Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся

Полученные результаты можно использовать при разработке и внедрении в практику обучения педагогов новых дидактических средств, моделей, алгоритмов продуктивного задействования всех возможностей учителей, в том числе их профессиональных и адаптационных способностей. Система психодиагностических и акмеологических методик, разработанных на основе предложенной концепции развития творческого потенциала учащихся в средней общеобразовательной школе, позволяет показать роль творческого потенциала в решении следующих проблем личности и социума: формирование у учащихся творческого отношения к своей деятельности в современном обществе, творческое развитие личности и смысл жизни. Исходя из предложенной концепции развития творческого потенциала личности возможно рассмотрение способов организационного консультирования с целью развития творческого потенциала некоторых профессиональных сообществ, повышения роли профессионального обучения в высших и средних учебных заведениях. Новые знания позволяют дифференцировать применение технологий, техник, методик при решении разных по целям и уровням дидактических задач обучения и развития с учетом поэтапного овладения технологиями деятельности, обеспечивают оптимальный путь продвижения учащихся и учителей к вершинам учебной деятельности и профессионального мастерства на базе строго продуманных этапов, мер, средств и операций.

Разработаны научно-практические рекомендации по организации процесса развития творческого потенциала учащихся, которые были апробированы как в организационно-педагогической работе со школьниками и педагогами, так и в научно-методической работе городских и российских образовательных учреждений. Основными видами такой работы являются: обучение; воспитание; психодиагностика; педагогическое и психологическое просвещение; психологическое консультирование; психологический тренинг; психологическая подготовка. Результаты системного применения научно-практических рекомендаций проявляются в положительной динамике развития учебно-творческих результатов, в субъективной удовлетворенности деятельностью. Рекомендации могут применяться для психолого-акмеологического сопровождения конкретных категорий школьников и педагогов, уровневого психолого-акмеологического сопровождения на различных этапах школьной учебно-воспитательной и профессиональной деятельности.

Апробация и практическая реализация основных положений исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, на методологических, методических семинарах, круглых столах в РАГС при Президенте РФ, Департаменте образования г. Москвы и Управлении образования ЗАО г. Москвы, Институте повышения квалификации учителей г. Москвы и Московской области, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования России.

Материалы исследования докладывались на международных, всероссийских научных и научно-методических конференциях: «Практическая психология и проблемы управления» (Ростов, 2000), «Социальная педагогика семьи» (Москва, 2006) «Новые информационные технологии: материалы пятого научно-практического семинара» (Москва, 2002), «Развивающая среда в начальной школе» (Москва, 2002), «Формирование сетевой площадки «Школьное информационное пространство» и технологий при преподавании ряда предметов в начальной школе» (Москва, 2003); «Учитель года России 2002» (Москва, 2002), «Учитель года России 2003» (Москва, 2003), «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (Минск, 2005), «Формирование единой информационной среды учебно-воспитательного процесса на основе новых информационных технологий» (Москва, 2005), «Здоровьесберегающие технологии в начальной школе» (Москва, 2004); «Экспериментальная деятельность школы №1317 по проектной деятельности» (Москва, 2004), «Современные технологии обучения иностранным языкам на разных ступенях школы» (Москва, 2005); «Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся» (Москва, 2006); «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004, 2007, Самара 2005), «Образование взрослых - глобальный диалог» (Санкт-Петербург, 2003), «Духовное становление личности в современных условиях» (Астрахань, 2002); международном семинаре по использованию УМК Set Sail, Welcome, Clock On, Enterprise с участием автора УМК Дженни Дули (Москва, 2004).

Теоретические и практические результаты исследования использованы при проведении занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий по развитию творческого потенциала учащихся в Центре образования №1317 и других школах Западного округа г. Москвы.

Соискатель является международным сертифицированным специалистом Microsoft и British Joint Examining Board, победителем Московского конкурса «Менеджер года» в сфере образования (2006), лауреатом «Гранда Москвы» в области наук и технологий (сентябрь 2006), почетным работником образования города Москвы (2007), лауреатом премии Президента РФ в рамках приоритетного национального проекта «Образование» как лучший учитель, внедряющий инновационные программы (2007), награжден грамотами Министерства образования России, Правительства Москвы и Федерального агентства по образованию РФ.

Под руководством соискателя Центр образования № 1317 стал лауреатом конкурсов «Лучшие школы Москвы 2005 года», «Строим школу будущего» (2006, 2007г.г.); в 2006 и 2007 г.г. награждён премией Президента РФ как «Лучшая школа года, внедряющая инновационные программы развития» в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Победителями конкурса «Лучший учитель РФ» в рамках приоритетного национального проекта «Образование» являются 5 учителей Центра образования, возглавляемого соискателем.

