Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся

приводит к более эффективному по сравнению с традиционным образовательным пространством развитию: деятельностных (в среднем в 2,1 раза, что при уровне достоверности р<0,01), процессуальных (в 2,7 раза, что при уровне значимости р<0,05 - р<0,001) и личностных показателей субъектности всех его участников;

у учащихся возрастает мотивация учебной деятельности (в 2,2 раза), учебно-познавательный интерес (в 1,6 раза), целеполагание (в 1,6 раза), учебные действия (в 1,6 раза) и действия оценки (в 1,9 раза), социальная смелость (в 1,6 раза), самоконтроль (в 1,2 раза), общительность (в 1,2 раза), вербальный интеллект (в 1,4 раза), уверенность в себе (в 1,1 раза), ответственность (в 1,4 раза), а также уровень развития таких интеллектуальных свойств, как выполнение инструкций, дополнение предложений, установление сходства и различия, анализ числовых рядов, установление аналогий, классифицирование, обобщение;

все изученные проявления субъектности становятся устойчивыми по мере взросления детей, участвующих в эксперименте, по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе;

у учителей и родителей личностный смысл как высшая форма субъектности повышает гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отношении к ученику как к уникальному, неповторимому существу. В целом у учителя с хорошо развитой субъектностью все компоненты (звенья) деятельности выступают по отношению к образовательной цели как единый и сообразно с ней согласованный процесс, о чем свидетельствует положительная динамика (в. среднем в 1,9 раза, что выше, чем у педагогов традиционного образовательного пространства) содержательных рациональных признаков, характеризующих различные компоненты процесса саморегуляции педагогической деятельности, а именно: принятие педагогом педагогической цели; формирование субъектной модели значимых условий педагогической деятельности; составление комплекса критериев успешности деятельности; подготовка и реализация программы; управление собственными исполнительскими действиями; самооценка реально достигнутых результатов педагогической деятельности; осуществление коррекции результатов. У родителей уровень психолого-педагогической компетентности возрастает в 2,2 раза, а степень педагогического сопровождения ребенка во внеурочных ситуациях - на 39%, в то время как у родителей учащихся традиционного образовательного пространства данные показатели остаются практически неизменными;

- анализ диагностических материалов показал, что на протяжении пяти лет происходило развитие как содержательно-качественных, так и формально-динамических параметров экспериментального образовательного пространства, в результате проведения эксперимента удалось достичь преобразования догматической среды образовательного пространства в творческую среду субъектной свободы.

3. Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с учетом социальной ситуации и состоянием здоровья школьников. В процессе развития творческого потенциала учащихся выявлено, что на формирование личностных особенностей детей школьного возраста (тревожности, эмоциональной стабильности, экстравертированности, агрессивности), помимо условий обучения и семейного воспитания, оказывает влияние такая особенность ситуации его развития, как состояние здоровья. Динамика развития указанных личностных особенностей различна для группы здоровых детей и детей с нарушенным здоровьем.

Оказалось, что система родительского воспитания и главная ее характеристика - стиль семейных отношений оказывают существенное влияние на формирование личностных особенностей учащихся 7-17 лет и развитие их творческого потенциала. Чем младше ребенок, тем более сильное влияние оказывает тип родительского отношения. Ценности и установки по отношению к ребенку - вторая важная характеристики семейного воспитания, оказывающая влияние на успешность социальной адаптации школьника и развитие его творческого потенциала.

Родители учащихся экспериментальной группы выше, чем родители детей традиционной школы, оценивают психологический климат в школе (77% и 36% соответственно) и качество работы над формированием познавательных интересов (59% и 40%). Они чаще отмечают, что дети с радостью ходят в школу (94% в экспериментальной школе и 64% в массовой). Необходимо заметить, однако, что лишь 19% родителей этой школы уверены в том, что школа дает хорошую теоретическую подготовку (в массовой - 43%), а 17% родителей указывают на такой недостаток школы, как недостаточная квалификация учителей (в массовой школе - 2%). В школе №1317 38 % родителей видят смысл обучения в школе в развитии личности (в массовой - 14%), 14% - в развитии самостоятельного мышления (7% в массовой), 11% - в развитии творческих способностей (2% в массовой). В массовой школе 26% родителей видят смысл обучения ребенка в познании основ наук (в школе №1317 - 1,6%). Эти факты говорят о более высоком уровне психологической, методической и дидактической грамотности родителей школы № 1317, их требовательности к работе педагогического коллектива школы.

4. Развитие творческого потенциала школьников определяет успешность их активного включения в социальные отношения, предполагает обучение, основанное на приобретении опыта самореализации в специфических условиях инновационной деятельности, способствующих становлению новообразований личности. Оказалось, что развитие творческого потенциала учащихся будет эффективным, если: включить учащихся в многообразные связи и отношения, позволяющие сравнить отношение обучаемого к деятельности с позицией других ее участников; разработать учебную программу, акцентирующую внимание учащихся на анализе собственной деятельности; обеспечить инновационный подход к выбору содержания, форм и методов обучения; направить педагогическое руководство на организацию личностно значимого взаимодействия; определить критерии оценки эффективности индивидуально-личностного развития школьников в системе инновационного обучения с целью диагностирования интеллектуального, рефлексивного и коммуникативного компонентов и корректировки процесса обучения.

В ходе экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся был создан и апробирован образовательный комплекс, обеспечивающий индивидуально-личностное развитие учащихся средствами учебных предметов.

