Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Омский государственный педагогический университет

Факультет психологии и педагогики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Формирование социально одобряемого поведения учащихся младшего подросткового возраста

Омск - 2006

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Особенности отклоняющегося и формирования социально одобряемого поведения младших подростков

1.1 Понятие социально одобряемого и отклоняющегося поведения

1.2 Возрастные и индивидуальные особенности дисгармоничного развития личности подростков

1.3 Факторы, влияющие на формирование социально одобряемого поведения

1.4 Виды и причины отклоняющегося поведения

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. Изучение и анализ деятельности социального педагога по формированию социально одобряемого поведения учащихся 5-6-х классов

2.1 Диагностика особенностей поведения учащихся 5-х классов

2.2 Программа деятельности социального педагога по формированию социально одобряемого поведения учащихся 5 - 6-х классов

2.3 Анализ результатов реализации программы

2.4 Рекомендации социальному педагогу и родителям по организации взаимодействия с младшими подростками

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Общество всегда уделяет особое внимание проблеме поведения людей, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам. С различных сторон его рассматривают и оценивают религия, литература, искусство, наука, философия.

Поведение во многом определяется позицией, занимаемой человеком в обществе, которая предъявляет определенные требования и, в то же время, дает соответствующие права. Каждый человек имеет социальный статус, предполагающий тип поведения, характерный для той или иной социальной роли. Осваивая социальную роль, человек адаптируется к необходимым условиям, обстоятельствам, в которые он попадает и, тем самым, встраивается в социум. Поведение человека является социально положительным в том случае, если осваиваемые человеком роли одобряются обществом, и оно принимает человека.

Настоящая работа посвящена актуальной теме - поиску путей формирования социально одобряемого поведения подростков, подготовке их к взаимодействию с социумом.

В период построения демократического государства с рыночной экономикой проблема формирования социально одобряемого поведения молодого поколения приобретает большую общественную важность. Тяжелое экономическое положение страны, крушение прежнего мировоззрения и несформированность нового, отсутствие должных знаний и умений жить и работать в условиях конкурентного и высокопроизводительного производства - все это привело наше общество к серьезным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно трудно в этот период оказалось подрастающему поколению.

Среди молодежи усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение, чаще и в крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко возросла преступность среди молодежи. Рост подростковой преступности увеличивается темпами, заметно опережающими темпы роста правонарушений в других возрастных группах. Причем появляются все новые виды отклоняющегося поведения.

В социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях для обозначения отклонений в поведении человека используются различные понятия: девиантное поведение, делинквентное поведение, асоциальное поведение и т.п.

Девиация является одной из сторон явления изменчивости, которое присуще как человеку, так и окружающему его миру. Изменчивость в социальной сфере всегда связана с деятельностью и выражается в поведении, которое представляет взаимодействие его с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью человека. Качество процессов данного взаимодействия позволяет «делить» поведение на социально одобряемое и отклоняющееся.

Проблемам отклоняющегося и формирования социальной одобряемого поведения уделяется внимание в работах М.А. Галагузовой, Э Дюркгейма, Ю.А. Клейберга, Р.К. Мертона, И.А. Невского, Р.В. Овчаровой, Н.Дж. Смелзера, В.Г. Степанова, М.В. Шакуровой и других отечественных и зарубежных ученых.

Актуальность данной проблемы подтверждается наблюдениями за подростками средних школ, которые, сталкиваясь с проблемами взаимодействия со взрослыми, в детском коллективе, семье, зачастую не могут их решить социально приемлемыми способами. У большинства детей отсутствует необходимые навыки адекватного взаимодействия, правил соблюдения общественных норм.

Отсутствие программ социально-педагогического просвещения и коррекции по формированию социально одобряемого поведения и поддержки со стороны педагогического коллектива средних школ зачастую приводит к тому, что подростки с отклонениями в поведении пополняют ряды социально не принятых обществом и не реализовавших себя людей.

Объектом исследования является социально одобряемое поведение.

Предметом исследования - формирование социально одобряемого поведения у младших подростков.

Цель исследования: изучение особенностей и обеспечение условий формирования социально одобряемого поведения у младших подростков.

Гипотеза исследования: процесс формирования социально одобряемого поведения у младших подростков будет успешным, если в ходе совместной деятельности социального педагога, педагога-психолога, классного руководителя и родителей в период перехода в среднее звено ребенок усвоит механизм приспособления и взаимодействия с детским коллективом и взрослыми, выработает для себя социально одобряемую модель взаимодействия с обществом.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:

Изучить социально-педагогическую и психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

Провести диагностику склонности к отклоняющемуся поведению у младших подростков, выявить их причины.

Разработать и экспериментально проверить эффективность программы социально педагогического просвещения и коррекции, способствующую формированию социально одобряемого поведения младших подростков.

Составить рекомендации для социального педагога и родителей по организации взаимодействия с младшими подростками.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение социально-педагогической и психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение педагогического опыта, обобщение.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы социально-педагогического просвещения и коррекции, способствующей формированию социально одобряемого поведения у учащихся 5 - 6-х классов, которая может быть использована в условиях любой общеобразовательной школы.

Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 138» Октябрьского административного округа г. Омска. В исследовании приняли участие 6 специалистов (4 педагога, социальный педагог и педагог-психолог). Исследованием были охвачены 56 учащихся 5 - 6-х классов.

ГЛАВА 1. Особенности отклоняющегося и формирования социально одобряемого поведения младших подростков

1.1 Понятие социально одобряемого и отклоняющегося поведения

Каждое общество имеет свою определенную систему норм (ценностей), включающую требования к поведению и обязанности членов данного общества. Система норм зависит от уровня социально-экономического, политического, духовного развития общества, а также от производственных и общественных отношений. Поведение каждого человека постоянно подкрепляется окружающими - тому служат ободряющие кивки или неодобрительно нахмуренные брови. Не существует ни одного общества или группы людей без системы норм, определяющих их поведение.

Социальная норма - исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности людей, социальных групп или организаций. Социальные нормы ориентируют на формирование целей поведения человека («делай то», «не делай это»); они могут содержать и требования относительно использования средств их достижения [26, с. 28].

Понятие «социальная норма» имеет широкий диапазон определенных параметров. Социальные нормы исторически изменчивы. То, что вчера считалось нормой, сегодня может оказаться отклонением и наоборот. В современном реформируемом обществе, где разрушены одни нормы и не оформились до конца другие, проблема формирования, толкования и применения норм становится чрезвычайно сложным делом.

Принципиальным критерием, определяющим категорию «социальная норма», сегодня служит разрушающее воздействие социальных явлений, которые представляют собой реальную угрозу физическому и социальному выживанию человека. Это и есть та граница, которая отделяет норму от девиации. Неопределенность в критериях, границах дозволенного, отсутствие ясных и понятных мер ответственности за те или иные поведенческие акты объективно способствуют расширению «поля девиантности», обусловливая «размытость» его границ. Естественно, что по обе стороны от границы возникает масса пограничных ситуаций, которые зачастую затрудняют идентификацию социального явления.

В социальной педагогике социум, социальная среда рассматривается, прежде всего, с точки зрения процесса включения и интеграции в нее ребенка через ближайшую социальную среду и общество в целом. Среда - это не просто улицы, дома и вещи, расположение которых достаточно знать человеку, чтобы, войдя в нее, чувствовать себя там комфортно. Среда - это еще и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данной общности. Поэтому, с одной стороны, человек вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на нее, изменяет ее, но в то же время, с другой стороны, и среда влияет на человека, предъявляя ему свои требования. Она может принимать человека, какие-то его поступки, проявления, а может и отвергать; может относиться к нему доброжелательно, а может и неприязненно.

Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же человека во многом определяется тем, какую позицию он занимает в обществе. Человек может занимать в обществе одновременно несколько позиций. Так, например, женщина может быть учительницей, женой, матерью. Каждая позиция предъявляет человеку определенные требования и в то же время дает ему какие-то права. Такая позиция человека в обществе, характеризующаяся определенными правами и обязанностями, в социологии называется социальным статусом.

Статус определяет поведение человека в обществе в том смысле, что в определенных ситуациях личность ведет себя не просто так, как ей хочется, а в соответствии со своим статусом, по аналогии с тем, как ведут себя в подобных ситуациях другие люди. Важно также то, что и окружающие люди ожидают от человека в этих ситуациях определенного поведения. То есть человек как бы вынужден играть определенную роль. Поэтому такое ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека, называется социальной ролью [64, с. 77 - 78].

Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. Однако сложность заключается в том, что в обществе существуют статусы не только одобряемые им, но и такие, которые противоречат общественным нормам и ценностям. Поэтому в процессе становления и развития ребенок может осваивать как позитивные социальные роли, так и негативные. К позитивным ролям следует отнести, прежде всего, роль члена семьи. В семье ребенок усваивает несколько таких ролей: сына или дочери, брата или сестры, племянника, внука, а также знакомится с ролями отца и матери, бабушки и дедушки и др. К негативным ролям относятся такие, как, например, бродяга (чаще всего это беспризорные и безнадзорные дети). Среди них появляются те, кто занимается воровством, иногда к этому их толкают взрослые, иногда этим дети промышляют самостоятельно.

Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечивает ему успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться, адаптироваться к каждой новой для него ситуации или позиции на протяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией [64, с. 80].

Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общении и сознании. В сфере деятельности у ребенка происходит расширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее осмысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами. В сфере общения происходит расширение круга общения, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом. В сфере сознания - формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.

В процессе социализации и, в частности, социальной адаптации ребенка, проявляется объективная потребность человека быть «как все». Однако параллельно с этим в процессе индивидуального развития личности у ребенка постепенно формируется другая объективная потребность - проявить себя, свою индивидуальность. Ребенок начинает искать способы и средства для ее выражения, проявлять их, в результате чего происходит его индивидуализация, которая выражается в том, что те или иные социально значимые качества и свойства личности проявляются в индивидуальной, присущей именно этому человеку форме, что его социальное поведение при всей общей внешней схожести с поведением других людей приобретает черты неповторимости и уникальности [64, с. 80].