Соискатель как руководитель образовательного учреждения осуществляет экспериментальную и инновационную деятельность в рамках городских экспериментальных площадок: «Человек в культуре: проблема становления мировоззрения», «Содержание и организационно-педагогические условия проектной деятельности в образовательном процессе», «Экспериментальная инновационная сетевая площадка: школьное информационное пространство» и участвует в работе окружной экспериментальной площадки «Апробация и внедрение новых форм и технологий в работе с детьми по пропаганде противопожарных знаний и безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях». В Центре образования созданы отдельные структурные подразделения - Центр дополнительного образования и Центр содействия здоровью обучающихся.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Развитие творческого потенциала учащихся происходит в процессе творческого взаимодействия школьников и педагогов, воспитателей, родителей. В ходе этого взаимодействия создается ансамбль мотивации и способностей человека, который связан с возможностями человека поступать нестандартно, «не так, как все», и при этом порождать новые продукты как для общества (объективная новизна), так и лично для себя (субъективная новизна).

В ходе развития творческого потенциала формируется его структура, т.е. совокупность компонентов, в которой любой компонент органически взаимосвязан с другими и которая обусловливает личностное развитие человека как движение к его индивидуальности и формирует творческое отношение к любому виду деятельности.

2. Творческий потенциал школьника с точки зрения субъектно-личностного подхода представляет собой актуализацию взаимосвязи мотивации и способностей личности. При реализации творческого потенциала личность должна быть субъектом творчества в деятельности, общении и самопознании. При этом взаимоотношения между субъектом развития творческого потенциала и окружающим миром представляют собой набор направлений (векторов) осуществления этого взаимодействие. Творческий потенциал школьника реализуется в ходе социализации ребенка и в его взаимоотношениях между ним и окружающим миром, прежде всего школой как институтом общества.

С позиций системно-структурного подхода творческий потенциал представляет саморазвивающуюся и самоуправляемую систему, выполняющую интегрирующую, координирующую, проектировочную и регулирующую функции. В рамках интегрирующей функции творческий потенциал гармонизирует взаимодействие мотивации и способностей человека с целью творческого решения возникающих перед человеком проблем, предполагающее перенос схем, успешно апробированных в одной области, на решение новых задач.

С точки зрения акмеологического подхода творческий потенциал проявляется в перспективности как «вертикали», ведущей к личностному развитию школьника, восхождению к его индивидуальности, и направленности к развитию самой личностью в соответствии с поставленными целями, в том числе ориентированными на прогрессивное личностное развитие. В ходе развития творческого потенциала меняется как содержание, так и направления развития как творческого потенциала, так и самой личности.

3. Уровни развития творческого потенциала (высокий, средний, низкий) выступают как различная степень полноты реализации его критериев и показателей и эффективности реализации творческого потенциала в любом виде деятельности, в том числе и учебной.

Низкому уровню развития творческого потенциала учащихся соответствуют такие качественные характеристики, как низкий уровень развития учебно-познавательной мотивации, мотивации к саморазвитию и мотивации к творчеству, сопряженной с готовностью к неудаче и низкий уровень развития общих способностей, способностей к творчеству в любом виде деятельности и способностей к какому-либо виду деятельности. У таких школьников диагноцируются неудовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей; низкий уровень знаний об учебной деятельности, ее нормах, требованиях; отрицательное отношение к деятельности, ситуативная увлечённость, низкая интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, неосознанность своего опыт, высокая степень зависимости личности, невозможность определения причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности; отсутствие и нежелание творить.

Средний уровень развития творческого потенциала учащихся характеризуется такими качествами, как неадекватность мотивации и способностей, а именно - высокий уровень развития учебно-познавательной мотивации, мотивации к саморазвитию и мотивации к творчеству, сопряженной с готовностью к неудаче и низкий уровень развития общих способностей, способностей к творчеству в любом виде деятельности и способностей к какому-либо виду деятельности, или, наоборот, низкий уровень развития мотивации и высокий уровень развития способности, то есть ситуации, когда у школьника имеются способности, но он не желает их использовать, или наоборот, имеется страстное желание, но отсутствуют способности. У таких школьников диагностируются эпизодическая удовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей и неадекватный уровень знаний об учебной деятельности, ее нормах, требованиях; не всегда осмысленное отношение к деятельности, ситуативная увлечённость учебной деятельностью и творчеством, средняя интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, средняя степень автономности-зависимости личности, затруднения в определении причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности, возможных путей и результатов реализации творческого потенциала, неадекватное проектирование восполнимости творческого потенциала.