Это предполагало следующие виды работ, выполняемых учащимися: анализ деятельности через выявление мотивов их поступков и сути затруднений, вынуждающих действовать, анализировать и находить способы решения; оценка динамики личностных изменений в образе; работа над проектом, включающим учащихся в педагогически целесообразные межличностные отношения.

Результаты экспериментальной работы обнаружили заметный рост показателей и уровней развития творческого потенциала школьников: отмечалось устойчивое возрастание количества показателей, характеризующих мотивационную сферу, способности и творческую деятельность школьников, что принималось за сформированность интеллектуального компонента личности; дисперсия оценок (самооценка, оценка товарища, оценка педагога), характеризующая степень их несовпадения, для экспериментальной группы имела устойчивую тенденцию к снижению, что свидетельствовало о сближении данных оценок, а значит, о становлении рефлексивного компонента (для контрольной группы тенденция к снижению не наблюдалась, что расценивалось как отсутствие существенных изменений в рефлексивном компоненте личности за тот же период времени). В ходе формирующего эксперимента количество негативно окрашенных взаимодействий значительно сокращалось, а факт роста положительно окрашенных взаимодействий в областях контроля, преодоления напряженности и интеграции свидетельствовал о росте коммуникативной компетентности в экспериментальной группе.

5.Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с оптимизацией готовности педагогов и воспитателей к реализации проблемно-интегративного подхода к обучению школьников и развитию их творческого потенциала

Готовность учителя к реализации проблемно-интегративного подхода в обучении школьников предполагает принятие учителем этого подхода как ведущего методологического принципа, и строящаяся на нем педагогическая стратегия гуманистического взаимодействия между педагогом и обучающимся базируется на следующих положениях:

- профессиональный и личностный потенциал учителя становится тем основанием, на котором выстраиваются новые знания и опыт - о сущности проблемно-интрегративного подхода, его аксиологических и методологических ориентирах;

- принятие учителем проблемно-интегративного подхода как ведущего методологического принципа способствует организации образовательной деятельности, которая обеспечивает целостное («надпредметное») видение учебно-воспитательного процесса в школе, расширение поля зрения на педагогическую деятельность и педагогические реалии;

- обогащение субъектного опыта учителя за счет приобретения им опыта в проблемно-интегративной и личностно-ориентированной образовательной среде.

В экспериментальной группе педагогов 90% выборки отметили высокий уровень творческого климата в коллективе (в контрольной 50%), 80% учителей оценили удовлетворенность отношением коллег к их опытно-экспериментальной работе как высокую (в контрольной - 40% учителей), 55% учителей довольны отношением учащихся к учебе (в контрольной - 10%). В целом результаты анкетирования свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе педагогов, по сравнению с контрольной, складывается более творческая атмосфера, способствующая поиску новых эффективных методов обучения.

Рассмотрение закономерностей развития творческого потенциала учащихся подтвердило положение о сложном, комплексном характере этого процесса, который включает в себя не только деятельность школьника, но и активную деятельность других субъектов образовательного процесса.

Исследование показало, что креативно-когнитивные механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет формирования креативных и когнитивных способностей школьника, которые выступают основой развития творческих способностей как одного из компонентов творческого потенциала.

В ходе изучения этих механизмов было установлено следующее. Творчество школьников влияет на повышение интереса к учебно-воспитательному процессу. Так, детский рисунок как специфический способ отражения окружающей действительности может существенно влиять на повышение интереса детей к процессу изобразительной деятельности в ходе обучения разным учебным предметам (истории, литературе, биологии, математике, географии, физике и др.), содействовать нахождению ребенком различных способов воплощения замысла, расширить палитру средств художественной выразительности, что в результате будет способствовать обогащению содержательной стороны образа в творческих работах школьников при признании самоценности детского изобразительного творчества и детского рисунка как эстетического явления, выступающего мощным стимулом развития творческого потенциала школьника во всех возрастах в учебно-воспитательном процессе. Практически все дети проявили явный интерес к предложенным работам, хотя реакция школьников на предъявленные им рисунки носила ярко выраженный индивидуальный характер. Причем преобладала невербальная реакция, выражающаяся в восклицаниях детей, мимике, жестах, интонациях. Вербальная реакция проявилась в вопросах, обращенных к педагогу, стремлении привлечь внимание к рисункам других детей. Более 60% обследуемых детей показали яркую эмоциональную реакцию на цвет и желание творчески выполнять свои задания.

В рамках исследования личностных механизмов развития творческого потенциала учащихся соискатель изучил влияние формирования мотивации к учебной деятельности и творчеству, самодеятельности, самостоятельности школьника.

В ходе экспериментальной работы были учтены условия эффективного развития самодеятельности школьников: 1. Обучение школьников общим и специальным умениям выполнения деятельности, развитие организационной культуры воспитанников. 2. Создание условий для самостоятельного творчества школьников в решении учебно-образовательных и практических задач. 3. Развитие ученического самоуправления, постановка школьников в позицию субъектов деятельности, делегирование им реальных полномочий по руководству деятельностью своего коллектива, вытеснение внешнего контроля внутренним самоконтролем учащихся. 4. Сотрудничество детей и взрослых, обеспечение благоприятного положения каждого школьника в коллективе, развитие различных форм взаимного обучения воспитанников (реализация принципа «получения и отдачи»). 5. Расширение рамок самодеятельности школьников за счет освоения окружающей социальной среды, что способствует гражданскому становлению личности, расширению жизненного опыта школьников. 6. Осуществление квалифицированного педагогического руководства, которое по мере развития самодеятельности школьников должно становиться более косвенным, менее инструктивным и открытым.