Социальное развитие ребенка, таким образом, происходит по двум взаимосвязанным направлениям: социализация (овладение социокультурным опытом, его присвоение) и индивидуализация (приобретение самостоятельности, относительной автономности). Если при вхождении ребенка в социум устанавливается равновесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведения, принятые в данном социуме, а с другой, - вносит свой значимый «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция ребенка в социум. В этом случае можно говорить о взаимной трансформации личности и среды [64, с. 81].

Эти процессы проявляются на всех уровнях социума, в том числе и при вхождении ребенка в какую-либо конкретную группу, общность людей, и оказывают влияние на формирование его определенных личностных качеств. Так, если не происходит процесс адаптации ребенка к группе, то у него может появиться робость, неуверенность в себе, безынициативность, что может привести к серьезной личностной деформации. Если ребенок преодолел фазу адаптации и начинает предъявлять окружающим свои индивидуальные отличия, которые они отвергают как несоответствующие их представлениям и потребностям, это может привести к развитию у ребенка негативности, подозрительности, агрессивности, завышенной самооценки. Положительное вхождение ребенка в группу, его интеграция способствует формированию у ребенка чувства товарищества. При вхождении ребенка в асоциальную группу у него могут развиваться асоциальные качества. Если же степень утраты или несформированности социально значимых качеств столь высока, что это препятствует успешному приспособлению ребенка к условиям социальной среды, то речь идет о его социальной дезадаптации [64, с. 83].

Социальная дезадаптация - более высокая степень дезадаптации, характеризующаяся асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, дерзкие выходки) и отчуждением от основных институтов социализации - семьи и школы. Отчуждение социально запущенных несовершеннолетних от семьи и школы приводит к затруднениям в профессиональном самоопределении, заметно снижает усвоение ценностно-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих позиций, руководствоваться ими в своем поведении [72, с. 93]. В результате неэффективных или несвоевременных профилактических действий либо их отсутствия дезадаптивное поведение закрепляется в различного рода социальных отклонениях - девиациях.

Девиантным принято называть поведение, отклоняющееся от установленных норм и стандартов (от лат. deviatio - отклонение). Его можно определить как отдельные поступки или их совокупность, входящие в противоречие с принятыми в обществе юридическими, моральными и социальными нормами [62, с. 5].

К наиболее выраженным проявлениям девиации можно отнести так называемое делинквентное (противоправное) поведение. Кроме того, девиантным будет и поведение, отклоняющееся от принятых в обществе на данном уровне социального и культурного развития норм морали. Например, разновидностями такого аморального поведения можно считать алкоголизм, наркоманию, токсикоманию. Крайне опасными и трагическими проявлениями девиации следует считать также такие отклонения от нормы, как суициды, сексуальные извращения, акцентуации характера, психопатии и др. Причем девиации могут проявляться как на уровне малых групп (семья, микрогруппа в коллективе, коллектив в целом и т.д.), так и в индивидуальном порядке [72, с. 96].

У истоков исследования девиантного поведения стоял Э. Дюркгейм, который ввел понятие аномии. Под аномией он понимал состояние разрушенности или ослабленности нормативной системы общества, которое вызывается резкими изменениями, скачками, т.е. аномия в данной трактовка представляет собой социальную дезорганизацию [19].

Существенно развил и модифицировал этот термин Р.К. Мертон. С его точки зрения, аномия представляет собой результат конфликта или рассогласованности между «культурой» и «социальной структурой», нормальными, законными средствами и побуждения к поиску новых (незаконных) способов удовлетворения потребностей. Р. Мертон выделяет пять способов «аномического приспособления» как реакцию на аномическое напряжение, проявляющееся в различных типах девиаций:

конформизм (соответствие) - единственный тип недевиантного поведения;

инновация - предполагает согласие с одобряемыми данной культурой целями, но отрицает социально одобряемые способы их достижения (например, шантаж, рэкет);

ритуализм - предполагает отрицание целей данной культуры, но согласие использовать социально одобряемые средства;

ретритизм (отступление) - наблюдается в случае, когда человек одновременно отвергает и цели, и социально одобряемые средства их достижения (например, бродяги, наркоманы);

мятеж (бунт) - стремление заменить старые цели и средства на новые, а не только отрицание того и другого.

Эти типы девиаций возникают из комбинации целей и средств, в то время как ролевое поведение может варьироваться [26, с. 12].

Н.Дж. Смелзер, определяющий девиацию как соответствие или несоответствие поступков социальным ожиданиям, выделяет такие три ее компонента, как человек, которому свойственно определенное поведение; норма (ожидание), являющаяся критерием оценки девиантного поведения; некий другой человек, социальная группа, реагирующий на поведение [63].

В.Г. Степанов в объем понятия «девиантное поведение» включает как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидальных попыток). С его точки зрения понятие «отклоняющееся поведение» следует отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка развития», «отставание в развитии». Последние три термина часто употребляются в научной литературе как синонимы. Они обычно обозначают детей с дефектами развития. Конечно, нередко такие дети становятся «трудными», но коррекция их поведения требует участия специалистов-дефектологов [66, с.10 - 13].

