Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (педагогические науки)

ПЕТРОВ КОНСТАНТИН ВЛАДИМИРОВИЧ

Москва 2008

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования творческого потенциала на современном этапе развития акмеолого-педагогической науки обусловлена тем, что сегодня наряду с дифференциацией и интеграцией в обучении на первое место выходит развитие творчества учащихся. Это во многом связано с социальным заказом и требованиями практической деятельности. Развитие творчества учащихся не может быть обеспечено за счет существующих педагогических технологий, основанных на углубленном изучении ряда предметов школьного и вузовского цикла. В то же время почти не уделяется внимания развитию творческого потенциала школьников. Это приводит к тому, что большинство учащихся, с одной стороны, не до конца осознают себя субъектами процесса обучения. С другой стороны, школа все более и более утрачивает свои позиции в плане воспитания и развития детей и подростков.

Практика позволяет выявить в процессе развития творческого потенциала учащихся противоречия между:

- необходимостью повышения уровня развития творческого потенциала учащихся и существующей системой среднего образования;

- социальным заказом в области развития творческого потенциала учащихся и инертностью традиционной системы подготовки учеников;

- уникальностью личностно-профессионального пути развития школьников и её недостаточного учета в моделировании и проектировании новых технологий, развивающих творческий потенциал учащихся;

- необходимостью формирования творческого потенциала учащихся и неразработанностью целостной концепции его развития.

Состояние разработанности проблемы исследования. Существующие противоречия в процессе развития творческого потенциала учащихся и неопределенность в ее научном описании указывают на то, что объективно требуется всесторонний анализ этого феномена.

Фундаментальная целостная акмеолого-педагогическая концепция творческого потенциала учащихся, создающая научно-методологическое обоснование для разработки технологий его развития, пока не создана. Тем не менее, имеется большое количество работ как зарубежных, так и отечественных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты творчества, структуры творческого потенциала и его развития в процессе обучения с философских, психолого-педагогических и акмеологических позиций.

В современной психологии сложилась традиция раздельного изучения возможностей людей и их потенциала в рамках направлений, ориентированных соответственно на способности и мотивацию. Психологическое изучение способностей и одаренности наиболее полно освещено в работах как отечественных специалистов (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, В.Н. Дружинин), так и западных психологов (Тэрстоун, Спирмен, Торндайк, Клапаред, Пьерон). Проблемам мотивации посвящены работы Б.Ф. Ломова, В.Г. Асеева, В.К. Вилюнаса, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, П.В. Симонова, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсона, Дж. Аткинсона, Г. Холла, К. Мадсена, А. Маслоу, Х. Хекхаузена.

В современной западной психологии исследования в сфере мотивации личности привели к выделению, наряду с содержательными, динамических характеристик мотива (Е.П. Ильин), тесно связанных с энергетикой его воздействия. В результате выявились: потенциал как одно из трех гипотетических универсальных измерений семантического пространства в теории значения слова Ч. Осгуда; «поведенческий потенциал» Роттера; «потенциал активации» (или «потенциал побуждения») использовался Д.Е. Берлайном для описания зависимости мотивационных особенностей стимуляции от активации; «потенциал реакции», предложенный Халлом (C. Hull) и объединяющий силу привычки и силу влечения. В теории поля К. Левина с помощью потенции описывается психологическая сила, действующая на субъекта по направлению к целевой области.

В отечественной психологии соотношение потенциального и актуального исследовалось в рамках научной школы С.Л. Рубинштейна Т.И. Артемьевой (на примере способностей), В.Г. Асеевым (в сфере мотивации), Г.С. Тарасовым и И.А. Джидарьяном (потребности). Г.В. Суходольский различает разновидности психологического потенциала сообразно функциям, способностям или сферам занятости - интеллектуальный, характерологический, личностный, когнитивный, эмоциональный и волевой, креативный или исполнительский, потенциал устойчивости к монотонии, к особым, экстремальным условиям работы и жизни, к напряженной и опасной операторской деятельности либо к интенсивной умственной деятельности. Л.Д. Столяренко выделяет следующие разновидности потенциала, характеризующие личность: познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный и художественный потенциалы. В.В. Давыдов, В.А. Разумный считают основными следующие потенциалы человека: познавательный, созидательный, ценностно-ориентационный и коммуникативный потенциалы личности. А.С. Седунова выделяет интеллектуальный потенциал и его структурно-функциональные компоненты. Л.Д. Кудряшовой и А.Ф. Кудряшовым разработаны методики измерения нереализованного нравственного, интеллектуального и социального потенциала.

В акмеологии показано, что потенциал личности обладает свойствами системного качества, что дало основание гипотетически утверждать о наличии иерархии системы потенциалов человека (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин), в которую включают биологический, психический, личностный. Последний характеризуется пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нравственным, коммуникативным, эстетическим, творческим (Е.А. Гуськова). Подчеркивается важное значение развития творческого потенциала человека (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). И.В. Байер исследовала пути активизации рефлексивно-инновационного потенциала. Наряду с этим ведется изучение проблемы раскрытия творческого потенциала личности в ходе ее профессионального и личностного развития (В.Н. Толмачева, Н.В. Васина), создание психологических технологий, направленных на максимальное раскрытие потенциала специалиста и повышение его конкурентоспособности (А.С. Гусева, В.В. Козлов).