Принципиально важным моментом было то, что с самого начала экспериментальной работы учителя развивали творческие способности и потенциал школьников, включали творческие задания во все формы работы, систематически проводили творческую учебу в экспериментальных детских коллективах. Основными критериями самодеятельности являются инициативность в деятельности, самостоятельность, ответственность при выполнении дела, целеустремленность, творческое отношение к делу, организованность. Итоговое диагностирование в экспериментальных группах (N=257) показало, что за время работы в них произошли позитивные изменения в развитии самодеятельности школьников, в среднем от 9,4% до 15%. Произошли также изменения и в количественном составе типологических групп школьников, разных по уровню самодеятельности. Так в начале опытной работы ребят с высоким уровнем самодеятельности было не более 8%-10% от общего числа, к концу опытно-экспериментальной работы эта цифра увеличилась до 19%-21%. Ребят со средним уровнем самодеятельности было 22%-24%, стало -- 30%-32%, с посредственным уровнем было 36%-38%, к концу работы их стало 23%-25%, с низким уровнем самодеятельности - было 34%-35%, стало 25%-27% от числа опрошенных. Кроме того, результаты самооценки школьников экспериментальных коллективов показали, что 10%-13% из них постоянно или часто бывают в роли организаторов деятельности, 49%-53% -- в роли активных участников, 19%-21% -- в роли исполнителей, 12%-13% -- в роли наблюдателей. В контрольных коллективах в роли организаторов бывают 5%-6% школьников, активных участников -- 34%-36%, в роли исполнителей ощущают себя 33%-35% опрошенных, в роли наблюдателей -- 26%-27% школьников.

Положительная динамика уровня развития самодеятельности школьников в экспериментальных коллективах свидетельствует об эффективности использованных в ходе экспериментальной работы методов и средств воспитания, правильном выборе содержания деятельности на каждом этапе исследования и развитии творческого потенциала школьников.

Выделение разных видов педагогических задач в обучении, отличающихся психологическим содержанием и направленностью на различные стороны психического развития обучающихся (знания, умения, навыки и личностные особенности учащихся), соотносится с определением профессионально важных качеств личности педагога, востребованных при реализации педагогических технологий и при осуществлении проблемно-интегративного подхода в обучении. Повышение осознанности педагогами качеств, профессионально необходимых при использовании проблемно-интегративного подхода к обучению, существенно влияет на формирование этих качеств. Использование в ходе формирующего эксперимента таких приемов, как индивидуальная беседа, тренинг, предъявление результатов экспертных оценок приводят к высокому уровню сформированности профессионально важных качеств и как следствие - к повышению эффективности профессиональной деятельности по таким показателям, как развитие творческого потенциала школьников, повышение объема знаний и качественные показатели глубины усвоения материала и гарантированность сроков обучения.

После овладения способами анализа специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в разных направлениях обучения возрастает интерес преподавателей к комплексному, комбинированному использованию различных подходов в обучении. Сформированность качеств личности, необходимых для реализации проблемно-инегративного подходов, является составной частью профессиональной компетентности современного педагога.

Исследование показало, что возрастные механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет учета особенностей возрастного развития психики школьника. Необходимо отметить, что различные аспекты творческого потенциала школьников во всех возрастах могут показывать неодинаковую динамику.

Это доказали выявленные различия в динамике развития творческого потенциала в каждой возрастной группе (рис. №4). Первый отрицательный подъем - падение высокого и среднего и повышение низкого уровней приходится на переход от начального к младшешкольному уровню. Это можно объяснить тем, что у детей этого возраста наблюдается кризис 7 лет, и начало обучения в организованных условиях повышает требования к формирующейся личности, что ведет к снижению самооценки и понижению эффективности их деятельности. Кризисная ситуация первого школьного года ведет к снижению творческой деятельности, реализации творческого потенциала личности. Во время обучения учителя начальной школы много уделяют внимания развитию творчества, воображения и актуализации творческого потенциала школьников. Поэтому отмечается подъем высокого и среднего уровней при переходе от младшешкольного к среднешкольному уровню. Это объясняется тем, что среднешкольный этап формируется в недрах младшешкольного и является результатом обучения и развития ученика в начальной школе. При переходе от среднешкольного к подростковому этапу отмечается падение высокого и среднего и подъем низкого уровней. Это объясняется особенностями психо-эмоционального развития личности в подростковом возрасте и подросткового кризиса. В этом возрасте происходит снижение интеллектуальной активности, творческой реализации личности, поэтому подросток снижает творческую активность, реализацию творческого потенциала. По окончании этого этапа школьник, обогащенный личностными новообразованиями, приступает к планированию своей будущей профессиональной жизни, и мы видим третий положительный подъем высокого и среднего уровней при переходе на юношеский этап.