Высокий уровень развития творческого потенциала учащихся проявляется в таких качествах, как высокая и сильная учебно-познавательная мотивация, мотивация к саморазвитию и мотивация к творчеству, сопряженная с готовностью к неудаче; высокий уровень развития общих способностей, способностей к творчеству в любом виде деятельности и способностей к какому-либо виду деятельности, высокая удовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей; своевременное и адекватное выявление уровня знаний об учебной деятельности, ее нормах, требованиях; сознательное общее отношение к деятельности, высокая степень увлечённости учебной деятельностью и творчеством, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности, наличие в полной степени способности к глубокому осознанию своего опыта, высокая степень автономности личности, опережающее определение причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности; максимальное определение возможных путей и результатов реализации творческого потенциала, адекватное проектирование восполнимости творческого потенциала, с этой целью разработка необходимых приемов и методов саморазвития и самосовершенствования. Эти школьники способны выработать творческий способ решения задач, и как следствие - у них наблюдается эффективная учебная деятельность и конструирование акме-ориентированного развития самого себя, то есть «творчество ради творчества и самого себя».

Любой уровень творческого потенциала при определенных условиях школьника обладает перспективным свойством, т.е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

4. Основу акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся составляет проблемно-интегративный подход.

Методология, цель, принципы, условия и пути реализации проблемно-интегративного подхода взяты за основу при построении акмеологической системы развития творческого потенциала учащихся, которая представляет единство множества взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения школьников. Педагогический компонент системы представлен структурными (целевой, стимулирующий, содержательный, деятельностный, оценочный, аналитический) и функциональными (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) элементами. Формами реализации системы выступают следующие: система дополнительного образования учащихся в школе, система здоровьесберегающих технологий обучения и развития школьников, система экспериментальной работы педагогического коллектива, система организация работы школы по схеме «Школы полного дня», система обучения с углубленным изучением ряда предметов (информатика и информационные технологии и английский язык), система развивающего обучения в начальной школе с помощью ЛЕГО. Дидактический компонент отражает принципы организации учебного процесса по развитию творческого потенциала учащихся, акцентирует внимание на целях, содержании и технологии обучения школьников в ходе всей педагогической деятельности по развитию творческого потенциала учащихся. Элементами дидактического компонента являются: аксиологический, содержательный и технологический. Дидактический компонент системы реализуется в методе проектов. В психологическом компоненте выделены три элемента: развитие компонентов творческого потенциала; динамический аспект развития творческого потенциала учащихся и восполнимость творческого потенциала. Социально-культурный компонент учитывает роль социального окружения в развитии творческого потенциала учащихся: педагогов, воспитателей и родителей. Развитие творческого потенциала учащегося в учебном процессе возможно при условии, что при этом опосредуется становление творчества как процесса субъект-субъектных отношений - с учителями, воспитателями, администрацией школы, родителями и учениками разных возрастов. Кроме того, ученик, развивая свой творческий потенциал, должен овладеть культурой того социума, членом которого он является. Поэтому в этом компоненте выделяются следующие элементы: собственно культурный, родительский и педагогический.

Эффективность использования проблемно-интегративного подхода в процессе развития творческого потенциала учащихся обеспечивается системным использованием релевантных его сущности методов, форм и средств.

Критериями эффективности проблемно-интегративного подхода являются: мера свободы творчества учащихся; возможность самореализации личности школьника; уровень преобразования субъектной позиции школьника; степень индивидуализации учебного процесса.

5. Акмеологическая программа развития творческого потенциала учащихся учитывает следующие условия.

Организационные условия связаны с организацией: деятельности школьников (учебного процесса и системы дополнительных занятий) по развитию творческого потенциала на принципах проблемно-интегративного подхода; непрерывного мониторинга этой деятельности; образовательной среды как системы, обеспечивающей возможность для создания условий реализации творческой природы развития учащихся и тем самым создающих возможность для интенции скрытых (потенциальных) интересов и способностей учащихся; повышения уровня участия родителей в жизнедеятельности образовательного учреждении, а также создание творческой атмосферы; культивирование интереса к инновациям и новшествам; интеграции перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы; инициирование новых образовательных технологий; формирование профессиональной готовности руководителя образовательного учреждения к практической реализации данного вида работы.

