческой цивилизации (или хотя бы историю средиземноморской европейской цивилизации), то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательные таланты очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там - вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в "золотой век" Древних Афин - в век Перикла. У этого государственного деятеля одновременно собирались такие признанные во всем мире гении, как скульптор Фидий и создатель бессмертных трагедий Софокл, философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зенон и Протагор. Почти все они были коренными гражданами Афин - города, который едва ли насчитывал 60 тысяч свободных граждан. Если учесть, что творчество музыкальных гениев Древних Афин не дошло до нашего времени; если учесть, что математики и техники, натуралисты и инженеры попросту не реализовывались, так как им, собственно, не в чем было реализовываться - не было еще ни математики, ни техники; а могли реализовываться полководцы, политики, ораторы, драматурги, философы, скульпторы - только на них был "социальный спрос", их поддерживало и жаждало общество, - если учесть еще и эти обстоятельства, то становится ясно, что существовавшие в эпоху Перикла гении, чьи имена дошли до нас, едва ли составляют пятую часть гениев потенциальных. Кроме того, очень важно проследить, что почти все они сформировались на месте, не приехав из других районов Греции. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно превосходили окружающие их народы.

Еще в те времена считалось, что весь секрет успешного развития одаренности - в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все это люди из одной социальной прослойки, со стойкими традициями, подкрепленными социальной преемственностью. В общении, во взаимном влиянии друг на друга, а также благодаря тому, что их творчество нужно было не только узкому кругу ценителей, но и широким слоям свободного городского люда - все они смогли реализовать присущие им задатки. Однако, если эта ситуация сложилась однажды и дала "вспышку" гениев не по Божьему промыслу, а по вполне понятным причинам, следовательно, - она воспроизводима, т.е. должны встретиться и другие "вспышки".

Перенесемся в Италию XIII века. В плодороднейшей долине реки По происходят важные перемены. Флоренция, добившись отмены крепостного права, создала тем самым мощную прослойку городского люда, который уже был способен понимать живопись, архитектуру и музыку - ведь нельзя забывать, что люди проводят по много часов в храмах. В церкви этот городской люд волей-неволей сначала глядел, а затем и разглядывал скульптурные и художественные произведения. В XIV веке, во Флоренции, от 8 до 10 тысяч детей ходили в начальную школу, не менее тысячи - в среднюю, и от 500 до 600 юношей занимались в высших учебных заведениях.

Эпоха Возрождения - это эпоха массового устремления к культуре, знаниям, искусству. Это эпоха массового проса на грамотных, образованных людей. Во множестве мастерских одаренные ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя, создавали ту своеобразную атмосферу, ту циркуляцию идей, при которой начинается цепная реакция творчества, при которой неизбежно должны "вспыхивать" особо одаренные и целеустремленные гении и титаны. Любой флорентиец эпохи Возрождения мог бы написать незаурядную картину или сделать фреску.

Есть немало примеров, когда весьма малочисленная прослойка, имевшая возможности для развития и реализации дарований своих представителей, выделяла относительно много исключительно одаренных людей. Так произошло в Англии в XVI веке, в эпоху Елизаветы, когда быстро выделялось множество талантливейших людей. Так было во Франции в период энциклопедистов, Французской Революции и наполеоновских войн. Так было с дворянским периодом русской литературы XIX века. Так было с французской школой живописи конца того же XIX века, с передвижниками, с абрамцевской школой, с "Могучей кучкой" русских композиторов; так было с великой школой врачей, с геттингенской школой математиков.

В итоге напрашивается вывод: везде, где появлялись оптимальные условия или общественный спрос на тот или иной талант - обязательно этот спрос стимулировал появление непропорционально большого число особо одаренных или даже гениальных людей. Примером этого могут являться Дж.Бруно, Н.Коперник, Л.Да-Винчи и другие.

Перейдём к определению ведущих понятий темы работы, а именно: способности, задатки, одаренность.