Рис.4. Распределение уровней развития творческого потенциала учащихся по этапам развития (в % ко всей выборки) Обозначения: 1-начальный, 2-младшешкольный, 3-среднешкольный, 4-подростковый, 5-юношеский этапы развития творческого потенциала учащихся

Для понимания развития творческого потенциала учащихся необходимо учитывать: социальную ситуацию развития, ведущий тип деятельности, кризис развития, психологические новообразования, механизмы и закономерности соответствующего ведущего вида деятельности (игры, учебной, трудовой, творческой и общения) и тех возрастных особенностей психического развития школьника, которые присуще данному конкретному возрасту.

В ходе исследования было установлено, что на развитие творческого потенциала школьников начального этапа развития творческого потенциала влияют специальные методы обучения и воспитания (метод образного преподавания, представленный соответствующими приемами создания образов через словесное рисование, создания образов на основе аллегорий, метафор, создания одностороннего образа, обучения «вхождению» в образ драматизации, мысленного преобразования образа, метод развития сенсорно-перцептивных умений и чувств, метод постановки проблемы, метод эмоционального переживания сути изучаемых явлений); благоприятный для участников образовательного процесса психологический климат, который создается определенным эмоциональным самочувствием и взаимоотношениями участников учебно-воспитательного процесса; реальная подготовленность детей к учебе в школе (интеллектуальная, социальная, психологическая), в том числе и в классах углубленного изучения отдельных дисциплин; использование системы активных методов и приемов обучения; организация с использованием вариативных творческих заданий.

Учащиеся начальных классов экспериментальной группы в основном положительно оценивают учебу, школу, отмечают свое желание учиться (66,6% учащихся заявляют о своем желании ходить в школу и лишь 10% не хотели бы посещать школу). Они определяют учебу как личностно значимый вид деятельности, объясняют причину учебы интересом (30,0%), желанием много знать (43,3%). У них преобладает внутренняя, процессуальная мотивация. У учащихся контрольной группы доминирует внешняя мотивация. Среди них детей, отрицательно воспринимающих школу, гораздо больше - 46,7%.

Анализ динамики креативности учащихся экспериментальной и контрольной групп с 2003 по 2006 гг. показал, что в экспериментальной группе выявлен достоверный сдвиг по таким показателям креативности, как вербальная беглость, вербальная гибкость, вербальная оригинальность, образная беглость (р?0,01). У учащихся контрольной группы за тот же период сдвиг по показателям креативности, за исключением показателя образной беглости (р?0,05), не обнаружен.

Развитие творческого потенциала младших школьников, его динамика зависит от особенностей формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения. Программа обучения младших школьников на основе уровневой дифференциации интенсифицирует процесс формирования мотивации учения школьников с разной успешностью обучения.

Особенности формирования мотивации учения младших школьников, обучающихся в системе уровневой дифференциации:

- в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения в 1-х классах ведущим компонентом в формировании мотивации у школьников с разной успешностью обучения является эмоциональная реакция на учебную деятельность;

- в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения, начиная со 2-го класса у хорошо и среднеуспевающих школьников происходит интенсивное развитие познавательных мотивов и целеполагания, усиливается их интеграция, что обусловливает развитие внутренней мотивации, ведущей к формированию учебной деятельности в целом;

- в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения в 3-х классах развитие познавательных мотивов и целеполагания, их интеграция отмечается и у слабоуспевающих школьников.

Сравнительный анализ динамики показателей развития компонентов мотивационной сферы учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов на констатирующем и формирующем этапах исследования и корреляционный анализ полученных данных с целью определения особенностей формирования мотивации учения на основе уровневой дифференциации обучения показал следующее. Особенности выявлялись через сопоставление формирования структур мотивации, обусловленных уровневой дифференциацией обучения и традиционной системой обучения. Для выявления возрастных особенностей изучена структура формирования мотивации учения учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов при традиционной системе обучения и уровневой дифференциации. Для выявления индивидуальных особенностей изучена структура хорошоуспевающих, среднеуспевающих и слабоуспевающих школьников также при традиционной системе обучения и уровневой дифференциации.

Сопоставление динамики развития мотивации учения школьников, обучающихся по традиционной системе на этапах формирующего эксперимента в контрольных классах и данных констатирующего эксперимента, дает практически одинаковые значения, что позволяет говорить о наличии одинаковых тенденций в развитии мотивационной сферы в обоих случаях. Основным результатом данного сравнения является общая закономерность возрастного развития мотивационной сферы детей в период обучения в начальной школе. В экспериментальных классах (обучение на основе уровневой дифференциации) на формирующем этапе исследования тенденция типичного развития для данного возраста структуры мотивации сохраняется. Однако увеличение количества достоверных различий на 0,6% уровне значимости между всеми показателями развития компонентов мотивационной сферы школьников на 1-м и 3-м годах обучения, а по показателю развития познавательных мотивов уже при переходе от 1-го ко 2-му классу, позволяет говорить, что возрастные различия в формировании мотивации учения учащихся 2-х и 3-х классов перекрываются различиями, вызванными действием экспериментальной программы.