В психологии и акмеологии были предприняты попытки исследователей представить сущность творческого потенциала через какие-либо другие категории: «энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина), «совокупность возможностей целенаправленной созидательной деятельности, обнаруживающих себя благодаря творческим способностям» (П.Ф. Кравчук), психоэнергетическое напряжение между мечтами и реальными возможностями (Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов), динамическое интегративное свойство личности, являющееся предпосылкой творческой деятельности (С.Г. Глухова), интегративная характеристика личностных способностей (А.К. Уразова), личностная способность к творению нового, которая проявляется в особенностях мышления (И.И. Игнатенко), целостный профессионально-личностный феномен (Г.С. Самигуллина)

Потребность объединения указанных выше подходов в единую комплексную систему, не только описывающую функционирование человека на физическом, биологическом и психическом уровнях, но и позволяющую оптимизировать этот процесс как единое целое, реализована В.Н. Марковым, разработавшим акмеологическую концепцию оценки и оптимизации личностно-профессионального потенциала кадров управления. Многие исследователи указывают на тесную взаимосвязь творческого потенциала с творчеством. Основополагающие идеи творчества были исследованы в работах психологов В.С. Библера, А.В. Брушлинского, С.М. Вишняковой, Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, А.Э. Симановского, Б.Ф. Сорокина, О.К. Тихомирова, А.Т. Шумилина, В.В. Юрчука.

Взаимосвязь творчества с творческим отношением к труду, творческим мышлением, творческим потенциалом, творческими способностями, творческой ориентацией показана в работах С. Ариети , Ф. Баррона, Э.де Боно, Г.В. Бурменской, Г.Я. Буша, В.А. Болотина, С.А. Волкова, Э. Гансберга, Дж.Р. Гилфорда, З.И. Калмыковой, Н.Н. Кирилловой, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э. Криса, Л. Куби, А.М. Матюшкина, С. Медника, Р. Мэй, А. Ньюэлла, Г.С. Одена, А. Ротенберга, Г.С. Саймона, Г. Селье, В.М.Слуцкого, Е.П. Торренса, Э. Фромма, С.А. Хазовой, Дж.С. Шоу.

Проблема качеств творческой личности исследовалась в теориях творчества: философско-лингвистической (А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Б.А. Лезин); сущностно-стадиальной (П.К. Энгельмейер, М.А. Блох); дифференциально-биологической (О.С. Грузенберг); рефлексологической (В.М. Бехтерев; Ф.Ю. Левинсон-Лессинг); концепции одаренности (Б.М. Теплов) и творческого процесса (А.Н. Леонтьев и И.С. Сумбаев).

В исследованиях предпринималась попытка изучить как одно из качеств личности одаренность (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков, А.И. Савенков, Э.Деси, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзен, А. Танненбаум, Р. Стернберг, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер) и креативность (Дж.Р. Гилфорд, Роджерс,. Смит, Карлссон, С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева ).

Многие исследователи указывают на взаимовлияние творчества и деятельности личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, И.П. Калошина, Б.С. Мейлах, А.Ф. Эсаулов), ее профессионализма и профессионального мастерства (С.А. Гильманов, Г.А. Давыдова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Т.И. Тепеницина), готовности к творческой деятельности (А.Н. Иноземцева, С.Н. Толстов, М.В. Тихомолов, В.Н. Смирнов, А.Н. Коршюшенко), творческой активности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Казанцева, И. Пуфаль-Струзик, В.Н. Пушкин, Д.А. Поспелов).

Особенно эффективно показано развитие творчества в рамках изучения художественного творчества ((Н.К. Винокурова, Л.С. Выготский, В.А. Гуруджапов, О.Л. Кабачек, Н.Л Карпова, А.Ю. Козырева, А.И. Красило, А.А. Мелик-Пашаев, П.В Меньшиков, В.И.Петрушин, Э.Д. Телегина, Н.Н. Щербакова).

В психолого-педагогических исследованиях часто анализируются вопросы соотношения знаний и творческих действий, подчеркивается, что необходимость в творческом вариативном мышлении возникает тогда, когда человек сталкивается с новыми условиями как практических, так и интеллектуальных действий (А.Л. Гройсман, В.А. Просвиркин, Т.К. Бодеева, Д.А. Журавлев, Р.В. Салимова, И.Н. Семчинова, И.В. Телегина, В.А. Синицын, Л.А. Стрелкова, К.А. Скворцов, М.Г. Струве, Л.Б. Бартенева, Ю.А. Сухарев, М.Г. Трошина, Л.Е. Тумина, П.Ю. Федорченко, Е. Хилтунен, Н.Ш.. Чинкина, А.Ф. Щепотин, С.Ю. Черноглазкин, Н.Л. Гиндилис, Г.А. Голицын, О.Н. Данилова, В.С. Каменский, В.М. Петров, Т.А. Ребеко, И.Л. Савранский, Э.С. Чугунова, Н.Н. Николаенко).