Слово "способность" имеет в русском языке, по меньшей мере два значения.

По толковому словарю Д.Н. Ушакова:

1) природное дарование;

2) возможность, умение что-нибудь делать.

Прилагательное "способный" обычно понимается в первом словарном значении (например, "способная ученица", "способный молодой ученый").

В таком случае этот термин и "одаренность" так тесто связаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое значение слова "способность", когда оно может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему. Есть и еще одно определение: способности - отдельные свойства личности, обуславливающие возможности ребенка в той или иной деятельности.

Способности - это то, что нужно для выполнения какой-либо деятельности. То есть способности - это способы выполнения деятельности. Не отдельные приемы, а глобальные фундаментальные способы. Чем способы лучше, у того и выше способности. В этом, по мнению автора, и есть различие в способностях. Одни решают задачу простым перебором вариантов, другие ищут и находят оптимальный способ. Одни встретившись с новой ситуацией, ищут в памяти что-то привычное, чтобы как-то справиться с ней, другие ищут совершенно новое решение.

Д.Н. Ушаков отмечает, что из такого понимания способностей становится ясно, что от природы способностей нет, и не может существовать - ведь способы решения задач каждому человеку необходимо выработать, приобрести каким-то образом, прежде всего в деятельности. Другое дело, что у одного эти способы вырабатываются быстрее, а у другого медленнее, да и эффективность способов, их полезность для деятельности тоже сильно различаются. Здесь чаще всего (если не считать, конечно, разных условий обучения и воспитания) проявляются уже природные особенности, т.е. задатки.

Задатки - это такие природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться. Чаще всего большая часть из них так и остается "погребенной" в психике, и никто не подозревает, на что был способен этот человек, если бы развивали его способности.

Задатки - семена будущего растения, которые могут сами по себе быть лучше или хуже, но об их качестве мы можем судить лишь после того, как их них что-либо вырастет? Человек может прожить всю свою жизнь и не подозревая о тех возможностях, которые в него заложила природа.

Что же вкладывается, в понятие "одаренность"?

Одаренность - от слова "дар" (дар природы, Божий дар). Такое понимание есть и в других языках, в частности, в английском. Там одаренность -giftedness от слова "дар" - gift.

Одаренность - это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети, соответственно, дети с достаточно высоко развитыми способностями.

Понятие "одаренность" претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия, как в России, так и за рубежом.

Сначала это понятие относилось только к взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи в учении.

Еще в 1923 году русский педагог Экземплярский В.М. (41) указывал на то, что путь, который проходит педагогика в вопросах, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культуры, можно обозначить следующим образом. Много веков рассматривались интересы, так называемого, среднего ребенка, максимальные достижения недифференцированной массы детей, - таков первый этап пути. Несколько последних десятилетий - внимание к отсталому ребенку и помощь ему, - вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет - выдвигание, пока больше в качестве задачи, идей для одаренных и популяризация культуры таланта.

Для уточнения понятия «одаренность», важное, значение имела разработка различных шкал умственных испытаний. Например, шкала испытаний одаренности Бине-Симона (см. Приложение №8) была тогда самой распространенной в педагогической практике. Русский исследователь Соколов П.П. использовал эту шкалу и дал некоторую ее модификацию применительно к российским условиям. На вопрос, что такое умственный уровень ребенка, подвергаемый испытаниям, он утверждал: «В общем, под ним разумеются, с одной стороны врожденные дарования детей, а с другой - их умственное развитие, изменяющееся в зависимости от их возраста и от условий их воспитания. Ребенок тем выше стоит в умственном отношении, чем он способнее, чем культурнее та общественная среда, в которой он развивается. Поэтому, если мы хотим измерить умственный уровень ребенка мы должны:

-исследовать степень его одаренности;

-определить развитие его врожденных способностей в зависимости от его возраста;

-учесть то влияние, которое могут оказывать на умственную жизнь ребенка особенности окружающей его среды - семейной, школьной и общественной».