По мнению И.А. Невского отклоняющимся (девиантным) поведением принято называть социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам [46, с. 288].

Известный социолог И.С. Кон уточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и морали [29].

Р.В. Овчарова и М.А. Галагузова подразумевают под отклоняющимся поведением три группы поведения: девиантное, делинквентное, криминальное [46, 64]. При этом Р.В. Овчарова имеет свой подход к их группированию. По ее мнению девиантное поведение подразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой патологии (патологическое). Во-вторых, это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и особенно правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке - преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении [46, с. 288].

Кроме того, хочется дополнить, что существует еще одна группа отклоняющегося поведения, которая наряду с делинквентным и криминальным поведением составляет группу девиантного поведения. Это аддиктивное поведение.

Аддиктивное поведение (от англ. addict - увлекаться чем-либо дурным - алкоголем, наркотиками, азартными играми и т.п.) - поведение, определяющееся склонностями к зависимостям.

Опираясь на вышеизложенные мнения ученых, можно отметить, что девиантное поведение представляет собой комплексное образование, включающее три вида поведения: аддиктивное, делинквентное и криминальное.

Таким образом, девиация является одной из сторон явления изменчивости, которая присуща как человеку, так и окружающему его миру. Изменчивость в социальной сфере всегда связана с деятельностью и выражается в поведении человека, которое представляет взаимодействие его с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью личности. Качество процессов данного взаимодействия позволяет «делить» поведение на нормальное (социально одобряемое) и отклоняющееся.

Социально одобряемое (нормальное, адекватное, адаптивное) поведение человека полагает взаимодействие его с микросоциумом, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации. Отсюда отклоняющееся поведение может быть охарактеризовано как взаимодействие личности с микросоциумом, нарушающее ее развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей ее индивидуальности и проявляющееся в поведенческом противодействии установленным нравственным и правовым общественным нормам.

Наиболее часто отклонения в поведении, приводящие к дисгармоничному развитию личности, наблюдаются в подростковом возрасте.

1.2 Возрастные и индивидуальные особенности дисгармоничного развития личности подростков

Развитие ребенка в школьные годы не всегда происходит безболезненно. В возрасте от 7 до 17-ти лет подрастающий человек проходит несколько стадий возрастного развития, на каждой из которых происходят значительные изменения физического и психологического состояний, меняются эмоциональные и коммуникативные восприятия. Далеко не все дети при этом хорошо владеют своими мыслями, чувствами и поступками. Часто изменение представлений и установок, желаний и привычек происходит настолько быстро, что ребенок не успевает осознать и адаптироваться к происходящему, в результате чего появляется неуверенность в себе, снижение доверия к другим людям, повышенная конфликтность или склонность к депрессиям. Таким образом, дети и подростки в течение школьного периода несколько раз оказываются в кризисных ситуациях. Соответственно, многие из них в эти периоды оказываются в разряде трудных детей [14, с. 14].

Процесс развития детей школьного возраста можно условно подразделить на два этапа: младший школьный возраст (от 6 - 7 до 10 - 11 лет) и средний и старший школьный возраст (от 10 - 11 до 16 - 17 лет). Как правило, второй этап подразделяется на подростковый возраст (от 10 - 11 до 13 - 14 лет) и ранний юношеский возраст (от 13 - 14 до 16 - 17 лет). Общей причиной кризисов при переходе от одного этапа к другому является несоответствие уровня развития личности реальным возможностям ребенка (в деятельности, общении, эмоционально-волевой сфере и др.).

Общеизвестно, что кризис при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту связан с физиологическими изменениями организма, отношениями, складывающимися со взрослыми, и опережающим развитием интеллектуальной сферы по сравнению с личностным развитием.

Средний школьный возраст охватывает период от 10-ти до 13-ти лет. Для ребенка в этом возрасте авторитет родителей уже ослабевает, возникает критический взгляд на отношение к нему родителей. Подросток легко сердится на братьев и сестер. Отношения между мальчиками и девочками становятся натянутыми, они держатся отдельными группами, подвергая насмешкам взаимные симпатии. Телевидение, пропаганда секса особенно влияют на детей этого возраста. Мальчики пытаются создать представления о мужественности, девочки - о женственности. В частности, это может выражаться в том, что мальчики начинают собирать порнографические картинки, ругаться, а девочки - пользоваться косметикой [11, с. 49].

С позиции А. Гезелла, периодизация подросткового возраста включает в себя следующие возрастные группы, имеющие ряд характерных особенностей поведения. Так, 10 лет - «золотой возраст», когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности. В 11 лет начинается перестройка организма, ребенок становится импульсивным, проявляет негативизм. Для него характерна частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунты против родителей. В 12 лет такая взрывчатость частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно возрастает влияние сверстников. Главные черты этого возраста - разумность, чувство юмора, терпимость. Подросток активно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. В 13 лет ведущим становится обращение внутрь себя, интровертированность. Дети становятся чувствительными к критике со стороны окружающих, избирательными в дружбе, начинают интересоваться психологией, склонны к уходу в себя, критично относятся к родителям. Колебания в настроении очень часты и велики по амплитуде и являются результатом происходящих соматических сдвигов [14, с. 15 - 16].