С.И Архангельский, В.А. Гервер, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, М.И Махмутов, А.М. Матюшкин указывают, что активное усвоение знаний и развитие самостоятельности ума учащихся происходит тогда, когда в ходе учебного процесса «возбуждается» творческая работа мышления.

В педагогике средней школы накоплен материал о возможностях и условиях эффективного формирования творческого мышления, действий и умений в процессе преподавания различных дисциплин (Р.Е. Андронова, А.В. Марков, О.В. Романов, Г.А. Архандеева, Л.А. Ашевская, В.Г. Березина, В.Я. Брагин, Н.Г. Буланкина, А.П. Валицкая, И.П. Волков, С.И. Вульфсон, И.Г. Геращенко, Л.П. Гладких, В.А. Гольдберг, Е.Н. Губанова, Н.В. Максименко, А.Н. Евтушенко, Е.И. Зотова, В.Н. Кардашов, Т.В. Колесниченко, Ф.В. Константинова, О.И. Мотков, А.А. Мурашов, А.А. Немцов, В.А. Орлов, С.Д. Поляков, В.К. Ясницкая).

Однако до сих пор не проводились систематические исследования творческого потенциала как целостного феномена и возможностей его развития у школьников. В данном диссертационном исследовании сделана попытка обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить весь комплекс подходов, теорий и представлений, связанных с изучением творческого потенциала учащихся, и на этой основе разработать целостную акмеолого-педагогическую концепцию его развития.

Таким образом, актуальные потребности общественной практики и недостаточная разработанность теоретических основ развития творческого потенциала учащихся предопределили выбор темы, объект, предмет, цель и задачи исследования.

Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся средней общеобразовательной школы.

Объект исследования - процесс развития творческого потенциала учащихся средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования - акмеологические закономерности и механизмы, условия и факторы оптимизации процесса развития творческого потенциала учащихся средней общеобразовательной школы.

Основные гипотезы исследования

1. Творческий потенциал как ансамбль мотивации и способностей человека, которые в определенных условиях произвольно актуализируются, проявляются в деятельности и обеспечивают получение объективно или субъективно значимых новых оригинальных результатов, обусловливает восходящее индивидное, личностное и субъектное развитие человека и формирует творческое отношение к любому виду деятельности.

2. Развитие творческого потенциала учащихся будет эффективным, если:

· разработана и реализована целостная акмеологическая концепция развития творческого потенциала;

· используется проблемно-интегративный подход, позволяющий школьникам в процессе субъект-субъектного взаимодействия с педагогами, воспитателями, администрацией образовательного учреждения и родителями ставить и решать личностно значимые проблемы и тем самым расширять опыт творчества в деятельности и одновременно личностный опыт;

· содержанием акмеологической авторской программы развития творческого потенциала учащихся выступит развитие совместной деятельности школьников и педагогов, при комплексном учете акмеологических условий и факторов, и использовании акме-педагогических технологий развития творческого потенциала учащихся.

3. Акмеологические закономерности развития творческого потенциала учащихся отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций его движения к эталонам развития личности как субъекта творчества.

Выявленные акмеологические закономерности и механизмы развития творческого потенциала учащихся могут быть взяты за основу при построении индивидуальных и групповых занятий со школьниками в процессе обучения.

4. Оптимизация процесса развития творческого потенциала учащихся может быть достигнута путем целенаправленного внедрения комплекса общих и специальных технологий психолого-акмеологической помощи школьникам, педагогам, воспитателям, администрации и родителям.

В соответствии с целью и гипотезами определены задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы исследования.

2. Обосновать акмеологическую сущность и выявить структуру творческого потенциала учащихся.

3. Определить критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала учащихся.

4. Разработать акмеологическую концепцию развития творческого потенциала учащихся (система, алгоритм, технологии, условия и факторы).

5. Обосновать акмеологическую авторскую программу развития творческого потенциала учащихся.

6. Выявить акмеологические закономерности и механизмы развития творческого потенциала учащихся.

7. Раскрыть пути оптимизации процесса развития творческого потенциала учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы детерминизма, единства общего и особенного, отражения, системного анализа психологических и педагогических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн);

общепсихологические принципы единства сознания и деятельности, развития и системности, идеи интегративного подхода к изучению личности, субъектности, рассмотрения личности как активного субъекта деятельности и отношений с миром, неравномерного и гетерохронного развития человека (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.С. Мухина, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн);

общепедагогические принципы о единстве эмпирического и теоретического, личности и деятельности в педагогическом познании, о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Э.В. Ильенков, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); о сущности, ценностях, целях, содержании современного школьного образования и воспитания, современные представления о методологии изучения педагогических феноменов (Л.В. Алиева, Б.Л. Вульфсон, В. А. Ермоленко, В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, И. И. Логвинов, Т. Ю. Ломакина, В.М. Полонский, А.К. Савина, Н.Л. Селиванова, Я.С. Турбовской, Е.Ш. Ямбург);