Далее он развивает мысль о том, что в педагогических целях необходимо предсказать дальнейшие возможности, предугадать перспективы, пытаться определять одаренность в смысле «упражняемости», включить в понятие одаренности признак «способности к совершенствованию».

Вопросы одаренности довольно-таки ярко нашли отражение в работах талантливого исследователя способностей Теплова Б.М.(39)

При установлении основных понятий учения об одаренности Б.М. Теплову наиболее удобно исходить из понятия способность. В понятии способность он заключает три признака. Во-первых, под способностями он понимает индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называет не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие способность Теплов Б.М. не сводит к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Основная задача в вопросах одаренности вовсе не разделение людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа, качественных особенностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться не в том, насколько одарен или способен данный человек, а в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.

Теплов Б.М. указывал на два заблуждения, связанных с количественным подходом к одаренности. Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ей. Другим заблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что одаренность и способности указывают возможные пределы развития той или иной другой функции. Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или другая способность, она может развиваться беспредельно. Во-вторых, "пределы", о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения той или другой деятельности. Но степень этой успешности никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как "качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большого или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности". Он считал, что "нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности".

После 1936 года в нашей стране было принято считать как наиболее значимые средовые и, прежде всего, социальные (культурно-педагогические) факторы, а как менее существенные - генетические. Последующее развитие проблемы одаренности реализовывалось в большинстве своем в психолого-педагогических исследованиях творчества, творческого мышления, механизмов творческого акта, а также в разработке различных систем проблемного обучения.

В отечественной психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано с именем Лейтеса Н.С.(27), который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей Он определяет способности как "Отдельные технические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности". Он является приверженцем того, что способности не могут "созреть" сами по себе, независимо от внешних воздействий Для развития способностей требуется усвоение, а затем применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики.

Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считает вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя, у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам: постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональную захваченность процессом познания; повышенную восприимчивость, стихийный характер приобретаемых знаний и т.д.

Темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует "возрастная одаренность". Яркие проявления возрастной одаренности - это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности.

Петровский А.Г.(33) рассматривает структуру одаренности, состоящую из "существенных важных способностей". Он выделяет несколько особенностей личности. Первая особенность личности, которая может быть выделена, - это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.

Выготский Л.С.(10) при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществляться и с учетом наследственных предпосылок. Поэтому Выготский Л.С. рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии. В приведенной характеристике просматривается деятельностная направленность одаренности. В деятельности дети заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, по значительности и своеобразию достигаемых результатов. Эти различия связаны, прежде всего, с их индивидуальными особенностями. В ходе жизни, в деятельности развивается и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играет очень важную роль в развитии творческих начал.

В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит Матюшкин А.М.(28). Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах посвященных групповым формам творческого мышления, диалогическим формам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных детей. Творчество понимается им как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового в постановке и решении проблем.

Главными признаками творческой потребности Матюшкин А.М. считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что "умственное" - это надстройка.

Исследование русских ученых по проблемам одаренности очень тесно переплеталось с определенными достижениями западных ученых в этой области. Если у нас понятие об одаренности отфильтровывалось в теории и в незначительных практических шагах, то в Америке, Англии, Германии в начале XX века эта проблема была исследована глубже, но со своими специфическими особенностями. Среди педагогов и психологов велась острая полемика по различным признакам, параметрам, структурным компонентам одаренности. Все это подпитывалось широкой практикой работы с одаренными детьми, что позволило делать более фундаментальные и природосообразные выводы в условиях того периода.

В Германии, например, универсальное представление о психике как высшей форме приспособления и адаптации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности.

В. Штерн(49) дал ей следующую трактовку: "Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни". Это определение наиболее точно выражало смысл проблемы и путь ее решения на основе представления об одаренности как прежде всего возможности адаптации к новым задачам, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого. Такая характеристика позволила дифференцировать уровни одаренности.