К технологическим условиям относятся: организация учителем групповой деятельности учащихся, направленной на осознание структуры изучаемого явления; организация групповой и индивидуальной деятельности учащихся, направленной на осознание генезиса способов деятельности; организация коллективной деятельности учащихся в процессе самодифференциации, где учащиеся организуют собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несут ответственность за результаты обучения, взаимодействуют со всеми участниками учебного процесса, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Дидактическими условиями являются: интеграция и дифференциация процесса обучения, проявляющиеся в установлении связей между учебными дисциплинами, направленными на актуализацию потребности школьника в развитии творческого потенциала и одновременно в праве выбора одной (доминирующей) технологии развития творческого потенциала учащихся; использование форм учебного процесса, способствующих развитию творческого потенциала учащихся; индивидуализация процесса обучения, способствующая построению акмеологических траекторий развития творческого потенциала учащихся с помощью выбора форм учебной и внеучебной деятельности, способствующих развитию творческого потенциала учащихся; организация самостоятельной работы школьников с целью развития творческого потенциала учащихся и создание вариативных программ дополнительного образования, обеспечивающих творческое развитие детей при свободном выборе ими направлений своей деятельности; адекватное педагогическое оценивание результатов учебного труда школьника и развития его творческого потенциала; реализация закономерностей развития творческого потенциала учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса и в системе дополнительных занятий.

Социально-психологическими условиями выступают: развитие творческого потенциала педагогов, воспитателей и администрации школы; построение взаимоотношений и взаимодействия ученика с педагогами, воспитателями и администрацией школы как развертывание субъект-субъектных отношений и сонаправленность усилий субъектов образовательного процесса, обеспечивающаяся партнерскими отношениями, целенаправленным созданием ситуаций успеха и стимулированием саморазвития личности; совместная деятельность и осуществление диалоговых способов взаимодействия; единство отношений деятельности и обучения.

Акмеологическая программа развития творческого потенциала учащихся будет эффективна, если реализованы акмеологические и психолого-педагогические технологии: социально-перцептивные, организационно-коммуникативные, когнитивные, рефлексивные, комплексные, саморазвития мотивации, способностей, творческого отношения к любой деятельности, перспективности и восполнимости творческого потенциала.

Акме-педагогическими технологиями развития творческого потенциала учащихся выступают: здоровьесберегающая технология, технология организации работы школы как «Школы полного дня», технология внедрения метода проектов.

6. Собственно акмеологические закономерности процесса развития творческого потенциала учащихся отражают взаимосвязь развития творческого потенциала учащихся с развитием их рефлексии и субъектности, с учетом социальной ситуации и состояния здоровья школьников. Развитие творческого потенциала школьников определяет успешность их социализации и активного включения в социальные отношения, предполагает основанное на приобретении опыта самореализации обучение в специфических условиях инновационной деятельности, способствующих становлению новообразований личности, развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с оптимизацией готовности учителей и воспитателей к реализации проблемно-интегративного подхода к обучению школьников и к развитию их творческого потенциала.

Акмеологические механизмы развития творческого потенциала учащихся - это совокупность явлений и процессов, посредством которых осуществляется формирование и развитие творческого потенциала учащихся в субъект-субъектном взаимодействии. Механизмы развития творческого потенциала учащихся необходимо учитывать при построении акме-педагогических технологий развития творческого потенциала учащихся.

7. Под оптимизацией развития творческого потенциала учащихся понимается целостная система взаимосвязанных условий и факторов, образующих и обеспечивающих целостный процесс реализации акмеологических технологий развития творческого потенциала школьника в рамках существующей системы образования. Путями оптимизации развития творческого потенциала учащихся являются: разработка концепции акмеологического сопровождения процесса развития творческого потенциала учащихся, мониторинг в ходе данного сопровождения, реализация коррекционно-развивающих мероприятий в процессе обучения и воспитания школьников и деятельности с педагогами, воспитателями, администрацией и родителями; разработка индивидуальных программ развития творческого потенциала.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Необходимость достижения высокого уровня развития творческого потенциала школьников диктуется потребностью государства в образованных специалистах, способных принимать осознанное решение в ситуации выбора, прогнозировать возможные последствия. Решение глобальных проблем, отражающих реалии времени, зависит от того, какой тип человека сформирует школа, меняющая обстановку с «культуры полезности» на «культуру достоинства» (Л.С. Выготский).

Для качественного обновления педагогической деятельности необходимо освоение в учебно-воспитательной практике способов стимулирования самопознания, самоопределения и самореализации учеников. С этой целью совершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к гуманистической школе, ориентированной на человека, способного к продуктивному созиданию новых, не свойственных репродуктивным, отношений.

Назначение образования состоит в формировании у личности способности ориентироваться в сложном социальном мире и умении найти для себя нишу, в которой она сможет осуществить свою самую высшую потребность - активизировать свои творческие потенции. Продуктивное обучение, являясь способом и условием формирования креативности, подразумевает активную субъектную позицию самого учащегося в процессе собственного учения, самопознания, саморазвития и создания творческого продукта как результата познавательной деятельности.