Анализ структур корреляционных плеяд показателей развития мотивационной сферы учащихся младших классов о разной успешностью обучения на констатирующем этапе и в контрольных классах на формирующем этапе исследования позволил определить механизм формирования структуры мотивации детей с разной учебной успешностью к концу обучения в начальной школе. По мере движения детей от 1-го класса к 3-му в группах хорошо успевающих и средне успевающих школьников происходит усложнение структуры мотивации, а в группах хорошо успевающих детей еще и укрепление связей внутри нее. В группах хорошо успевающих в 1-х классах успешность обучения у одних детей связана с эмоциональной реакцией на успешность обучения и структура выглядит как эмоциональная реакция - социальные или познавательные мотивы. У других - как целеполагание - познавательные мотивы - эмоциональная реакция. Во 2-х классах формирование мотивации у одних школьников связано с доминирующем развитием целеполагания и выглядит как целеполагание - познавательные мотивы, - эмоциональная реакция - социальные мотивы. У других - с эмоциональной реакцией и выглядит как эмоциональная реакция - социальные мотивы или эмоциональная реакция -- познавательные мотивы - целеполагание. В 3-х классах формирование мотивации идет по двум векторам развития: в одном успешность обучения связана с развитием познавательных мотивов, в другом - с развитием целеполагания. В группах среднеуспевающих школьников к окончанию 3-го класса формирование мотивации у одних детей вдет по моделям хорошо-успевающих школьников 2-х или 3-х классов, в которых успешность обучения опосредуется доминирующим развитием таких компонентов, как целеполагание и познавательные мотивы. У других -- по модели хорошоуспевающих школьников 1-х классов, у которых успешность обучения связана с развитием эмоциональной реакции и развитием социальных мотивов, выраженными мотивами одобрения, престижа, избегания неприятностей.

Целенаправленные воздействия на эмоционально-волевую сферу школьников средних классов приводят к изменению взаимосвязи между эмоционально-волевыми качествами и интеллектом, что, в свою очередь, приводит к повышению интеллектуальных показателей и положительно влияет на адаптацию учащихся при переходе из начальной в среднюю школу и тем самым развивает их творческий потенциал.

Это зависит от внедрения коррекционно-развивающей программы, которая будет эффективна в том случае, если на занятиях со школьниками будут использоваться элементы пошаговой устной и письменной рефлексии своего поведения и состояний, в содержание занятий будут включены упражнения по арт-терапии, развитию волевых качеств личности школьников и произвольности, как осознанного планирования поведения, навыкам конструктивного общения.

По результатам факторного анализа выделены 4 основных фактора, суммарный вклад которых составил в разных случаях от 62 до 85%. В результате проведенного исследования оказалось, что в начале пятого класса в один из основных факторов вместе входят конкретное мышление и эмоциональная неустойчивость или абстрактное мышление с эмоциональной стабильностью. Связь эмоциональной и интеллектуальной сфер подтверждается результатами факторного анализа в конце года.

В целом в течение пятого класса наблюдалось значительное изменение показателей, определяющих основные факторные нагрузки. Если в начале года два наиболее весомых фактора могут быть интерпретированы как эмоционально-интеллектуальный и фактор социальных контактов, то в конце года первые два фактора - это эмоционально-волевой и эмоционально-интеллектуальный.

Курс занятий по развитию эмоционально-волевой сферы с элементами рефлексии способствует успешной социализации детей этого возраста и развитию творческого потенциала школьников. Применение программы положительно влияет на адаптацию пятиклассников и является профилактикой проблем в кризисный период 11-12 лет с последующей за ним ведущей деятельностью - общением. Учащиеся, с которыми проводилась работа по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы, повысили коэффициент интеллекта в среднем на 11 единиц, в то время как среднее значение коэффициента интеллекта по всем обследуемым повысилось на 5 единиц.

По сочетанию эмоционально-волевых и личностных качеств девочки в начале 5-го класса испытывают большую дезадаптацию, чем мальчики. В начале пятого класса у них в одном факторе наблюдается связь качеств, свидетельствующих о классическом неврозе тревожности. Это может говорить о высокой степени дезадаптации у девочек в этом возрасте с ломкой привычных стереотипов. В динамике начало-конец пятого класса их интеллект остается связанным с эмоциональной устойчивостью.

Развитие творческого потенциала подростков и юношей во многом определяется проявлением воли, обозначаемой как настойчивость, упорство и терпеливость, хотя и являются не тождественными волевыми качествами. Самооценка волевых проявлений в определенной степени отражает их реальную выраженность; на объективность и дифференцированность самооценки волевых проявлений влияют возрастные и половые особенности развития личности; существует зависимость между самооценками волевых проявлений и успешностью учебной деятельности (средним баллом школьной успеваемости) учащихся. Кроме того, существует определенная зависимость самооценок волевых проявлений от типологических особенностей свойств нервной системы и от таких личностных особенностей, как потребность в достижениях, личностная тревожность, склонность к фрустрации.

Эмпирическое исследование влияние развития волевой сферы и самости подростков и юношей на развитие творческого потенциала провели с помощью самооценки волевых качеств, которая основана на оценке своего поведения по жизненным показателям, то есть по тому, как субъект ведет себя обычно.

Исследование возрастной динамики самооценок изучавшихся волевых качеств, показало, что наиболее высоко у подростков и юношей оценивается упорство. Терпеливость во всех возрастах оценивается ниже всего. Оценка настойчивости занимает промежуточное место. Тот факт, что упорство оценивается выше, чем настойчивость, можно объяснить тем, что однократно проявить целеустремленность и терпение (что характеризует упорство) легче, чем делать это многократно в течение длительного срока (что характеризует настойчивость).