В. Штерн добавлял: "Умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях".

Определение одаренности как умственной предполагало включение в одаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от всех личностных характеристик человека, включая и волевые, и эмоциональные характеристики индивидуальности.

При раскрытии проблемы одаренности особую важность приобретает определение источников ее возникновения. Или одаренность - продукт самой природы, или закономерный результат воспитания.

На протяжении многих веков господствовали взгляды о сверхъестественном, божественном происхождении высоких способностей человека. Затем обозначились два блока факторов, каждый из которых до сих пор претендует на первенство: генетические и культурно-педагогические факторы. Для педагогики вопрос о происхождении способностей и одаренности имеет концептуальную значимость в силу того, что признание доминирующими одних факторов, в ущерб другим, коренным образом меняет приверженности и установки в образовательной сфере.

Если принять за основу положение о главенстве природы в происхождении способностей, то в педагогической практике это предполагает как можно более ранний отбор, стимулирование, развитие одаренных детей и одновременно предоставление упрощенных программ менее способным.

Теория жесткой генетической детерминированности умственной одаренности детей основывается на:

1) идее о линейности характера наследования умственных способностей;

2) зависимости уровня врожденных способностей от принадлежности ребенка к той или иной социальной группе, неизменность уровня интеллекта.

Основоположником этой теории считается Ф.Гальтон (16.02.1822 - 17.01.1911) известный английский психолог и антрополог XIX века. Он выдвигал в свое время гипотезу, что наследственным фактором в развитии ребенка принадлежит исключительная, монопольная роль.

Ученики и последователи Ф.Гальтона - К.Пирсоне (27.03.1857 - 17.04.1936), Ч.Спирмен(11) (10.09.1863 - 17.09.1945) разделяли его точку зрения, что "общая умственная способность непременно находит отражение в "физическом интеллекте", т.е. во врожденном, не зависящем от обучения.

Ч.Спирмен считал основным признаком одаренности высокий уровень "умственной энергии, имеющей единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности". Его научные труды дали импульс таким понятиям, как "общие интеллектуальные способности", "генеральный фактор" интеллекта. Идея генерального интеллекта, обусловленного наследственными факторами, позволила дать возможность точного измерения его уровня. Тесты интеллекта рассматривались как своего рода предсказатели успешного развития способностей детей, а, следовательно, позднее и эффективности их профессиональной деятельности.

Но известный английский педагог Б.Саймок резко подверг критике понимание интеллекта как "неизменного качества отдельного индивида". Он дал глубокий анализ содержания тестов, проследил закономерности их применения, а затем констатировал следующее:

а) тесты не измеряют природный интеллект;

б) в любом случае они являются тестами знаний, умений и навыков, полученных в дошкольном учреждении, в родительском доме;

в) возможно натаскивание на выполнение тестов. Американские педагоги самое пристальное внимание с начала 50-х годов стали уделять развитию интеллекта и способностей, поэтому особые условия для обучения и воспитания, первые специализированные программы, эффективные методики создавались для выдающихся в интеллектуальном отношении детей.

В это время определение одаренности выглядело как способность к высоким достижениям в любой социально полезной сфере человеческих стремлений по следующим академическим предметам: языки, общественные и естественные науки, математика. Сюда же входят такие виды искусства как музыка, графика, скульптура, область межличностных отношений.

Постоянно обнаруживалась недостаточная обоснованность жесткой генетической детерминированности умственной одаренности. Это было связано с фундаментальными достижениями в области исследований творческих способностей. Понятие "одаренность" наполнялось новым смыслом. Стало очевидным, что однофакторная теория интеллекта оказалась несостоятельной.

В психолого-педагогической науке устойчивей оказалась теория взаимовлияния и взаимодействия биологических и социальных факторов. Главное заключается в том, что способности и их высшее проявление - одаренность являются производными природных и средовых (культурно-педагогических) факторов. И обе стороны этого взаимодействия одинаково целесообразны и важны.