системный подход к разработке проблем обучения (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, С.Г. Шаповаленко, В.А. Якунин);

деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин) и связанные с ним теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.М. Фридман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ю. Ксензова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Петрусинский, Д.Б. Эльконин);

теории психологии мотивации как единства предметной, волевой, эмоциональной, коммуникативной сфер субъекта (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), психологические механизмы мотивации человека (В.К. Вилюнас), место потребностей, эмоций, чувств в мотивации личности (В.К.Вилюнас, И.А. Джидарьян, В.С. Магун), мотивация деятельности и формирование личности (П.М. Якобсон), структура и динамика мотивов деятельности (Б.И. Додонов, Е.П. Ильин), формирование мотивов поведения и деятельности (И.В. Имедадзе, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), этические мотивы личности (Л.И. Петражицкий), структура и механизмы мотивации достижения (М.М. Магомед-Эминов), формирование процесса мотивации деятельности как психологического образования личности (Л.И. Анцыферова, В.А. Иванников, С.Д. Смирнов, Д.Н. Узнадзе), мотивации различных аспектов учебной деятельности (С.В. Бобровицкий, Р.С. Вайсман, М.В. Вовчик-Блакитная, А.И.Гебос, Л.А. Головей, В.Я. Кикоть, Н.И. Мешков, Г.А. Мухина, А.Н. Печников, Ф.М. Рахматуллина, А.А. Реан, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон, В.А. Якунин);

теории психологии способностей в рамках психофизиологии и теории деятельности (И.П. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес, И.С. Равич-Щербо, В.М. Русалов), функционального подхода (В.Д. Щадриков, В.Н. Дружинин), критериального подхода (Л.А. Большакова, В.А. Крутецкий, О.И. Мотков, Р.С. Немов, Б.М. Теплов, Дж.Р. Гилфорд, Ч. Спирмен, Е.П. Торренс); дифференциальной акмеологии (Т.Ф. Базелевич); мыслительной деятельности (Д.Б. Богоявленская);

теории учения как деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положениях о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В. Дубровина, В.Г. Казанская, А. К. Колеченко, А.А. Реан, Г.С. Никифоров); индивидуализации (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М. Чередов) и дифференциации (Н.С. Пурышева, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); креативного обучения (А.В. Хуторский); интеграции знаний (А.П. Гурьев, Л.П. Качалова); целостности системы образования (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова); педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б. Блум, Л.И. Божович, М.Б. Кларин, В.М. Монахов, В.Л. Матросов, В.А. Трайнев, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий) активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); компетентностного подхода в образовании (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторский); конструирования содержания образования (Ю. К. Бабанский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер); творческой сущности человека, развития его творческой способности в процессе деятельности (В.Н. Дружинин); педагогического моделирования (С.И. Архангельский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков); творческого развития человека (Г.С.Батищев, В.Т.Кудрявцев, Я.А.Пономарев, Н.Ф.Талызина);

современные подходы и направления в области исследования целенаправленного и эффективного формирования у обучаемых творческого мышления как необходимого компонента личностной характеристики (Е.Л. Белкин, А.А. Бондарева, В.Д. Горский, А.Л. Денисова, Д.В. Кузнецова, А.В. Романов); фундаментализации новой образовательной парадигмы модернизации образования (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов), прогнозирования новых информационных, педагогических, психологических и психолого-педагогических технологий деятельности, обучения (В.П. Беспалько, А.М. Зимичев, М.В. Кларин, Е.А. Климов, Э.А. Манушин, Н.Д. Никандров, А.Н. Печников, В.Ю. Рыбников, Г.В. Телятников, Д.И. Фельдштейн);

парадигмальные и интегрирующие принципы общей акмеологии (В.С. Агапов, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, П.А. Корчемный, Р.Л. Кричевский, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, А.П. Федоркина); педагогической акмеологии, избирающей основным предметом исследования взаимодействие социально-личностных, природных и педагогических факторов целостного и устойчивого развития растущего человека в образовательном процессе, направленном на достижение вершин (акме) его саморазвития, самореализации, здоровья, творчества, профессионализма и жизненной карьеры, основанной на интеграции знаний о развитии человека в образовательной среде, знаний из области философии, образования, социологии, психологии, валеологии, генетики и физиологии человека (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, Н.В. Соловьева).

Методы исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего исследования и развивающего эксперимента.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический и логический анализ, построение аналогий, сравнительный и ретроспективный анализ, объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контент-анализ, обобщение и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались разработанные автором оригинальные диагностические методики:

- анкета для оценки учителями-экспертами уровня развития творческого потенциала у школьников;

- анкета для самооценки учащимися уровня развития и значимости показателей творческого потенциала;

- анкета для оценки родителями уровня развития творческого потенциала у школьников;

- модифицированный вариант методики Н.Т. Селезневой для психолого-акмеологического анализа деятельности школьников;

- методики «Оцени свои способности» (модифицированный вариант методики Н.В Кузьминой) и определения готовности к творческой деятельности (модифицированный вариант методики Н.Т. Селезневой);

- опросник «Каков Ваш творческий потенциал» (модифицированный вариант методики А.Ф. Кудряшова);