В настоящее время изучаются различные подходы приобщения детей к творчеству через формирование самосозидающего типа личности, создание особого пространства, в котором человек интегрирован как творческая индивидуальность (В.А. Петровский).

Разработать концепцию развития творческого потенциала учащихся можно, только опираясь на адекватную систему измерения этого качества по определенным критериям и показателям ее сформированности.

Для измерения творческого потенциала учащихся был разработан комплекс диагностических методов и методик, включающий: анкету для учителей-экспертов, по которой проводилась оценка уровня развития у школьников умений-показателей, раскрывающих мотивационный, аналитический, прогностический критерии развития творческого потенциала учащихся; анкету для самооценки уровня сформированности и уровня значимости компонентов творческого потенциала учащимися; комплекс тестов, обеспечивающий оценку уровня развития творческого потенциала учащихся.

Для выявления взаимосвязей между теоретически выделенными внешними критериями и показателями развития творческого потенциала на выборке школьников (2005-2006 г., N=346) с помощью разработанных диагностических методов и методик было проведено эмпирическое исследование, результаты которого подверглись статистической обработке. Использование ранжирования и корреляционного анализа позволило подтвердить исходное теоретическое предположение о внутренней взаимосвязи выделенных показателей развития творческого потенциала учащихся по отношению к критерию, который раскрывается через них.

Уровни сформированности творческого потенциала учащихся были выделены по результатам экспертных оценок (N=52). Высокий уровень имеет интервал 75 баллов и выше, средний - от 51 до 74 баллов, низкий - от 50 баллов и ниже. В соответствии с этими показателями, в выборке школьников (N=346) были выделены три группы: с высокими, средними и низкими значениями интегральной оценки развития творческого потенциала учащихся. Таким образом, анализ результатов исследования критериев творческого потенциала учащихся и характеризующих их показателей позволяет сделать вывод о том, что в структуре творческого потенциала существуют значительные различия, обусловленные уровнем его развития.

Системное представление о творческом потенциале, обоснование его компонентов, критериев, показателей и уровней сформированности стало необходимой теоретической предпосылкой для разработки акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся.

В ходе исследования выделены следующие этапы в развитии творческого потенциала учащихся (см. таблицу № 1): начальный, младшешкольный, среднешкольный, подростковый и юношеский, исходя из возрастного развития личности в период школьного обучения (с 6-7 до 17-18лет).

В основу разработанной соискателем акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся был положен проблемно-интегративный подход, базирующийся на следующих принципах: проблематизации и интеграции знаний; субъектного взаимодействия учителя и школьников; рефлексивного управления; расширения функций субъекта в деятельности обучаемых; положительной мотивации познания; непрерывности и поступательности; индивидуализации и социализации; активизации резервных возможностей.

Таблица № 1. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ

Рис.1. Акмеологическая система развития творческого потенциала учащихся

На основе акмеологической концепции развития творческого потенциала учащихся предложена акмеологическая авторская программа развития творческого потенциала учащихся. Внедрение данной программы в ходе развивающего эксперимента (1997-2008 гг.) позволило проверить эффективность проблемно-интегративного подхода к развитию творческого потенциала учащихся. В ходе эксперимента выявлены акмеологические закономерности и механизмы развития творческого потенциала учащихся.

Организационно-педагогические закономерности развития творческого потенциала учащихся проанализированы, исходя из методологии педагогики, психологии и акмеологии. При этом процесс развития творческого потенциала учащихся изучался в исследовании непосредственно в учебно-воспитательной деятельности: во время проведения уроков, дополнительных занятий и факультативах по школьным учебным дисциплинам, кружков и секций по интересам. В результате выделены три подгруппы организационно-педагогических закономерностей развития творческого потенциала учащихся.

Первая подгруппа - это закономерности целей, содержания, эффективности, методов, динамики и управления процесса развития творческого потенциала учащихся. Учет этих закономерностей при организации процесса развития творческого потенциала учащихся был взят за основу при разработке и внедрении всей экспериментальной работы.