В конце 50-х годов популярной становится среди исследователей когнитивная концепция, подчеркивающая активную роль ребенка как исследователя окружающего мира, активного субъекта познавательной деятельности.

Отправными моментами для этого направления были исследования Дж. Брунера о том, что "границы интеллектуального развития человека зависят от того, как данная культура содействует ему в исследовании того интеллектуального потенциала, которым он обладает, идеи Ж.Пиаже, его учение о стадиях развития интеллекта, в котором подчеркивается значение "эффективного познавательного процесса обучения, направляемого и планируемого воспитателем в развитии умственных способностей детей".

В 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений или потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной; академических достижений, творческого или продуктивного мышления;

-общение и лидерства;

-художественной деятельности;

-двигательной

Из всего изложенного очевидно, что границ для точного определения одаренности не существует.

В настоящее время под одаренностью понимается прежде всего высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющийся на протяжении всей его жизни. В разных научных источниках подчеркивается многозначность термина "одаренность":

1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других;

2) общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, условие и своеобразие его деятельности;

3) умственный потенциал, или интеллект; целостная характеристика (индивидуальная) познавательных возможностей и способностей к учению;

4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;

5) талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений и деятельности.

Дав определение «одаренности», и подведя некоторые итоги, перейдем к рассмотрению её видов.

Некоторые способности определяют успешность во многих видах деятельности. Это общие способности. Другие существенны только для отдельных видов деятельности. Их называют специальными. К ним относятся музыкальные, математические изобразительные, спортивные и др. Специальные способности во многом базируются на общих, а общие проявляются в специальных.

Общие способности принято подразделять на две большие группы - умственные (интеллектуальные) и художественные. Соответственно, можно выделить и виды одаренности.

В содержание умственной одаренности включается, с одной стороны, повышенная умственная активность, любознательность, желание решать разнообразные умственные задачи, приобретать новые знания, а с другой - сравнительно высокий (для данного возраста) уровень развития общих умственных способностей.

Общие умственные способности можно условно разделить на два вида.

Первый - это познавательные способности, которые проявляются при решении обычных интеллектуальных задач закрытого типа, т.е. требующих нахождения одного - единственного верного ответа. Способ мышления, обеспечивающий поиск и нахождение такого ответа, может быть вполне традиционным.

Второй вид общих способностей - творческие способности, которые проявляются при решении задач другого типа. Эти задачи отличаются открытым характером и предполагают существование практически неограниченного количества правильных решений. Творческие способности дошкольника основаны на развитии воображения и характеризуют возможность своеобразного, нестандартного решения познавательных задач.

Развитие познавательных и творческих способностей может не совпадать, и возможно преобладание либо общей интеллектуальной, либо творческой одаренности.

Интеллектуальная одаренность

Углубленные исследования последних лет привели к тому, что виды одаренности стали рассматриваться дифференцировано. Это проявилось в возникновении новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности. Одной из получивших признание является теория множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера.

Согласно этой теории не существует какого-то единого интеллекта: есть, по крайней мере, семь видов. Каждый из них независим от других и функционирует как отдельная система по своим собственным правилам. Каждый обладает особым статусом в силу своего происхождения. Например, в эволюционном развитии человечества музыкальный интеллект является более древним, чем остальные. К выделенным семи видам интеллекта относятся следующие:

Лингвистический интеллект - способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию, (поэт, журналист, редактор).

Музыкальный интеллект - способности исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие, (композитор, музыкальный исполнитель).

Логико-математический интеллект - способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).

Пространственный интеллект - способности представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, хирург).

Телесно-кинестезический интеллект - способности Формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде ( спортсмен, механик).

Личностный интеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно - это интраличностный и интерличностный интеллект.

Интраличностный интеллект представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (писатель).

Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (педагог, политический деятель).