- исследования креативности (модифицированный вариант методики С.И. Макшанова);

Кроме того, использовались методики: «Диагностика мотивационной структуры личности» (Е.П. Ильин); «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» (Е.П. Ильин); психосемантическое исследование мотивации ученика; «Шкалы оценки потребности в достижении и мотивации одобрения» (Д. Краун, Д. Марлоу), скрининговая методика оценки школьной мотивации (Н.Г. Лусканова); методика многофакторного исследования личности 16-PF (Р. Кеттелл); стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (Л.Н. Собчик); методика незаконченных предложений (Т.Е. Ковина, А.К. Колеченко, И.Н. Агофонова); «Интеллектуальная лабильность» (А.Ф. Кудряшов); методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич); «Словесные субтесты» (Л.Ф. Чупров, Л И. Переслени); отечественная скрининговая модификация теста Р. Амтхауэра; цветные прогрессивные матрицы Равенна.; тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; методика «Изучение межличностных отношений» (О.С. Михалюк, Н.Ю. Хрящева); тест включенных фигур (Г..Уиткин); тест «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харрис); тест Люшера, тесты на оценку нереализованного нравственного, социального и интеллектуального потенциалов (А.Ф. Кудряшов); тест-опросник измерения мотивации достижения (модификация тест-опросника А. Махрабиана-М.Ш. Магомед-Эминова; тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев), самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман и др.), тест суждений А.И. Крупнова для изучения общительности личности; тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер), методика «Самооценка эмоционального состояния» (Е.А. Зинченко) и др.

В рамках развивающего эксперимента использовалась разработанная соискателем программа развития творческого потенциала учащихся, включающая комплекс методов, форм и средств, объединенных логикой проблемно-интегративного подхода.

При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «STATISTICA».

Эмпирическая база и этапы исследования. В исследовании приняли участие школьники и учителя школ Западного округа г. Москвы, руководители общеобразовательных учреждений г. Москвы. Общее число обследованных составило более 1500 человек.

На первом этапе исследования (1997-2000г.г.) теоретическому и эмпирическому анализам подвергалась деятельность педагогов и учащихся школ Западного округа (380 человек). Целью исследования было определение стратегии и тактики социально-психологического эксперимента по перестройке деятельности школьного коллектива с целью развития творческого потенциала учащихся. Были получены данные об индивидуальных личностных особенностях школьников, их способностях, сформировавшихся у них умениях и навыках. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия в деятельности педагогов по развитию творческого потенциала учащихся, резервы в профессиональной подготовке кадров в образовании и определить направления в перестройке кадровой политики. Результаты, выводы и рекомендации данного этапа исследования отражены в соответствующих публикациях.

На втором этапе (2000-2002г.г.) при участии автора проведено более двадцати исследований по изучению социально-психологической атмосферы в различных образовательных учреждениях в период начавшихся в системе обучения преобразований. Проанализирована динамика работы педагогических коллективов в различных средних общеобразовательных учреждениях. Выборочная совокупность исследования составляла 520 респондентов. В их числе: руководители и главные специалисты государственных и негосударственных образовательных средних учреждений; представители различных управленческих структур в образовании. Результаты опросов репрезентативны, их итоги опубликованы в печати. На этом этапе исследования выявлены основные противоречия в образовательной сфере в процессе обучения учащихся в образовательных учреждениях различного типа, зафиксированы интересы, потребности, ценностные ориентации педагогов и учеников; определены «узкие» места в профессиональной подготовке кадров в образовании. Кроме того, установлен рейтинг отрицательных и положительных личностно-профессиональных характеристик учеников на основании ожиданий и оценок педагогов и родителей.

На третьем этапе (2002-2004г.г.) проведено глубинное психодиагностическое обследование различных категорий школьников, обучающихся в средней общеобразовательной школе, имеющей целью развитие творческого потенциала учащихся. Выявлены индивидуально-психологические особенности, личностные качества, способности, умения, навыки учащихся, способности педагогов к развитию творческого потенциала учащихся. В выборочную совокупность вошли более 600 испытуемых, различных по возрасту, полу, по масштабам работы. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих эмпирических исследований послужили основанием для разработки новых концептуальных подходов к системе профессиональной подготовки педагогов по развитию творческого потенциала учащихся, для прогнозирования успехов их деятельности, для определения направлений коррекции, развития сформировавшихся качеств, способностей, умений и навыков с учетом адаптации в изменившихся экономических, политических и социально-психологических условиях. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

На четвертом этапе (2004-2006г.г.) проведен анализ теоретических и эмпирических результатов исследования, а также экспертные опросы и исследования деятельности научных и практических работников, студентов педагогических вузов и колледжей относительно новых подходов к разработке акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся. Осуществлена работа по обоснованию и систематизации категорий, адекватно отражающих основное содержание концепции развития творческого потенциала учащихся. Выявлены закономерности развития творческого потенциала учащихся, определены теоретико-методологическая и прикладная основы для разработки конкретных типов и видов развивающих творческий потенциал учащихся технологий. Намечены пути оптимизации развития творческого потенциала учащихся.