Настойчивость вплоть до 8-го класса выше оценивали у себя девочки, а начиная с 9-го класса мальчики оценивали себя более настойчивыми, чем девочки. Самооценка упорства у лиц мужского пола в большинстве групп была в среднем выше, чем у лиц женского пола. Самооценка терпеливости у девочек средних и старших классов была выше, чем у мальчиков тех же классов. С 10-го класса терпеливость оценивалась юношами выше, чем девушками.

Абсолютные (балльные) самооценки всех трех волевых качеств оказались выше у подростков, чем у старшеклассников. Получены достоверные (р ? 0,01) корреляции между самооценками всех трех волевых качеств во всех классах (с 7-го по 11-й). В то же время между самооценками и терпеливостью, измеренной инструментальной (динамометрической) методикой, достоверные корреляции появились только с 8-го класса и только с самооценкой терпеливости.

При исследовании социокультурных механизмов основное внимание было уделено влиянию социума на школьника как на представителя этого социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества. В результате развивается творческий потенциал школьника в зависимости от той ситуации общества, в которой он живет и в перспективе полноценным членом которого он должен выступить. В ходе этого развития школьник испытывает на себе влияние двух противоположных тенденций всемирной истории социума: гуманистической и отчуждающей, которые позволяют изменять ситуацию общения так, чтобы общающиеся партнёры могли эффективно взаимодействовать для достижения цели совместной деятельности, достигать взаимопонимания, уменьшать недоразумения, ликвидировать конфликты.

Установлено, что развитие творческого потенциала школьников во всех возрастах связано с аксиологическим и коммуникативным потенциалами, так как развитие творческого потенциала реализуется в общении, которое выступает как обмен ценностями. Развитие творческого, коммуникативного и аксиологического потенциалов учащихся будет в том случае, если реализуются их потенциальные ценностные возможности. Кроме того, транслируются аксиологические идеи, способствующие возвышению потребностей личности к ценностям жизни, ценностям культуры, ценностям искусства. Существенно, если создается ситуация успеха, формирующая устойчивую ориентацию личности учащегося на самоактуализацию и саморазвитие и обеспечивается интеграция предметов художественного восприятия мира через синтез искусств, в результате которой происходит приобщение школьника к ценностям жизни, ценностям культуры, ценностям искусства.

В ходе исследования оказалось, что для школьников наиболее значимыми являются следующие ценности: семья, дружба, общение, здоровье, успех, интеллект, целеустремленность, профессионализм. Наименее значимыми являются ценности: смирение, религиозность, власть, послушание, традиции. В большинстве своем наиболее значимыми являются ценности изменения. Для всех возрастных групп ярко выраженную значимость имеют ценности: образование, здоровье, общение, семья. Искусство как ценность проявляется в юношеском возрасте. Выявлена тенденция: с возрастом у школьников - увеличение долей художественного, теоретического и учебного типов и, наоборот, уменьшение сенсорного (эмоционального). Были вычленены и изучены коммуникативные умения: доверительность, эмпатия, система коммуникативных установок, рефлексивность (коммуникативный контроль).

Конструирование образовательной среды школы и среды общения, в которой транслируются общечеловеческие и художественные ценности, способствовали качественному изменению коммуникативных умений школьников в контексте развития его творческого потенциала. В процессе исследования обозначились следующие тенденции: произошел качественный скачок в развитии эмоционального канала эмпатии (7-8 % - 62 - 64 %); изменилась система коммуникативных установок, установка на эмпатическое восприятие заняла достаточно устойчивое положение; повысились уровни толерантности, активности, информированности, креативности; коммуникативный контроль обозначился достаточной гибкостью, умением управлять своим психическим состоянием, изменением роли при необходимости (среднешкольный этап развития творческого потенциала учащихся - высокий уровень - 12%, юношеский - высокий уровень - 32,6%).

В качестве педагогических механизмов развития творческого потенциала учащихся выступают сущностно обусловленные способы достижения высокого уровня творческого потенциала в процессе обучения школьника за счет внедрения акме-педагогических технологий: здоровьесберегающей, организации работы школы как «Школы полного дня», внедрения метода проектов.

Акме-педагогические технологии развития творческого потенциала учащихся, базируясь на передовом опыте отечественной и зарубежной педагогики и детской психологии, акмеологии, являются инновационными и реализуют проблемно-интегративный подход к обучению, выступая педагогическим комплексом развития творческого потенциала учащихся.

Оказалось, что сохранение и укрепление здоровья обучающихся за счет реальной разгрузки содержания общего образования; использования эффективных методов обучения; повышения удельного веса и качества занятий физической культурой; организации мониторинга состояния здоровья детей и молодежи; улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях; рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха детей и молодежи ведет к развитию творческого потенциала учащихся.

Деятельность «Школы здоровья» показала важность как фактора развитию творческого потенциала учащихся и эффективности их учебной деятельности следующих педагогических способов здоровьесбережения учащихся в образовательном процессе: создание в школе гигиенически полноценной среды обитания (благоустройство и санитарное состояние образовательного учреждения); функционирование оздоровительной инфраструктуры (спортивные залы, школьная поликлиника, дополнительное оборудование по укреплению здоровья детей, четырехразовое питание); профилактика так называемых «школьных» болезней (близорукость, нарушение осанки); оценка режима дня учебной и внеучебной нагрузки школьников и организации физкультурно-оздоровительной работы и двигательного режима школьников; создание группы раннего развития (основной целью которой выступает - подготовка к школе); организация психолого-логопедо-медико-педагогической службы (специалисты которой организуют и проводят групповые, индивидуальные консультации, семинары-тренинги, выступает на школьных методических объединениях по различной тематике: роль диагностики в учебно-воспитательном процессе; работа с трудными учащимися; педагогическое общение в свете личностно-ориентированного подхода и другие).