Каждый вид интеллекта Х.Гарднер проанализировал с учетом используемых умственных операций, случаев проявления высоко одаренных, проявлений в других культурах, возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или же под влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенные виды интеллекта сильнее других, тогда как все они необходимы для более полной реализации личности.

Сопоставление известных видов одаренности и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти совпадают. Полное совпадение отмечается между психомоторной одаренностью и кинестезическим интеллектом. Этот вид одаренности хорошо известен, исследуется особо (психология спорта). Существует целая сеть учебных заведений, развивающих эти способности, - спортивные школы и кружки, балетные студии и школы и т.п. Психомоторная одаренность получила повсеместное признание, ее особый статус не вызывает бурных дискуссий.

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях.

Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности.

Академическая одаренность

Проявляется в успешности обучения отдельным предметам и является более частой, избирательной.

Эти дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения - в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость в других деятельностях, которые воспринимаются ими не так легко.

Как пример академической одаренности можно назвать широко известную математическую одаренность.

Математическая одаренность

Психолог Крутецкий В.А. всесторонне изучал детей с этим видом одаренности и выявил структуру математических способностей. В нее вошли следующие компоненты:

1) получение математической информации. Способность к формализированному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2) переработка математической информации. В нее входят:

а) способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способность мыслить математическими символами;

б) способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий;

в) способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутыми структурами;

г) гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

д) стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений;

е) способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3) хранение математической информации Математическая память - обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.

4) общий синтетический компонент. Математическая направленность ума.

Творческая одаренность

Этот вид одаренности выделен особо. До сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида, одаренности суть разногласий состоит в следующем.

Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, Матюшкин А.М настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности.

Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

В настоящее время дифференциация по аспектам интеллектуальной и творческой одаренности идет дальше. В связи с этим следует упомянуть о взглядах Теплова Б.М., который возражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной области сопровождается снижением одаренности в других областях. Он подчеркивал, что "талант как таковой многосторонен", и, считая, что не о сосуществовании разных одаренностей должна идти речь, а о широте самой одаренности. Он писал:

"Возможность успешно действовать в различных областях, объясняется, прежде всего, наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом - центр научной проблемы многосторонних дарований".

Социальная одаренность

Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Такое, целостное, по сути, определение просуществовало недолго, так как очевиден комплексный характер этой способности. Выделяют такие структурные компоненты социальной одаренности как нравственные суждения, организаторские умения и многое другое.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими.

Понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений.

Социальная одаренность, отлична от интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует умственного развития выше среднего.

Лидерская одаренность.

Лидерскую одаренность можно рассматривать как одно из: проявлений социальной одаренности, более связанное с активным взаимодействием с другими людьми.

Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно выделить общие черты. Главным является то, что определенный набор умений лидера делает возможным для группы достичь поставленных перед ней целей при взаимном удовлетворении друг другом и с чувством личной самореализации.

По определению, лидерские умения являются в основном межличностными и включают гибкость, открытость, организационные умения. Лидерство требует наличие таких личностных качеств как самоуважение, высокие нравственные качества, зрелое эмоциональное развитие.

Проявление и черты лидерства можно заметить уже у дошкольников.

Практическая одаренность

Этот вид одаренности столь редко признается, что практически не рассматривается как одаренность вообще.

Ключевой особенностью практической одаренности является знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание.

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Скрытая одаренность

Есть немало детей, достоинства интеллекта которых долго остаются неузнанными. Иногда они кажутся самыми обычными, иногда их могут относить к числу детей с повышенными способностями, не замечая, однако, ростков того необыкновенного, а то и чрезвычайного, что им присуще.