На пятом этапе (2006-2008г.г.) были подведены итоги исследования и разработаны научно-методические и прикладные рекомендации по реализации акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализов разрабатывались учебные планы, программы обучения, тренинговые занятия для учеников и педагогов, руководителей общеобразовательных учреждений и управлений образования федерального, регионального, муниципального уровней, для родителей, а также студентов педагогических вузов и колледжей. Основные положения и выводы исследования использовались при работе в образовательных учреждениях Западного округа г. Москвы.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы; широким использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; достаточной репрезентативностью эмпирических выборок; математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной психологии, психологии развития, психологии личности и педагогики.

Показано, что творческий потенциал является интегративным многоуровневым образованием, которое позволяет человеку получать объективно и субъективно значимые новые результаты. Акмеологичность творческого потенциала как структурной организации выражается в его тенденции к развитию, которая, в свою очередь, обусловлена личностными потребностями и интересами школьника.

2. Обоснована психологическая сущность и выявлена структура творческого потенциала учащихся.

Доказательно представлено, что сущность творческого потенциала школьника можно выявить, исходя из философских категорий «возможность» и «действительность». Творческий потенциал - это личностные возможности человека по реализации творчества, характер их проявления зависит от конкретных характеристик действительности, в которых оказывается личность, и от нее самой (ее мотивации, волевых качеств, креативности, самостоятельности, уверенности в себе и др.).

Аргументировано, что развитие творческого потенциала учащихся происходит как переход от потенциального к актуальному и рассматривается не только как природно-обусловленные, а прежде всего как восполняемые ресурсы, но восполняемые или возобновляемые не «автоматически», а произвольно.

Выделены в структуре творческого потенциала следующие компоненты: мотивационный (включающий учебно-познавательную мотивацию, мотивацию к творчеству и мотивацию к саморазвитию) и компонент способностей (включающий общие способности, способности к творчеству в любом виде деятельности и способности к какому-либо виду деятельности).

3. Эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала учащихся. В качестве внутреннего интегрального критерия развития творческого потенциала учащихся выступает сформированность его компонентов. В качестве внешнего интегрального критерия развития творческого потенциала учащихся выделена эффективность учебной деятельности как фактор развития индивидуальности школьника.

Внешний интегральный критерий представлен как система специальных внешних критериев, позволяющая оценивать уровень развития творческого потенциала учащихся опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса движения к индивидуальности:

· мотивационный критерий раскрывается через следующие показатели: иерархия мотивов, сила мотивации (учебно-познавательная мотивация и мотивация к саморазвитию), мотивация творчества, сопряженная с готовностью к неудаче;

· аналитический критерий можно выразить через: дифференциацию и самооценку своих способностей (общие способности, способности к творчеству в любом виде деятельности и способности к какому-либо виду деятельности), анализ уровней самопонимания и самоосознания, удовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей; выявление уровня знаний об учебной деятельности, ее нормах, требованиях; общего отношения к деятельности, степени увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности, наличие способности к глубокому осознанию своего опыта, степень автономности-зависимости личности, локус контроля, определение причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности;

· прогностический критерий имеет следующие показатели: соответствие прогноза и результатов реализации творческого потенциала, степень восполнимости творческого потенциала, приемы и методы саморазвития и самосовершенствования.

4. Разработана акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся, включающая: принципы построения (собственно акмеологические, когнитивно-гносеологические, психологические, дидактические и социально-организационные); содержание проблемно-интегративного подхода к развитию творческого потенциала учащихся; акмеологическую модель развития творческого потенциала учащихся; акмеологический алгоритм развития творческого потенциала учащихся; акмеологическую систему развития творческого потенциала учащихся.

Разработана акмеологическая модель развития творческого потенциала учащихся, которая включает: интегративно-гносеологический, практический, мотивационно-целевой, проектировочный, процессуально-содержательный, технологический, итогово-аналитический блоки. Каждый блок имеет свои цели, средства и задачи. Данные блоки определяют успешность развития выделенных ранее компонентов творческого потенциала учащихся и эффективность учебной деятельности. Каждый из блоков может быть рассмотрен как часть структуры или как самостоятельное целое и может выполнять различные функции в структуре целого.

Разработан акмеологический алгоритм развития творческого потенциала учащихся как определенная последовательность акмеологических и психолого-педагогических действий, реализуемых в системе образования и ориентированных на развитие творческого потенциала.

Разработанный алгоритм развития творческого потенциала учащихся позволяет учителям: на первом этапе анализировать компоненты творческого потенциала с целью определения достигнутого уровня творческого потенциала учащихся, при этом выделяются компоненты и уровень развития творческого потенциала; на втором этапе создавать субъектно значимые условия и ситуации, позволяющие школьнику осознать противоречия между достигнутым и необходимым для дальнейшего развития школьника уровнем развития творческого потенциала; на третьем этапе прогнозировать уровень развития творческого потенциала школьника совместно с педагогами и родителями; на четвертом этапе создавать и обосновывать собственную акмеологическую модель развития творческого потенциала школьника и на ее основе строить акмеологическую субъектно значимую технологию развития творческого потенциала школьника; на пятом этапе реализовывать акмеологическую технологию развития творческого потенциала школьника как целенаправленную деятельность по саморазвитию школьника, которая имеет различные педагогические учебные и внеучебные средства; на шестом этапе анализировать совместно с родителями результаты развития творческого потенциала школьника. При этом может происходить: корректировка цели, компонентов и уровня развития творческого потенциала школьников, контроль и оценка педагогов, родителей, самоконтроль и самоценка компонентов и уровня развития творческого потенциала школьника, возникновение мотивации у школьника к переходу на новой уровень развития творческого потенциала.

5. Разработана акмеологическая авторская программа развития творческого потенциала учащихся. Стратегическими направлениями реализации данной программы являются: мотивационно-личностное и когнитивно-интеллектуальное развитие учащихся, развитие способностей школьников; собственно творческое и социально-психологическое развитие учащихся; развитие у педагогов творческого подхода к педагогической деятельности и формирование педагогического мастерства, развитие индивидуального стиля деятельности; формирование оптимального уровня акмеологической культуры педагогов; развитие субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса, осуществление эффективных методов управления совместной деятельностью со стороны администрации школы.

Определены этапы реализации программы: диагностико-поисковый, подготовительно-развивающий; коррекционно-развивающий; контрольно-оценочный.

Эмпирически доказано, что программа учитывает акмеологические условия и факторы развития творческого потенциала учащихся.

Выявлены объективные, субъективные и объективно-субъективные факторы развития творческого потенциала учащихся:

субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей школьников как индивида, личности, субъекта; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию творческого потенциала или препятствующая этому процессу. Определено, что основными субъективными факторами развития творческого потенциала учащихся являются: развитие субъектности школьника; формирование готовности школьника к развитию своего творческого потенциала; учет состояния здоровья школьника в ходе развития его творческого потенциала;

объективно-субъективные, связанные с организацией творческо-образовательного развития школьника. Основными объективно-субъективными акмеологическими факторами являются: развитие социальной активности школьников и выработка оптимальных способов их социального взаимодействия как основы развития их творческого потенциала; выбор социального окружения школьника, в том числе педагогов и воспитателей, ориентированных на индивидуально-творческую самореализацию в профессиональной деятельности, мотивационно готовых к самоизменениям, с развитой рефлексией и саморегуляцией, имеющих активную позицию в отношении использования индивидуальных возможностей; формирование творческого психологического климата в школьном коллективе; обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка и развитию его творческого потенциала, выражающегося в поддержке добровольного выбора ребенком вида деятельности, обеспечении необходимыми материалами для нее, эмоциональной поддержке его успехов;

объективные, связанные с необходимостью развития высокого уровня творческого потенциала у школьника как основы его успешной учебной деятельности. Основными объективными факторами развития творческого потенциала учащихся являются: специфика учебной деятельности школьника и развитие в ней творческого потенциала учащихся, определяющая определенный уровень способностей и мотивации учащихся, и, соответственно, технологии развития творческого потенциала учащихся; адекватное и экономичное использование материальных и технических средств его развития; характеристики образования, обеспечивающие высокий уровень развития творческого потенциала.

Эмпирически подтверждена эффективность применения проблемно-интегративного подхода в процессе развития творческого потенциала учащихся.

Доказательно представлено, что повышение уровня развития творческого потенциала учащихся у участников экспериментальных групп сопряжено с повышением уровня готовности к творчеству, адекватности самооценки, ценностного отношения к процессу обучения, общей учебной успешности, самостоятельности, ответственности, инициативы. Показано, что повышение уровня развития творческого потенциала учащихся в экспериментальных группах проходит при оптимальных затратах психического, физического и временного ресурсов участников образовательного процесса.

6. Выявлены акмеологические закономерности развития творческого потенциала учащихся: организационно-педагогические, психологические, социально-педагогические и собственно акмеологические.

Показано, что организационно-педагогические закономерности отражают связь целей, содержания, эффективности, методов, динамики и управления процесса развития творческого потенциала учащихся; организации и управления процессом развития творческого потенциала учащихся. Установлено, что рост образовательного, духовно-нравственного и физического развития ученика и творческого отношения к деятельности определяется адекватностью ценностей, выявленных целей, содержания образования и образовательных технологий; изменение ценностей, целей, содержания, образовательных технологий и управления образовательным процессом в школе обязательно вызывает изменение уровня понимания у школьников значимости образования как главной человеческой ценности, рост потребности участия родителей в жизни школы и непосредственно в определении индивидуального маршрута своего ребенка, его интеллектуального и физического развития; руководитель школы обладает специфическим управленческим мышлением, имеющим следующие характеристики: гуманизация в управлении, выражающаяся в смене приоритетов (системы ценностей, целей, нацеленность на человека), что становится первостепенным по отношению к технологичности; демократизация в управлении, суть которой - в ослаблении вертикальных связей и усилении горизонтальных, стремлении создать единый статус для всех работников; системность - обновление не отдельных элементов образовательного процесса, а целостной структуры, на основе сбалансированности всех компонентов; новое понимание качества образовательного процесса не как простого соответствия норме, а как зависящего от целого комплекса условий, в которых человек работает; новая роль и место руководителя в системе управления - организатор самодвижения коллектива на основе сотрудничества и коллективного управления, организатор мотивации и соотнесения личных целей с целями школы.