Было установлено, что:

· цели процесса развития творческого потенциала учащихся зависят от уровня и темпов развития, потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей психологической и педагогической науки и практики обучения;

· содержание процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от целей процесса развития творческого потенциала учащихся; возрастных возможностей личности; уровня развития теории и практики обучения;

· эффективность каждого нового этапа процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от: продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема этапов развития творческого потенциала учащихся; организационно-педагогических и психологических воздействий учителей, наставников, родителей и т.д.; продолжительности каждого этапа процесса развития творческого потенциала учащихся; обучаемости личности, ее внутренней мотивации, наличия и развития способностей; изучения школьником результативности собственного труда; интенсивности обратных связей в системе развития; характера, величины, обоснованности и психологической целесообразности корректирующих воздействий;

· разработка и применение методов процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от знаний и навыков в применении методов; цели и содержания процесса развития творческого потенциала учащихся; возраста личности; способностей личности к освоению знаний и развитию творческого потенциала учащихся; организации процесса развития;

· результативность процесса творческого потенциала учащихся развития зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) процесса развития творческого потенциала учащихся; интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, экономических, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов;

Вторая подгруппа организационно-педагогических закономерностей развития творческого потенциала учащихся - это закономерности по организации процесса развития творческого потенциала учащихся.

В исследовании развития творческого потенциала учащихся было подтверждено, что:

· результаты процесса развития творческого потенциала учащихся (в известных пределах) зависят от внешней организации: расписания занятий, организации практики, передачи опыта педагогам, бесед с родителями и др.;

· при организации занятий необходимо учитывать: наполняемость класса и группы, средний объем контроля успеваемости, состояние здоровья, режим умственной деятельности, пол, возраст;

· продуктивность процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от уровня организации труда учителей, воспитателей и наставников.

В третью подгруппу организационно-педагогических закономерностей входят закономерности по управлению процессом развития творческого потенциала учащихся.

Установлено, что:

· эффективность процесса развития творческого потенциала учащихся (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи;

· структура и качество творческого потенциала учащихся зависят от эффективности контроля;

· качество процесса развития творческого потенциала учащихся прямо пропорционально качеству управления этим процессом;

· эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей человека, воспринимающего и перерабатывающего управляющие воздействия;

· продуктивность процесса развития повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, -- «программа движений» и ее результаты -- «программа цели» опережают саму деятельность школьника.

Социально-педагогические закономерности развития творческого потенциала учащихся показали зависимость развития творческого потенциала от процесса социализации школьника и взаимодействия его с другими субъектами в этом процессе.

Установлено, что развитие творческого потенциала учащихся имеет позитивную динамику в том случае, если организация учителями и воспитателями учебно-воспитательного процесса как совместной деятельности соответствует следующим правилам: предоставлять каждому школьнику возможность свободного выбора деятельности; давать ученику возможность смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности; побуждать учащихся ставить себя на место другого (применение механизма идентификации).

Наиболее эффективной формой организации учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность переходить от монологичного стиля общения к диалогичному, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности; осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической на «учительскую», что обеспечивает индивиду реализацию своей «зоны ближайшего развития»; задействовать механизмы влияния на личность учащегося и группу через референтное лицо; идентификацию.

Было установлено, что:

· процесс и результат развития творческого потенциала учащихся обусловлены потребностями общества и личности; возможностями (материально-техническими, экономическими) общества; условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, экологическими, этическими, эстетическими);

· в процессе развития творческого потенциала школьник приобретает социокультурный опыт, и результативность процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от объема и интенсивности познавательных контактов;

· эффективность процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от уровня «интеллектуальности среды» и качества общения преподавателей, наставников, профессионалов со школьниками; повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием, совместной деятельностью и увеличением количества наблюдателей (в отдельных случаях эффект может уменьшаться);

· дидактогения (грубое отношение преподавателя, наставника к ученику) ведет к снижению эффективности развития творческого потенциала учащихся в целом, каждой личности в отдельности;

· влияние учителя тем больше, чем труднее задача (новые навыки и умения, интеллектуальные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эффективности); наоборот, старые, простые, перцептивные и сенсомоторные навыки легче проявляются, продуктивность их реализации в присутствии значимого взрослого - учителя, родителя, воспитателя и др., повышается).

Психологические закономерности развития творческого потенциала учащихся включают психолого-дидактические, познавательные и адаптационные закономерности.

Было установлено, что:

· темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от: наследственности; воспитательной и учебной среды во время обучения; включения учащихся в процесс развития своего творческого потенциала и их потребности в этом; применяемых средств и способов воздействия в процессе развития; мотивации личности на процесс развития творческого потенциала учащихся; регулярности и систематичности выполнения самостоятельной работы личностью, в том числе и от работы над самим собой; уровня проблемности процесса развития творческого потенциала учащихся;

· результативность процесса развития творческого потенциала учащихся зависит от: интенсивности и качества чувственного восприятия; логического осмысления воспринятого; практического применения осмысленного;

· эффективность процесса развития творческого потенциала учащихся обусловливается: качеством внешней (педагогической, стимулирующей и др.) деятельности и качеством собственной, внутренней (познавательной) деятельности личности;

· результаты обучения и развитие творческого потенциала личности прямо пропорциональны продолжительности обучения; осознанию целей процесса развития, способу включения человека в учебную деятельность, применению развивающих методов, средств; зависят от способа разделения учебного материала на подлежащие усвоению части;

· эффективность развития творческого потенциала учащихся прямо пропорциональна характеру адаптации учащихся, как в школьном коллективе, так и к деятельности по развитию творческого потенциала.