Для оптимизации развития творческого потенциала учащихся оказалось важно, что педагоги и специалисты проводят со школьниками и их родителями беседы об охране жизни и здоровья, «недели и дни здоровья», спортивные праздники, целые комплексы мероприятий по пропаганде здорового образа жизни - акции «Жизнь без наркотиков», «Нет курению» «Правильное питание»; соревнования и эстафеты, экскурсии и игры на свежем воздухе; реализуют обучающие программы, направленные на формирование гигиенических знаний, формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.

Совместная работа психолога, учителей и родителей, направленная на сохранность психического здоровья детей, дает положительные результаты - в школе намного меньше конфликтов учитель-ученик, родитель-ученик, родитель-учитель; 64% учащихся школы посещают спортивные секции при школе.

Здоровьесберегающая технология взаимосвязана с акме-педагогической технологией - организацией работы образовательного учреждения как «Школы полного дня». Именно «Школа полного дня» представляет собой полифункциональное досуговое объединение, где можно не только выполнить домашние задания, но и развить творческую самостоятельность школьников во внеурочное время. При этом контролируются условия питания, организации деятельности и отдыха школьника, что, с одной стороны, сказывается на укреплении здоровья школьника, а с другой - более эффективно оказывается помощь ученику по развитию творческого потенциала.

Процесс развития творческого потенциала школьников в условиях полифункционального досугового объединения будет эффективным, так как обеспечена свобода выбора видов творческой деятельности; организовано взаимодействие педагога и воспитуемого в процессе развития творческого потенциала школьников; обеспечена вариативность и гибкость досуговых технологий.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что традиционные формы и методы организации досуговой деятельности школьников неэффективны и слабо влияют на развитие творческого потенциала школьников. В ходе исследования в рамках «Школы полного дня» была смоделирована деятельность полифункционального досугового объединения в соответствии с критериями и этапами развития творческого потенциала школьников.

Образовательный процесс в «Школе полного дня» строится на принципах: оптимизации процесса реального развития детей через интеграцию общего и дополнительного образования; снижения учебной нагрузки школьников за счет создания единого расписания на первую и вторую половину дня; объединения в единый функциональный комплекс образовательных и оздоровительных процессов; поляризации образовательной среды школы с выделением разноакцентированных пространств (кабинет, лаборатория, мастерские, библиотека, читальный зал, компьютерный класс, игротека, медиатека, спортивный и тренажерный залы, помещения для работы классов-групп или групп, организованных из обучающихся одной или нескольких параллелей, пространства для общения и уединения, для игр, подвижных занятий и спокойной работы).

В программе дополнительного образования максимально учтены запросы социума, а также необходимость развития информационной культуры учащихся. Значительно больше внимания уделено заботе о здоровье учащихся - программа усилена спортивными секциями. Образовательная подготовка усилена занятиями по иностранному языку, информатике и информационным технологиям. Возросла вариативность выбора образовательной траектории учащихся. Педагоги могут выбирать те или иные программы и курсы, учебники (в школе создается хорошая библиотека, ведутся занятия по работе с учащимися). Растет выбор педагогических технологий; изменение содержания образования (выбор индивидуальных программ по курсам информатики и информационных технологий и английскому языку).

Дополнительное образование, построенное по принципу творческих мастерских (литературные объединения, коллективы по интересам, спортивные, компьютерные кружки, занятия ИЗО, вокальная, театральная студии и т. д.), учитывает рамки базового образовательного стандарта и обеспечивает основные «технологические» учебные курсы и программы (например: практические курсы изобразительного и театрального искусства, риторики, музыкальной культуры, фольклора, занятия ЛЕГО-конструированием, бальными танцами), а также осуществляет социально-психологическую и медико-социальную подготовку учащихся и др. В системе дополнительного образования также творчески решается проблема профессиональной ориентации и профессиональной подготовки детей.

В системе дополнительного образования учащимся предоставляется возможность расширить и углубить знания по учебным предметам, развить необходимые качества, организовать их внеурочную творческую деятельность. Вся работа направлена на формирование мотивации успеха у школьников, на развитие их познавательных интересов и способностей, творческого потенциала. Дополнительное образование вносит существенный вклад в образовательный процесс, в воспитание и оздоровление учащихся. Система внеурочной занятости детей, сложившаяся в нашем образовательном учреждении, направлена на то, чтобы школьная жизнь стала для них интересной и полезной.

Как показало исследование, ведущей акме-педагогической технологией в комплексе технологий развития творческого потенциала учащихся выступает метод проектов. Важно, что в ходе, как обучения, так и дополнительных занятий школьники, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями. Такая работа превращает школу в консультирующий, планирующий, руководящий работой учащихся центр. Педагоги экспериментальной группы классифицировали темы, пытаясь систематизировать учебную работу следующим образом: конструктивные, экскурсионные проекты и проекты рассказа. Более того, исходя из проблемно-интегративного подхода к обучению, при создании проектов широко использовалась интеграция отраслей науки, представленных различными школьными дисциплинами. При этом цель проектов - способствовать самостоятельному формированию системы творческих, интеллектуальных, общетрудовых и специальных знаний и умений учащихся, воплощенных в конечный конкурентоспособный продукт; содействовать развитию следующих умений: творческих умений, инициативы, сотрудничества, умения работать в коллективе, логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, заниматься планированием, обучаться самостоятельно, что приводит в конечном итоге к развитию творческого потенциала школьников.