Обнаружено, что социально-педагогические закономерности отражают взаимосвязь развития творческого потенциала учащихся с развитием готовности к сотрудничеству учеников и учителей (сплоченность ученического коллектива; опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях; личностная рефлексия; индивидуально-психологические особенности личности - эмоциональная устойчивость, отсутствие агрессивности в отношениях со сверстниками и взрослыми, уверенность в себе, отсутствие демонстративности в поведении, отсутствие трудностей в общении).

Выявлено, что к психологическим закономерностям развития творческого потенциала учащихся отнесены: психолого-дидактические, гносеологические и адаптационно-психологические. Установлена взаимозависимость развития творческого потенциала школьников и развития самоэффективности как школьников, так и их учителей, воспитателей, родителей. Нашло подтверждение предположение о том, что высокий уровень самочувствия, активности, настроения школьника в процессе учебы в школе связан с высоким уровнем креативности и творческого потенциала личности. Выявлена взаимосвязь между эстетическими, гностическими эмоциями и высоким уровнем креативности и творческого потенциала.

Обоснованы и экспериментально исследованы акмеологические механизмы развития творческого потенциала учащихся.

Выделены в качестве креативно-когнитивных механизмов: формирование креативных и когнитивных способностей школьника, которые выступают основой развития одного из компонентов творческого потенциала - компонента способностей. Выявлено, что формирование креативных и когнитивных способностей школьника определяет динамику и качественное своеобразие процесса развития компонента способностей.

Выявлены ведущие личностные механизмы развития творческого потенциала: формирование мотивации, самодеятельности, самостоятельности школьника и осознание педагогами профессионально важных качеств личности педагога, востребуемые при проблемно-интегративном подходе к обучению и развитию творческого потенциала школьников.

Обнаружено, что возрастные механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет формирования особенностей возрастного развития психики школьника, при этом учтены неодинаковость, неоднородность и различный темп развития компонентов творческого потенциала. Учет возрастных особенностей развития творческого потенциала учащихся, с одной стороны, ведет к прогнозируемой динамике творческого потенциала и его восполнимости на разных этапах развития учащихся. С другой стороны, возрастные механизмы позволяют определить направления педагогической деятельности, ведущей к развитию творческого потенциала учащихся: формирование специально организованной деятельности обучения в начальной школе, развитие мотивационной сферы младшего школьника, развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы среднего школьника, развитие самости и волевой сферы подростков и юношей (p?0,01 во всех случаях). Это позволяет оптимизировать процесс развития творческого потенциала учащихся.

Раскрыты социокультурные механизмы, которые обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет формирования школьника как представителя социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества и за счет учета социальной ситуации развития школьников. При изучении социокультурных механизмов была показана достоверная взаимосвязь творческого, аксиологического и коммуникативного потенциалов школьника.

Выявлено, что педагогические механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет создания такой педагогической системы, которая реализует проблемно-интегративный подход к обучению и использует акме-педагогические технологии развития творческого потенциала учащихся.

7. Показано, что система акмеологического сопровождения развития творческого потенциала учащихся включает: разработку и определение содержания акмеологической подготовки по развитию творческого потенциала школьников различных возрастов для каждой категории отдельно (школьников, учителей, воспитателей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение оптимальной модели систематической психолого-акмеологической помощи школьнику, педагогам и родителям в виде мониторингового акмеологического контроля; индивидуальных консультаций, акмеологического обеспечения деятельности в ходе развивающих тренингов; выбора методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития творческого потенциала учащихся.

Доказано, что система акмеологического сопровождения определяется как комплекс взаимосвязанных акме-педагогических технологий: здоровьесберегающей, организации работы школы как «Школы полного дня», внедрения метода проектов.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение крупной научно-практической проблемы - развитие творческого потенциала учащихся. Впервые на научно-методологическом уровне исследован феномен творческого потенциала учащихся, решена проблема развития этого личностного качества, которое раньше не являлось предметом самостоятельного изучения в акмеологии и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана концепция развития творческого потенциала учащихся, внедрение которой в педагогическую практику обеспечивает оптимизацию процесса развития творческого потенциала учащихся. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанных автором с целью диагностики, формирования и коррекции творческого потенциала учащихся. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология (педагогические науки)».

Практическая значимость исследования заключается в создании научной базы для разработки акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся в средней общеобразовательной школы. Выявленные закономерности и методы развития творческого потенциала личности могут иметь широкий спектр применения: от индивидуальной практики педагогического психодиагностического консультирования и психокоррекции до разработки и проведения тренинговых занятий с опорой на доминирующую особенность состава группы обучения по предварительно выявленным половозрастным, социально-демографическим, функционально-ролевым признакам.