Анализ психолого-дидактических закономерностей развития творческого потенциала учащихся показал существующие зависимости данного процесса от индивидуально-психологических особенностей, мотивации к обучению, а также зависимость от взаимодействий в обучающем процессе.

В результате по итогам работы школы следует отметить следующее. Успеваемость на протяжении пяти учебных годов (2002-2007 г.г.) составляет 100% по всей выборке учеников школы. Качество знаний (число учащихся, обучающихся на «4» и «5» к числу всех учеников в %) - 58,4%, то есть более половины учащихся обучаются на «хорошо» и «отлично». Выросло общее число школьников, которые хотят учиться именно в этой школе, не смотря на отбор учеников в школу.

Анализ движения учащихся за 2002/2003 учебный год и 2003-2004 учебный год показал, что общее количество учащихся увеличилось почти в 1,5 раза, за 2004 - 2005 учебный год увеличилось ещё почти в 2 раза; за 2005 - 2006 учебный год количество учащихся увеличилось на треть.

Отмечено мотивационно-личностное, когнитивно-интеллектуальное и социально-психологическое развитие учащихся в результате деятельности по развитию творческого потенциала учащихся. Так, учебная мотивация учеников имеет тенденцию развития - дети хотят учиться хорошо, хотят много знать, стремятся изучать дополнительную литературу и самостоятельно, в классах преобладает дух любознательности и соперничества в знаниях, меняются в положительную сторону интересы школьников - они проявляют инициативу и творчество при выполнении домашних заданий, любят свою школу и педагогов, готовы находиться в школе до позднего вечера, особенно любят творческие и исследовательские задания и проекты.

Уровень обучаемости (диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями, навыками, умениями в содружественной с кем-либо работе) школьников из экспериментальной группе вырос на 7,3 %, познавательная мотивация выросла у 9,4%, уровень произвольности внимания увеличился у 21,3%. Отмечается положительная тенденция к росту уровня саморегуляции у школьников, участвующих в эксперименте (на 32,3%); существенное увеличение гибкости мышления школьников из экспериментальной группы обусловлено эффективностью диалоговых форм обучения.

Повышение уровня обученности (академической успеваемости) (8 %) учащихся экспериментальной группы обусловлено своевременным выявлением индивидуальных особенностей школьников, на основе которых были разработаны индивидуальные подходы и программы для развития творческого потенциала каждого школьника в посильной для них творческой учебной деятельности. В результате реализации экспериментальной программы по развитию творческого потенциала уровень самооценки выровнялся до нормы (в нашем понимании - до реалистичного уровня) у 17% учащихся экспериментальной группы. Уровень учебной активности 18,6% учащихся возрос до максимального. Значительная часть учащихся из экспериментальной группы изменила свое представление об обусловленности достижения успеха в учебной деятельности.

Изменились показатели сформированности компонентов учебной деятельности у школьников экспериментальной группы (см. рис. 3). Так, уровень сформированности мотивации учебной деятельности учебно-познавательного интереса, целеполагания, действий контроля и действий оценки после системы обучения и дополнительных занятий с учетом акмеологических условий и факторов развития творческого потенциала учащихся достоверно (р<0,05) выше, чем до эксперимента. У учащихся контрольной группы не было такой динамики, и у испытуемых экспериментальной группы компоненты учебной деятельности сформированы статистически достоверно (р<0,05) лучше, чем у испытуемых контрольной группы.

Рис.3. Изменение показателей сформированности компонентов учебной деятельности школьников экспериментальной группы (уровень значимости различий 95% (р<0,05). Обозначения: А - мотивация учебной деятельности; Б - учебно-познавательный интерес, В - целеполагание; Г - учебные действия; Д -действия контроля, Е- действия оценки. 1-начальный, 2-младшешкольный, 3-среднешкольный, 4 -подростковый, 5-юношеский этапы развития творческого потенциала учащихся

Кроме того, в ходе эксперимента у испытуемых экспериментальной группы обнаружен рост среднегрупповых значений таких личностных характеристик, как социальная смелость, самоконтроль, общительность, вербальный интеллект, уверенность в себе, ответственность, а также снижение тревожности. Данные качества относятся к качествам успешно социализированной активной и самостоятельной личности, способной к самоуправлению и саморегуляции, т.е. характеризуют сформированную субъектность личности.