В рамках экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся была организована экспериментальная площадка «Организация сотрудничества участников образовательного процесса в ходе ученического проектирования». Главное направление экспериментальной работы в школе - это развитие творческого потенциала учащихся, их самостоятельного поиска и приобретение навыка решения жизненных задач в процессе обучения в школе. Интегрированная предметная среда способствует развитию социальных и коммуникативных умений.

Проекты разрабатывались как индивидуально, так и группой учащихся (временным или постоянным творческим коллективом), коллективом класса, коллективом школы, несколькими школами, школой и предприятием и т.д. Проекты были монопредметными, межпредметными и надпредметными. По масштабу их можно поделить на макро, мини и микропроекты (Я-проекты, индивидуальные). По типологии проекты делятся на: исследовательские, творческие, приключенческие, игровые, информационные, практико-ориентированные. Если же в проекте доминирует предметно-содержательный аспект, то можно разделить проекты на следующие типы: литературно-творческие, естественнонаучные, экологические, лингвистические, культурологические, спортивные, географические, исторические, музыкальные. В качестве проектов выступали предметные недели (неделя математики, русского языка, истории, английского языка, информатики и др.).

В целом результатом в экспериментальной группе стали позитивные внутриличностные изменения школьника, характеризующие его как активную личность и создание школьниками собственных оригинальных досуговых программ и проектов. В экспериментальных группах снизилось число детей, имеющих низкий уровень творческого потенциала (с 21,2% до 10,4%). Значительно увеличился процент детей со средним (с 27,2% до 40,4%) и высоким уровнем творческого потенциала (с 18,3% до 29,2 %). В контрольных группах также произошли определенные изменения в развитии у детей творческого потенциала, хотя и незначительные (в пределах 5%). Об итогах экспериментальной работы можно судить не только по количественным показателям сформированности уровней творческого потенциала, но и по качественным изменениям ее компонентов. У школьников экспериментальных групп было выработано положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Изменилось отношение к ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе творческой деятельности: они стали восприниматься детьми более спокойно; возросло умение преодолевать возникшие трудности, доводить начатую работу до конца. На положительное отношение к творческой деятельности указывали адекватные эмоциональные проявления детей при решении творческих заданий. Учащиеся экспериментальных групп проявляли более высокую степень самостоятельности и умственной активности в процессе открытия новых знаний, способов действий. Более плодотворным было взаимодействие учащихся экспериментальных групп в процессе совместной деятельности: возрос их интерес к результатам творческой деятельности сверстников; более ярко проявилась способность к творческому выполнении работ, способность моделировать нестандартные ситуации.

Проведенное исследование позволило обосновать научно-практические рекомендации и выявить акмеологические резервы по оптимизации процесса развития творческого потенциала учащихся:

необходима организация учебно-воспитательного процесса школьников с использованием акмеологических технологий развития творческого потенциала учащихся;

система подобных технологий должна охватывать весь период обучения школьников и всех субъектов образовательного процесса;

следует перейти к диагностике наличного уровня развития творческого потенциала учащихся;

всестороннее комплексное знакомство с личностью, диагностика способностей школьников в начале обучения позволит определить первоочередные и перспективные задачи по развитию творческого потенциала, определить сформированность компонентов, построить акмеологическую траекторию самосовершенствования школьника как субъекта обучения;

разработка акме-педагогических технологий, развивающих творческий потенциал, должна осуществляться с учетом психолого-педагогических и социокультурных особенностей процесса творчества, раскрытия творческого потенциала в рамках специально организованного процесса обучения и воспитания, в соответствии с требованиями индивидуализации и дифференциации обучения;

акмеологические технологии, развивающие творческий потенциал, служат эффективным средством развития школьников, педагогов, воспитателей, администрации учебного заведения и родителей;

оптимизация развития творческого потенциала учащихся связана с опережающим формированием мотивационного компонента и компонента способностей данного личностного качества, что требует активного использования в процессе развития творческого потенциала учащихся специальных тренингов, направленных на развитие мотивации и способностей школьников;

достижение высокого уровня развития творческого потенциала учащихся должно идти параллельно его прогрессивному личностному развитию.

Исследование открывает перспективу для продолжения изучения творческого потенциала представителей различных сообществ как учащихся, так и других категорий, в том числе и взрослых учащихся, студентов и слушателей системы переподготовки и повышения квалификации (государственных служащих, врачей, юристов и т.д.), взаимовлияния акмеологических механизмов и закономерностей развития творческого потенциала учащихся и акмеологических феноменов (аутокомпетентности, акмеологической культуры, самосознания, личностно-профессионального потенциала и пр.), дальнейшего проектирования и практической разработки психолого-педагогических и акмеологических программ, моделей, технологий формирования и совершенствования творческого потенциала учащихся.

Публикации

Монографии, брошюры

1. Акмеологические основы исследования проблемы развития творческого потенциала учащихся. /РАГС. М., 2005 (в соавт. с А.А.Деркачом) -14 п.л./7п.л.

2.Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся. РАГС. - М., 2005 - 16 п.л.