Подростковый возраст не случайно называют «сложным», «критическим», «кризисным». В этот период перехода от детства к взрослости происходит качественный скачок в развитии психики: осознание своей индивидуальности, становление устойчивого представления о себе («Я» - образ), формирование самопознания. Происходит как бы рождение личности человека, которое столь же болезненно и так же связано с риском осложнений, как и рождение самого человека.

Гормональная перестройка организма и связанные с ней физиологические изменения обусловливают особенности полового поведения подростков. Осознание своей принадлежности к определенному полу, возникающее в более раннем возрасте (3 - 5 лет), в подростковом периоде обостряется, приобретая иногда гипертрофированные формы и вызывая болезненные переживания. Например, слишком позднее появление вторичных половых признаков вызывает тревогу, напряженность, сознание своей будущей неполноценности как мужчины или боязнь своей непривлекательности как женщины, предчувствие одинокой несчастной судьбы. Слишком раннее половое созревание также чревато возникновением психотравмирующей ситуации. В этом случае сексуальные переживания и половая активность подростка становятся настолько интенсивными, что поглощают все его внимание и мысли. Сексуальные фантазии обычно сопровождаются мастурбацией, увлечением кинофильмами и литературой, где есть эротические сцены. Возможны также ранние половые связи, гомосексуальные контакты.

Следующая важнейшая особенность подросткового возраста - потребность в общении со сверстниками. Желание занять определенное, удовлетворяющее подростка место среди ровесников, заслужить их уважение и одобрение, что во многом определяет поведение подростка. Общение представляется для детей сверхценным именно в подростковом возрасте, поскольку в этот период такая новая форма межличностных отношений является своего рода учебной моделью будущих взрослых отношений. Взаимодействуя со сверстниками, подростки глубже познают себя, сравнивают себя с другими ребятами, получают друг от друга информацию, которую не могли получить от взрослых, вступают в эмоциональные контакты, которые в подростковой группе имеют особый специфический тип, отличный от типа взаимоотношений в семье [37, с. 53].

Удовлетворение потребности в общении у подростков обычно происходит в группах, причем неформальных, стихийно образовавшихся. В этом возрасте особенно ярко выражена реакция группирования, хотя она наблюдается и у 8 - 13-летних. Такие объединения детей имеют ряд выраженных особенностей:

они возникают там, где дети оказываются по воле обстоятельств (двор, улица, класс);

в них отсутствует организация продуктивной деятельности, которая заменяется бесцельным времяпрепровождением и игровой активностью;

общение в таких группах не индивидуализировано, скорее наоборот, личность подавляется групповыми нормами поведения, которые становятся обязательными для новичка.

Подростка 14 - 15 лет такая группа не удовлетворяет. На этом этапе психического развития сознание индивидуализируется, общение становится избирательным, а деятельность целенаправленной, продуктивной, стремящейся к творчеству. Старший подросток уже сам выбирает себе друга, исходя из своих симпатий и интересов, а не из близости места его жительства. Друг может жить в другом районе города, учиться в другой школе. Такие подростки редко объединяются в группы численностью более 3 - 4 человек, предпочитая массовому общению более близкие духовные связи. Совместное пребывание старших подростков наполнено содержательной и заранее планируемой, организованной деятельностью в соответствии с их общими интересами. Старшие подростки предпочитают демократически устроенные группы, где нет четко определившегося постоянного лидера, жесткой структуры, где все вопросы решаются коллегиально, а отношения подростков строятся на понимании, взаимопомощи, общих интересах и социально одобряемой деятельности. Эта небольшая группа обычно не противопоставляет себя взрослым, наоборот, подростки нередко активно сотрудничают с кем-либо из старших (родители, учителя) на основе взаимных интересов [37, с. 56].

Формирование самосознания сопровождается повышенным интересом подростка к самому себе, своему внутреннему миру и своей внешности. Он жадно ловит любую информацию о себе, тщательно анализирует высказывания взрослых и сверстников о его внешности, способностях, сверяет оценки своего поведения и деятельности со стороны окружающих с самооценкой. В этот период впервые возникают вопросы о смысле жизни, о своем месте среди людей, появляется осознание собственной уникальности, неповторимости. В ходе формирования самосознания меняется и представление о времени, о своем жизненном пространстве. Осознание конечности существования стимулирует развитие саморегуляции поведения, стремление быть «хозяином» своей судьбы, как можно лучше спланировать свою жизнь, чтобы она не прошла даром. Это, в свою очередь, побуждает подростка к самовоспитанию, самосовершенствованию.

Особенностью подросткового возраста является выраженный интерес к какому-нибудь виду деятельности - «хобби-реакции». Нормально развивающийся подросток всегда чем-то увлечен: техникой, спортом, музыкой, рисованием, какой-либо отраслью науки и т.п. Эти увлечения могут меняться, а могут быть очень устойчивыми, переходящими в занятия на профессиональном уровне. К сожалению, далеко не все подростки имеют социально полезные, содержательные увлечения. Исходя из особенностей культурного развития всего нашего общества, около 58 % подростков не имеют таких увлечений, а довольствуются развлекательными видами досуга [62, с. 6].

Подростковый возраст является наиболее опасным периодом в плане формирования девиантного поведения. Стремление к познанию всего нового, необычного, желание поскорее стать взрослым, перенять привычки и способы поведения старших, боязнь отстать от сверстников, выглядеть в их глазах смешным - все это часто при неблагоприятно сложившейся ситуации приводит подростка к отклоняющемуся поведению [62, с. 8].

В случае отклоняющегося процесса развития личности указанные особенности формирования самосознания сопровождаются отрицательными эмоциональными переживаниями. Чаще всего такие подростки не доходят до уровня осознания своего внутреннего мира, осмысления своего предназначения в жизни. Этому препятствует не столько их низкий интеллектуальный и культурный уровень, социальная и личностная незрелость, сколько болезненность информации о себе, которую они получают от окружающих. Естественно, что затруднения в процессе социальной адаптации подростка вызывают осуждение со стороны окружающих, постоянные замечания, угроза и наказания. Отрицательные отзывы о его поведении и результатах деятельности вызывают у подростка мысли о своей неполноценности, ненужности, что глубоко ранит его психику. Потребность в осознании себя и построении образа своего «я» встречает препятствие в виде отрицательных эмоциональных переживаний, блокирующих ее реализацию.

Чтобы сориентироваться в тех индивидуальных особенностях учащихся, которые могут оказаться предпосылками стойких нарушений поведения, целесообразно в каждом конкретном случае изучить систему отношений школьника к основным сферам жизни: к миру, людям и себе. В этих трех направлениях обычно проявляется и намечающаяся дисгармония развития личности. И в этих же областях социальных отношений необходимо строить профилактическую работу.

Таким образом, совокупность индивидуальных различий, характерных для личности подростков, можно быть разделена на следующие четыре типа: неустойчивый, демонстративный, гипертимный и возбудимый.

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Неустойчивый тип личности. Этим подросткам кажется, что окружающий мир - источник развлечений, увеселений, приятных сюрпризов. Погоня за удовольствиями, стремление расслабиться, забыться, переключиться - вот типичные мотивы их действий. Они всегда оказываются в плену обстоятельств, не имеют собственной линии поведения. В общении со сверстниками они обычно соглашаются на вторые роли, могут оказаться послушным орудием в асоциальной группе. Как правило, рано начинают курить. Отношение к себе зависит от случайных оценок людей, оказавшихся рядом. Внутренняя мнимая бесконфликтность, связанная с неустойчивостью интересов и привязанностей, готовностью отказаться от собственных замыслов при возникновении самых ничтожных помех на пути к цели, препятствует продуктивному развитию личности.

Демонстративный тип личности. Основные индивидуальные особенности таких подростков сводятся к стремлению во что бы то ни стало обратить на себя внимание. Окружающий мир воспринимается как декорация, в которой разыгрывается драма уникального, до конца неоцененного «я». Обыденная «серая» жизнь с ее повседневным потоком обязанностей и забот не удовлетворяет. При первом знакомстве «демонстранты» могут очаровать непосредственностью и эмоциональностью, но при длительных контактах обнаруживается их лживость, поверхностность, завистливое отношение к чужим успехам. Отношение к себе занимает большое место во внутренней жизни «демонстрантов»; они стремятся к оригинальности и непохожести на окружающих, где вымышленные представления не совпадают с реальными оценками окружающих людей.

Гипертимный тип личности. Подростки-гипертимы воспринимают окружающий мир как средство испытания их необыкновенных способностей, как полигон для проявления геройства. Жажда приключений, страсть к рискованным предприятиям, некритичность к неудачам могли привести к конфликту с законом. В отношениях со сверстниками гипертимы обычно претендуют на лидерские функции и, как правило, добиваются признания, поскольку товарищи ценят их оптимизм, решительность, постоянное стремление к риску. Отношение к себе зависит от сосредоточения подростка на представлениях о том, каким он может стать, если только захочет. Высокое мнение о себе, непомерные притязания, как бы блокируют развитие критичности; мнения других людей обесцениваются. Поэтому внутренних переживаний из-за своих недостатков, отрицательных индивидуальных особенностей не возникает. Такая внутренняя бесконфликтность препятствует преодолению дисгармонии в развитии личности.

Возбудимый тип личности. Подростки этого типа личности склонны к сексуальным эксцессам, алкоголизации «до отключения». Окружающий мир такой подросток воспринимает мрачно, как источник неприятных перемен, ненужных конфликтов. Отношение к людям зависит от того, как он оценивает конкретного человека - как сильную или слабую личность. Перед сильными заискивает, с ровесниками держится вызывающе, охотно создает компанию из слабых, в которой поддерживает свой авторитет на чувстве страха. Отношение к себе противоречиво. С одной стороны, видит себя сильным, справедливым, бесстрашным, с другой - постоянно чем-то неудовлетворен, раздосадован. Внутреннее неприятие всяких неожиданностей, стремление к стабильности, стереотипности сочетаются с затяжными и бурными внешними конфликтами [58, с. 15 - 16].

Возрастные и индивидуальные особенности дисгармоничного развития личности обычно тесно взаимосвязаны. Так называемые возрастные симптомы, отражающие искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития, неизбежно накладывают отпечаток на сам процесс становления личности, вызывая своеобразные задержки и дисгармонии. С другой стороны, свойственные каждому ребенку индивидуально-типологические особенности, специфические характерологические свойства оказывают влияние на переживание им типичных возрастных кризисов.

Отклонения в поведении подростков могут проявляться по-разному. В целом же, помимо личностных и индивидуальных особенностей личности на то, каким будет поведение подростка - социально одобряемым или отклоняющимся, влияют различные причины и факторы.

1.3 Факторы, влияющие на формирование социально одобряемого поведения

Для того, чтобы управлять процессом обучения, воспитания и развития учащихся, необходимо научное понимание условий и факторов, влияющих на формирование человеческой личности. Фактор выступает движущая сила рассматриваемого процесса, в данном случае, формирования социально одобряемого поведения ученика. В понятие «формирование» вкладывается развитие и воспитание. Это интегрированное, обобщенное понятие. Следовательно, речь пойдет о факторах, формирующих социально одобряемое поведение учащихся.

Любое проявление человека находит свое отражение в психических процессах: в характере, интеллекте, в созидательной трудовой деятельности, в общественной работе, во взаимоотношениях с обществом, в преобразовании окружающей действительности и т.д.

Но человек становится личностью не спонтанно (самопроизвольно), а в результате воздействия на него социальных условий как стихийных, так и целенаправленных общественных факторов (радио, телевидение, кино, печать и других средств массовой информации и коммуникации), семьи, сверстников и общественности. Школа тоже относится к общественному учреждению, в котором целенаправленно формируется личность ученика. Школа, как педагогический фактор, вооружает учащихся системой научных знаний, умений и навыков, развивает память, мышление, внимание, волю и другие качества личности. В процессе воспитания у учащихся формируются нравственные качества, эстетическая культура, дисциплинированность, правосознание и т.д. Продуманный режим, физические упражнения способствуют укреплению здоровья, подготовке школьников к труду, правильному физическому развитию личности. Из сказанного следует, что обучение и воспитание в школе является важнейшим фактором развития личности.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. Отношения, в которые вступает ребенок со средой, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми, которая подготовлена и направляется взрослыми. Вот почему воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования социально одобряемого поведения личности, как организованное, направленное развитие.

Если воспитание - это целенаправленный процесс, содействующий максимальному вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, то воспитанность - это мера, характеризующая степень готовности учащегося (сформированность социально значимых качеств личности) регулировать свои отношения с миром и в мире; мера соответствия определенным показателям: внешний вид, общение, система отношений, дисциплинированность и т.д. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей. Там, где есть воспитание, на полную мощность используются положительные влияния среды. Там, где есть воспитание, ослабляются отрицательные влияния среды (распущенность, пьянство и т. п.), у детей формируется нравственная стойкость против неблагоприятных воздействий среды. Там, где есть воспитание, достигаются единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на учащихся (школа, семья, внешкольные учреждения, социум). Там, где есть воспитание, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию. С возникновением этого нового субъективного фактора ребенок становится соучастником воспитателя [65, с. 47].

Наиболее главными факторами в формировании социально одобряемого поведения подростков являются социальное воспитание и семейное воспитание.

Под социальным воспитанием понимается как планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития и духовно-ценностной ориентации человека в процессе его социализации [41, с. 229].

Процесс социального воспитания можно представить в виде следующей последовательности:

включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций;

приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта;

интериоризация элементов социального опыта, т.е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальных деятельностей;

экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.п.).

Социальное воспитание - процесс двупланный. Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В то же время реализуют воспитание конкретные социальные, групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т.д. и вносящие существенные коррективы в требования общественных норм и государственных установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике воспитания рождаются новые явления, с другой, - воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому, например, в рамках одной системы воспитания складываются различные стили педагогического руководства и взаимодействия [41, с. 232].

Осуществляемое в процессе взаимодействия людей в различных сферах жизнедеятельности социальное воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми, с точки зрения общества, социальными, духовными и: эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения и т.д.), а также для его самостроительства - самоосознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения.

Наиболее общей задачей социального воспитания в любом обществе является создание условий для достижения его членами эффективной социализированности. Эффективная социализированность предполагает баланс адаптации человека в обществе и обособления в нем. Исходя из этого, можно полагать, что наиболее общей задачей социального воспитания в нестабильном обществе переходного типа становится развитие у человека двух противоположно направленных свойств - гибкости и устойчивости.

Подобная постановка вопроса связана с тем, что в быстро меняющемся нестабильном обществе переходного типа человек должен жить и эффективно функционировать, познавать, перерабатывать и избирательно усваивать новую информацию, адаптироваться к меняющимся экономическим, социальным и психологическим реалиям как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и своей собственной судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, устойчивое ядро личности, мировоззрение, социальные и нравственные убеждения. Иначе на каждый излом в развитии общества и государства, перелом индивидуального жизненного пути (а того и другого будет в его жизни немало), человек ответит невротическими реакциями, дезадаптацией, дезинтеграцией личности вплоть до ее распада.

Для того, чтобы этого не происходило, для того, чтобы устойчивость, гибкость стали присущи человеку, необходимо, чтобы он обладал развитой рефлексией, навыками саморегуляции и толерантностью. И развивать их у него необходимо, начиная с детства, учитывая возможности каждого возрастного этапа. Наличие противоположно направленных свойств, устойчивости, гибкости, развитых рефлексии и саморегуляции позволяет человеку быть субъектом социального творчества. Оно же становится залогом и условием становления человека субъектом своего развития в возможных и доступных пределах в конкретных меняющихся социально-экономических обстоятельствах нестабильного общества переходного типа [41, с. 233].

Семейное и социальное воспитание, как факторы, способствуют формированию социально одобряемых общественных качеств личности. Важнейшими из них являются: гражданская позиция, жизненная позиция и социальная активность.

Гражданская позиция (гражданственность) выступает одним из социально одобряемых качеств личности и проявляется в личной причастности ко всему, что происходит в обществе, стране и мире. Чувство гражданского долга приобретает в современных условиях первостепенное значение. С ним неразрывно связано и другое важнейшее социально-нравственное качество личности - дисциплинированность. Это качество не случайно оказалось в ряду социально одобряемых. Именно через понятную даже младшим школьникам дисциплину - осознанную необходимость - совершается постепенный и незаметный переход к усвоению социальных отношений [48, с. 591].

Дисциплинированность проявляется в поступках и действиях человека и отражает сознательное выполнение общественных норм и правил поведения. Она не требует постоянного напряжения мысли, потому что это следствие привычки поступать в соответствии с уже сложившимся образом мыслей и действий, который характеризует отношение к гражданским, политическим, нравственным, юридическим правам и обязанностям. Благодаря такому сложившемуся отношению человек находит верную линию поведения в различных ситуациях.

Дисциплинированность требует выдержки, твердости, настойчивости, умения себя сдерживать. Она имеет в своей основе волевое начало, но включает также и другие нравственные привычки, необходимые для общения, такие, как, вежливость, предупредительность, внимание к окружающим, внутренняя собранность и организованность. Выработка полезных привычек, развитие воли в то же время дисциплинируют человека. При этом важны не только внешняя собранность, подтянутость, приятные манеры, но и внутренняя убежденность в необходимости избранной линии поведения [48, с. 591].

Жизненная позиция как социально одобряемое качество личности проявляется во внутренней установке, ориентации на определенную линию поведения, вытекающую из мировоззренческих, моральных и психологических качеств личности и отражающую ее субъективное отношение к обществу. Она имеет практическую направленность, проявляется в реальном поведении человека. Жизненная позиция может быть активной и пассивной. Активная позиция предполагает неравнодушное отношение к действительности, постоянное стремление ее изменить. При пассивной позиции человек воспринимает готовые взгляды, ценности, образцы поведения, не пытаясь их анализировать, выбирает «линию наименьшего сопротивления», следования по привычным накатанным дорогам жизни. Она связана с отказом от инициативы и каких-либо усилий, направленных на изменение окружающей среды.

Следующим социально одобряемым качеством личности является социальная активность. Не всякая активность человека равнозначна его активной позиции. Социальная активность личности предполагает не соглашательское, а критическое отношение к действительности, означающее постоянную потребность самостоятельно осмысливать происходящее в стране и мире, стремление сделать жизнь лучше. Пассивная жизненная позиция необязательно означает бездеятельность. Ее может занимать и добросовестный ученик, получающий только отличные оценки, и директор школы, ревностно выполняющий все инструкции и много работающий. Суть такой позиции состоит в боязни нового, ориентации на стереотипы мышления, в отказе от собственной инициативы. Пассивная позиция может даже сопровождаться положительным отношением к прогрессивным нововведениям, но тогда, когда они санкционируются сверху и не надо за них бороться, идти на риск, нести ответственность [48, с. 594 - 596].

Среди социальных факторов, в наибольшей мере влияющих на становление жизненной позиции личности, первое место принадлежит семье. Школьники, не проявляющие общественной активности, как правило, живут в семьях, заботящихся лишь об успеваемости детей и настраивающих их на «легкие» общественные поручения.

Семейное воспитание является составной относительно социально контролируемой частью социализации человека. В процессе семейного воспитания старшие члены семьи предпринимают более или менее осознанные усилия, направленные на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша.

В любой семье человек проходит стихийную социализацию, результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками, стилем жизни и взаимоотношений членов семьи. Воспитание, по различным данным, осуществляется не более чем в 60 % российских семей, в тех, в которых имеются хотя бы минимально необходимые для этого личностные ресурсы [41, с. 224 - 225].