Недооценка способностей таких детей во многом обусловлена весьма распространенным стереотипом представлений о том, как обнаруживает себя умственная одаренность. Согласно житейским и психологическим представлениям считается, что незаурядный по интеллекту ребенок должен легко и стремительно развиваться, обладать почти взрослой речью и обширным познанием в разных областях, быстрее других соображать, т.е. рано достигать успехов, которые приближают его к умным взрослым. О таких детях мечтают родители, или могут гордиться педагоги. И они встречаются и не так уж редко. О достоинствах этого варианта хода умственного развития, о необычайной умственной активности, ее саморегуляции у таких детей уже достаточно говорилось. Трудно не заметить такого ребенка, он как бы сам о себе заявляет. Известно, что значительную долю крупнейших ученых, писателей, общественных деятелей, составляют люди, чья одаренность в детские годы оставалась незамеченной.

Нечасто учителям выпадает возможность обучать детей с выдающимися способностями, но когда такое случается, то нередко оказывается, что талантом становится совсем не тот, на кого возлагались наибольшие надежды.

А.Эйнштейн в 15 лет был исключен из гимназии по причине его недостаточного учебного рвения, в общем, и в частности к древним языкам. Более того, в Высшую политическую школу в Цюрихе его приняли как какого-нибудь троечника со второго раза. Можно гадать о том, считали ли учителя гимназии его недостаточно способным или только недостаточно усердным, но, судя по всему, они действительно не заметили у него каких-нибудь предвестий будущей гениальности.

Не только педагоги, но и родители зачастую могут недооценивать, не замечать признаки одаренности ребенка. Любящие родители склонны верить в особые умственные данные, превозносить способности собственного ребенка даже тогда, когда для этого нет оснований. Однако консультанты психологи сталкиваются с другим: родители ученика, которого не удается заставить хорошо учиться, готовы предполагать у него умственную отсталость и не замечают, не подозревают, что их ребенок наделен большими способностями.

Детей со скрытой, не явной, для их близких, одаренностью немало. Необычные по своему умственному потенциалу дети могут восприниматься как вполне заурядные или же отличаться в глазах взрослых лишь тем, что их труднее обучать и воспитывать. Их своеобразие не укладывается в некоторые привычные общественные представления о том, каким должен быть одаренный ребенок. Предвзятость оценки часто связана с преувеличенным значением, которая придается успешности обучения. Вместе с тем, как известно, учебные отметки во многом зависят от развитости устной и письменной речи ученика, от скорости его умственной работы, от готовности к послушанию и исполнительности, т.е. от особенностей, которые далеко не всегда дают верное представление о действительной силе интеллекта.

Показательны случаи, когда поразительным образом недооцениваются, игнорируются умственные возможности медлительных детей. У детей-"черепах" подлинная одаренность встречается, возможно, не реже, чем у быстрых - "антилоп", однако, именно у первых ее гораздо чаще не замечают взрослые. По мере того как дети вырастают, им становится, как правило, легче. Они находят способы преодолевать и компенсировать свою медлительность. Тогда обнаруживается, что медлительность имеет свои положительные стороны. С ней могут быть связаны большая прочность усвоения, основательность суждений и действий, углубленность понимания. Однако, для тех взрослых, кто поверхностно оценивает значение темпа занятий ученика, медлительность еще долго может маскировать его незаурядность.

Вместе с тем, одаренность в годы детства может быть не заметна для окружающих и по более глубоким причинам, связанным с ходом возрастного созревания, с изменениями направленности устремлений, с чертами гениальности ребенка.

Итак, мы выяснили, что вопросы одаренности детей интересовали развитую часть общества с древних времен и проследили развитие этой области педагогики до наших дней. В результате этого определены основные понятия современного этапа изучения одаренности и выявлены ее виды.

§2.Особенности развития одаренного ребенка

В данном параграфе обратим внимание на психолого-педагогические характеристики личностных качеств одаренных детей, проявления их одаренности в различных видах деятельности, а также роли игры, как основного вида деятельности ребенка.

Отличаясь широтой восприятия, одаренные дети остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Им интересно, отчего мир устроен так, а не иначе, и что было бы, если бы внешние условия изменились. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее.

Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы. Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризированию помогает такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.