К собственно акмеологическим закономерностям были отнесены следующие.

1. Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с развитием их рефлексии. В процессе развития творческого потенциала школьников развиваются целеполагание, самоконтроль, коррекция, которые являются компонентами рефлексии, развиваются через взаимосвязанные блоки (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный). При этом комплекс акмеологических условий развития творческого потенциала школьников включает: гармонизацию диагностики и самодиагностики рефлексирования; участие в коллективно-распределительной деятельности субъективного опыта учащихся; формирование рефлексивного стиля взаимоотношений в коллективе, что выступает условиями функционирования технологии формирования рефлексии.

В экспериментальной работе по развитию творческого потенциала учащихся формируется личностная рефлексия и такие ее типы, как коммуникативный и кооперативный, которые реализуются в рефлексивно-творческой учебной деятельности, организованной на основе особого способа взаимодействия учителя и ученика - рефлексивного управления. Рефлексивно-творческая учебная деятельность позволяет реализовать объяснительно-иллюстративный рефлексивный вид обучения, определяющий использование таких методов, как метод поведенческого научения, метод «вживания», метод ошибок, психодрама, рефлексивно-аналитическая беседа, метод анализа конкретного морального выбора и др. Совокупности методов обучения соответствует система форм: ролевая игра, защита индивидуальных авторских программ, учебная экскурсия, комплексная конференция.

При развитии мотивационного компонента творческого потенциала происходит формирование таких видов рефлексии, как симультанная рефлексия, перспективная рефлексия, конструктивная рефлексия, которые развиваются через потребность в самопознании, целеполагание, планирование, прогнозирование. Задачи формирования рефлексии при развитии мотивации решаются в рефлексивно-идентификационном виде учебной деятельности и реализуются на основе рефлексивного управления в методах (проектов, анализа ситуации конкретного морального выбора, гипотез, придумывания, полилога, создания образной картины («Если бы…») и формах (семинар, практическое занятие, марафон знаний, урок защиты индивидуальных авторских программ).

При развитии творческого потенциала в обучении формируются интеллектуальная, интенсивная, реконструктивная, конструктивная, экстенсивная рефлексия, которые развиваются через знания, умения, навыки как компоненты содержания обучения. Задачи формирования рефлексии решаются при организации аналитико-рефлексивной учебной деятельности на основе рефлексивного управления как способа взаимодействия учителя и учащихся в проблемно-рефлексивном виде обучения. Проблемно-рефлексивный вид обучения реализуется в методах (вопросно-развивающая беседа, эвристическое наблюдение, метод конструирования понятий, метод рефлексивных вопросов, метод смыслового видения и др.) и формах (зачет, устный ученический журнал, дидактические игры, дискуссия, заседание клуба знатоков).

В начале экспериментальной работы было установлено, что школьники показали недостаточный уровень сформированности рефлексии, что обусловлено в значительной степени неэффективностью существующих технологий формирования рефлексии. Выявлено, что 50,54% учащихся находились на низком уровне сформированности рефлексии (пассивное созерцание), 40,56 % школьников - на среднем (действенное познание) и лишь 9,9% - на высоком (творческое преобразование).

Результаты показывают, что если не ставить специальной целью формирование рефлексии школьников и не искать новые подходы к решению этой проблемы, то в традиционной системе образовательного процесса эта проблема решается неэффективно. Для эффективного формирования рефлексии нужна специально ориентированная технология обучения, которая должна функционировать на фоне определенных педагогических условий.

Экспериментальная работа по развитию творческого потенциала учащихся дала позитивную динамику и по формированию рефлексии школьников. За время проведения эксперимента на 63% увеличилось количество учащихся с уровнем сформированности рефлексии выше среднего, на 55% уменьшилось количество школьников с низким уровнем сформированности рефлексии. В контрольной группе учащихся результаты остались практически на прежнем уровне.

Разрыв в качестве сформированности рефлексии учащихся контрольной и экспериментальной групп позволяет сделать вывод о том, что экспериментальная работа по развитию творческого потенциала учащихся имеет позитивную динамику и по показателям формирования рефлексии.

2. Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано со степенью осознания каждым школьником субъектом этого процесса.

Разработанная и спроектированная экспериментальная программа по развитию творческого потенциала учащихся способствует созданию образовательного пространства с центром - образовательным учреждением, что: