Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе

7

2

Московский государственный гуманитарный университет

им. М.А. Шолохова

На правах рукописи

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе

Надолинская Татьяна Васильевна

Москва, 2007



Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова

Научный консультант: Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Л.А. РАПАЦКАЯ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Т.И. БАКЛАНОВА

доктор педагогических наук, профессор А.И. ЩЕРБАКОВА

доктор педагогических наук, профессор А.Ю. ГОНЧАРУК

Ведущая организация: Институт художественного образования Российской академии образования

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент Н.Р. Геворгян



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модернизация музыкального образования школьников и повышение качества обучения в решающей степени зависят от подготовки будущего педагога-музыканта, сочетающего в себе компетентность, универсальность, инициативность. В настоящее время выполнение профессиональных функций требует от будущего педагога не только наличия системных знаний в области музыки, методики музыкального воспитания, но и в культурологии, этики, религиоведении, истории и других гуманитарных наук. Поэтому качество современного музыкального образования в школе зависит от обновления технологий обучения в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Значительный опыт в становлении личности будущего педагога-музыканта, совершенствовании форм и методов его профессиональной подготовки отражают исследования О.А. Апраксиной, И.Ю. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Л.С. Майковской, Т.А. Колышевой, В.И. Муцмахера, Л. Л. Надировой, Ю.В. Степняка, А.В. Тороповой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой, В.Л. Яконюка. Значительную роль в развитии теоретико-методологических основ музыкально-педагогической науки сыграли работы Э.Б. Абдуллина, Т.И. Баклановой, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, Г.П. Стуловой, Р.А. Тельчаровой, Г.М. Цыпина и др.

Между тем, теория и практика профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта свидетельствуют, что многие вопросы музыкально-педагогического образования остаются не разработанными. В их числе - проблема подготовки студентов к игровому моделированию интегративного урока музыки, являющегося в настоящее время одной из наиболее активно развивающихся форм музыкального образования школьников.

Исследователи разных областей науки относят игру к величайшему изобретению людей, оценивая ее богатейший воспитательный потенциал, исторически заложенный многовековой народной мудростью. Использование игры как универсального средства воспитания имеет давние традиции в опыте отечественной и зарубежной педагогики. Историко-педагогическое изучение этих традиций, в частности применение театрализованной игры (драматизации) не только в школе, но и в профессиональной подготовке педагога-музыканта, может стать важным источником и средством обогащения форм и методов высшего музыкально-педагогического образования.

Вопрос о важности игры в образовании рассматривался в ряде диссертаций, монографий и статей, посвященных общим и частным проблемам методики обучения. Методологические и психолого-педагогические особенности игры исследованы в работах Н.П. Аникеевой, Ю.П. Азарова, А.В. Антюхиной, Ф.Н. Блехера, О.С. Газмана, Р.И. Жуковской, М.В. Кларина, Н.А. Коротковой, С.А. Смирнова, С.А. Шмакова, Г.П. Щедровицкого, Д.Б. Эльконина, И.В. Юстуса, М.Г. Яновской и других ученых, которые раскрыли сущность данного понятия, определили структуру различных игр и их классификацию. Между тем специфика, функции, технология театрализованной игры (драматизации) - феномена, имеющего как культурологическое, воспитательное, образовательное, так и этико-эстетическое значение, в содержании высшего музыкального образования разработаны явно недостаточно. Художественно-игровая деятельность используется в учебном процессе, как правило, не целенаправленно и оценивается педагогами-музыкантами преимущественно, как средство эмоционально-образной разрядки.

Вместе с тем, исходя из фундаментальных положений теории игрового моделирования, можно утверждать, что театрализованная игра приобретает общенаучный статус источника и средства формирования культуры и рефлексии ребенка, является особым методом приобщения учащихся различных возрастных групп к художественно-поисковой деятельности на интегративных уроках музыки.

Игровое моделирование в нашем исследовании выступает в качестве:

· средства формирования художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущего педагога-музыканта;

· универсального метода художественно-творческого развития школьников, применимого на предметах художественного цикла (музыка, мировая художественная культура и др.);

· формы интегративного урока музыки.

Интегративный урок музыки - это игровая модель, основанная на взаимосвязи музыкального и театрального искусства, с привлечением изобразительного, хореографического и литературного искусств, а также видов и форм художественно-творческой деятельности младших школьников, которая представляет собой целостное художественно-педагогическое произведение. При определении театрализованной игры (драматизации) как модели интегративного урока музыки мы исходим из положения А.В. Антюхиной о том, что игра в процессе познании применима универсально, от модели бытия Вселенной до воспроизведения в игре многообразных видов социальной практики, в том числе и в сфере музыкальной педагогики. Игровая форма занятий создается педагогом-музыкантом при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к художественно-творческой деятельности.

Для реализации комплекса художественно-образовательных задач на интегративном уроке музыки преподаватель должен уметь выделять в нем художественно-педагогическую идею, которая создает творческую, игровую атмосферу и пронизывает все виды музыкальной деятельности, продвигает педагога и учащихся к личностному, социально-значимому результату и обеспечивает процесс художественно-творческого развития, выводя каждый его момент на уровень общечеловеческих ценностей.

Опыт проведения уроков данного типа показывает, что художественно-творческое развитие младших школьников требует от педагога-музыканта овладения новыми - игровыми технологиями, основанными на взаимодействии разных видов искусств. Интегративные уроки музыки, разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы, уроки мировой художественной культуры, факультативные занятия по искусству ориентируют преподавателя музыки на интегрированный подход в освоении музыкального искусства в школе. Эффективность организации интегративных уроков, а также внеклассных и внешкольных мероприятий зависит:

· от учета психофизиологических и индивидуальных особенностей, творческого воображения и мышления учащихся;

· от игрового стиля руководства и артистизма педагога-музыканта;

· от уровня художественно-творческого и музыкального развития учащихся конкретного класса;

· от установления диалогического игрового общения между педагогом-музыкантом и учащимися.

Внедрение игрового моделирования в образовательный процесс начальной школы зависит от профессионального мастерства и компетентности преподавателя, мотивационной готовности к овладению игровыми технологиями. Поэтому обязательным профессиональным требованием к будущему педагогу-музыканту становится владение педагогической игротехникой, способствующей развитию умений управлять своим психофизическим аппаратом, навыков игрового взаимодействия и режиссерского мизансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки.

Современный уровень развития педагогической науки позволяет утверждать, что исследование проблемы формирования художественно-игровой деятельности студентов-музыкантов предопределяется интеграцией теории игрового моделирования с технологиями театральной педагогики. Выявление закономерностей и методов формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-музыкантов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать категорию «художественно-игровая деятельность» в контексте музыкальной педагогики высшей школы.

Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими установками, так и научными представлениями о феномене игры и художественно-игровой деятельности, сложившимися в философии и культурологии (В.В. Розин, А.А. Тахо-Годи, Н.А. Хренов, Й. Хейзинга), психологии и педагогике (Л.С. Выготский, И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин), музыкознании и методике преподавания музыки (Л.А. Баренбойм, Л.А. Безбородова, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, И.В. Кадобнова, И.В. Кошмина, МС. Красильникова, Е.Д. Критская, Е. П. Кабкова, Н.А. Терентьева, В.О. Усачева, В.А. Школяр, Л.В. Школяр), театральной педагогике (К.С. Станиславский, М.А. Чехов, Н.Н. Евреинов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов). На характер педагогической интерпретации художественно-игровой деятельности оказывают влияние научные разработки, обобщающие особенности функционирования музыки в системе искусств, к которым относится, прежде всего, концепция художественно-педагогической деятельности и художественной культуры как профессионально значимого качества учителя музыки Л.А. Рапацкой. Согласно этой теории целостность художественно-педагогической деятельности детерминирована ее содержательной, морфологической и личностной сущностью.

Художественно-игровая деятельность - научная категория, область применения которой охватывает разные области человеческой жизни: искусство, науку, образование, досуг. В теории высшего музыкально-педагогического образования данная категория может быть проанализирована в нескольких аспектах. Во-первых, художественно-игровую деятельность следует рассматривать как важный компонент профессиональной деятельности, сложный по содержанию и структуре. Во-вторых, формирование творческой личности педагога-музыканта в художественно-игровой среде, формы и методы изучения данного компонента профессиональной деятельности отражают специфику феномена театрализованной игры, которая вытекает из музыкальной и театральной педагогики в их синтезе.

Среди педагогических исследований мало работ, в которых зафиксировано само понятие «художественно-игровая деятельность». Авторы кандидатских и докторских диссертаций обращают внимание на отдельные стороны игровой деятельности студентов (А.В. Антюхина, Р.С. Алпатова, В.Л. Борзенков, А.А. Вербицкий, А.И. Тимонин, Н.Ш. Тучашвили, С.А. Шмаков). Вместе с тем педагогическая интерпретация художественно-игровой деятельности будущего учителя музыки предполагает культурологический подход, при котором художественно-игровая деятельность рассматривается как феномен человеческой деятельности, специфика которой обусловлена закономерностями функционирования разных видов искусств. Следовательно, многофункциональный характер художественно-игровой деятельности, условия и формы проведения театрализованной игры (драматизации), ориентация будущего педагога-музыканта на интегративный подход в обучении музыке в начальной школе требуют специальной подготовки в условиях вуза и апробации в ходе педагогической практики.

Все сказанное позволяет сформулировать проблему исследования. Она заключается в том, чтобы обосновать пути преодоления противоречий, сложившихся между теорией и практикой высшего музыкально-педагогического образования и требованиями, предъявляемыми к педагогу-музыканту в современной образовательной школе. Решение данной проблемы предопределяется необходимостью:

- ввести в научный обиход музыкальной педагогики высшей школы категории «игровое моделирование», «художественно-игровая деятельность»;

- интерпретировать феномен художественно-игровой деятельности в содержании высшего музыкально-педагогического образования;

- раскрыть и проанализировать интегративные формы и методы музыкального образования, способствующие становлению художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущих педагогов-музыкантов.

Актуальность избранной темы, ее практическая необходимость и теоретическая значимость определили цель исследования - разработать теоретические и методические основы подготовки будущего педагога к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе, обосновать педагогические условия и методы, способствующие накоплению опыта художественно-игровой деятельности специалиста в условиях высшего музыкально-педагогического образования.

В основе концепции исследования лежит положение о коренном переосмыслении фундаментальной проблемы подготовки педагога-музыканта к игровому моделированию уроков музыки в начальной школе, позволяющей приобретать, расширять инновационный практический опыт на основе интегрированного подхода к процессу освоения науки, культуры, искусства и музыкального образования. Художественно-игровая деятельность является важной имманентной характеристикой личности и деятельности современного педагога-музыки, необходимость формирования и совершенствования которой обусловливается актуальным уровнем социокультурных и педагогических требований к музыкально-педагогическому образованию; значительным усилением роли творческого начала в обучении и преподавании; расширением профессиональных функций и позиций педагога-музыканта; ориентацией теории и практики музыкального образования на гуманизацию образовательного процесса, при которых творческое взаимодействие между учителем и учащимися осуществляется в координатах общечеловеческих ценностей.

Организация исследуемого процесса опирается на специальные, исходящие из специфики художественно-игровой деятельности, принципы (взаимосвязи мотивационного, содержательного и художественно-исполнительского компонентов, творческой направленности обучения, учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности), которые помогают связать в единое целое теоретические представления об игровом моделировании как новом методологическом подходе к организации высшего музыкально-педагогического образования.

Дидактическими предпосылками игрового моделирования интегративных уроков музыки выступают художественно-игровая среда и игровые педагогические технологии, посредством которых осуществляется взаимодействие разных видов искусств и взаимосвязь объективных и субъективных факторов, способствующих сотворческому развитию педагога-музыканта и учащихся. Художественно-игровая среда в музыкальном образовании младших школьников - это окружение, учебное по цели и содержанию, но игровое по форме, способствующее развитию их многосторонних художественных способностей, творческого воображения и мышления, артистизма и эмпатии. Целостная структура художественно-игровой среды, состоящая из методологического, педагогического и технологического блоков, включает предметно-пространственное окружение, эстетические и художественные ценности, идеалы, потребности, а также игровую атмосферу процесса обучения, возникающую в театрализованной игре (драматизации).

Готовность педагога-музыканта к игровому моделированию интегративных уроков в начальной школе трактуется нами как целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, логико-содержательный и художественно-операциональный компоненты. Она может быть структурирована, во-первых, как наличие у педагога-музыканта личностных свойств, профессионально-педагогических и художественно-сценических умений и навыков, во-вторых, как способность педагога к игровому общению с учащимися на интегративных уроках музыки в начальной школе. Базовой характеристикой исследуемой подготовки является педагогическая игротехника. В нее включается определенный комплекс художественно-сценических умений и навыков (экспрессивного самовыражения, саморегуляции психической деятельности, создания и осуществления художественно-игровых форм музыкальной деятельности), умения, связанные с владением психофизического аппарата, эмпатией и артистизмом, культурой речи и творческим воображением педагога-музыканта, с конструированием художественно-творческого процесса и навыками режиссерского мизансценирования.

Процесс подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков в системе высшего музыкально-педагогического образования связан с созданием оптимальных педагогических условий, к которым относятся:

· постижение феномена театрализованной игры (драматизации), которая выступает универсальной формой художественно-игровой деятельности, является специфической - игровой моделью интегративного урока музыки и удовлетворяет художественные интересы и потребности учащихся, активно влияя на развитие их многосторонних способностей;

· осознание значимости художественно-игровой деятельности, специфика которой определена созданием в музыкально-образовательном процессе таких творческих связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают особенностям музыкального искусства и способам интегрированного освоения искусства;

· понимание особенностей взаимодействия театральной и музыкальной педагогики, направленного на формирование педагогической игротехники будущего специалиста, его индивидуального стиля и профессионально-педагогического игрового общения со школьниками, которое выступает способом организации совместной художественно-творческой деятельности педагога и учащихся.

Основным содержанием подготовки будущего педагога к игровому моделированию интегративных уроков музыки в профессиональном обучении образовании определяется следующее:

· изучение теоретических вопросов, связанных с представлениями о технологиях игрового моделирования и специфике взаимодействия различных видов искусств, трактовкой интегративного урока музыки как целостного педагогического явления, творческая атмосфера которого создается при помощи контрастных по характеру художественных произведений и своеобразным сочетанием видов художественной и музыкально-творческой деятельности;

· изучение специфики и многофункционального характера художественно-игровой деятельности, которая является неотъемлемой составной частью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-музыканта и выступает как самостоятельная система с определенной структурой и задачами;

· ценностное обогащение мотивационной сферы художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, позволяющее сформулировать ряд новых требований к профессиональной деятельности, определяющих как углубление содержания музыкально-педагогического образования на основе междисциплинарного культурологического подхода, так и многовариантность применения полученных в процессе профессионального образования знаний и умений на операциональном уровне.

Объект исследования - целостный процесс профессиональной подготовки будущего педагога в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Предмет исследования - содержание, формы и методы подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что эффективность подготовки будущего педагога к игровому моделированию интегративных уроков музыки и накопление опыта художественно-игровой деятельности, на основе которого осознается ценностный смысл профессии, будет значительно повышена при следующих условиях:

- отражении концепции игрового моделирования и компонентов художественно-игровой деятельности педагога-музыканта в содержании профессионального образования, расширении и углублении способов интегрированного освоения музыки;

- выявлении в структуре исследуемой подготовки будущих педагогов тесно взаимосвязанных между собой компонентов: мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального, соответственно предусматривающих:

· приобретение специальных знаний и представлений о теории игрового моделирования, основанной на интеграции разных видов искусств и ориентированной на сотворческое развитие педагога и учащихся в художественно-игровой среде, организацию полихудожественной деятельности учащихся в разных игровых формах;

· понимание сущности и особенностей функционирования художественно-игровой деятельности, формирующей особый вид профессионально-личностного игрового творчества преподавателя, направленного на осмысление и оценку художественно-педагогической действительности и специфики игрового взаимодействия с учащимися;

· формирование у будущих педагогов личностно-ценного отношения к художественно-игровой деятельности, потребности к самосовершенствованию педагогической игротехники, способствующей развитию художественно-сценических и коммуникативных умений, навыков режиссерского мизансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки;

· овладение технологиями игрового моделирования с целью накопления опыта художественно-игровой деятельности, способствующей творческому познанию и преобразованию педагогами-музыкантами интегративных форм музыкального образования в будущей самостоятельной работе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить истоки игры как культурологического и социального феномена, проанализировать сущность, специфику и условия применения театрализованной игры (драматизации) как модели художественно-игровой деятельности в истории культуры и педагогики.

2. Раскрыть сущность ключевых понятий исследования, таких как «игровое моделирование», «игровая модель», «театрализованная игра (драматизация)», «интегративный урок музыки», «художественно-игровая деятельность».

3. Обосновать дидактические предпосылки игрового моделирования интегративных уроков музыки, проанализировать объективные и субъективные условия творческого развития младших школьников в художественно-игровой среде, выявить ее специфику и структуру, обосновать значимость игровых педагогических технологий в моделировании музыкально-образовательного процесса.

4. Доказать важность разработки педагогических условий подготовки будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на интегративных уроках музыки, раскрыть ее сущность, функции и структуру, обозначить пути и способы взаимодействия музыкальной и театральной педагогики в системе высшего музыкально-педагогического образования.

5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных в исследовании педагогических условий и средств формирования готовности будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в обозначенном аспекте их вузовского музыкально-педагогического образования.

Методологической основой реализации концептуальной идеи и задач исследования являются: культурфилософская концепция игры Й. Хейзинга, Э. Берна, С. Миллера; системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых в диссертации категорий (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий); теоретические положения о человеческой деятельности как активной форме созидательного освоения мира в единстве социального и индивидуального, объективного и субъективного, нормативного и творческого аспектов, рассматриваемые в философии, эстетике (А.Ф. Лосев, Р.А. Куренкова), в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), представления об игровой деятельности как особом виде учебно-познавательной деятельности (П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Г.С. Тарасов, Н.А. Терентьева); теоретические положения о взаимосвязи эстетико-педагогической и художественно-игровой среды в образовательном пространстве (Л.П. Печко, Т.С. Комарова, О.Ю. Филлипс, Р.И. Чумичева); представления об игровом моделировании, приобретающем статус общенаучного метода (И.С. Ладенко, Н.Б. Сазонтьева, С.А. Шмаков); теоретические положения о взаимосвязи театральной и музыкальной педагогики (К. Станиславский, М.А. Чехов, Л.А. Баренбойм, Л.С. Майковская); интегрированный подход к освоению искусства в школе (А.Я. Данилюк, Т.С. Комарова, Л. Г. Савенкова, С. К. Семенина, Б.П. Юсов); выводы общей и музыкальной педагогики о развитии профессионального мышления и самообразования, эмпатийности и артистизма учителя Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, А.А. Вербицкого, Т.А. Колышевой, Л.С. Майковской, В.И. Муцмахера, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина; теория социокультурно-педагогической эмотивации в системе зрелищных аудиовидеоискуств А.Ю. Гончарука теория художественной культуры личности учителя музыки и художественно-педагогической деятельности Л.А. Рапацкой.

Методы исследования определялись его целью, необходимостью решения теоретических и практических задач. К ним относятся:

- методологический анализ оснований решения проблемы и основных категорий исследования;

- теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процесса подготовки будущего педагога;

- теоретический анализ научных трудов по культурологии, философии, педагогике, психологии, художественной дидактике, искусствознанию, музыкознанию, методике преподавания музыки;

- педагогическое наблюдение, анализ и обобщение опыта подготовки будущего педагога в вузе;

- статистическая обработка полученных данных;

- организация и проведение экспериментального исследования: а) по апробации специального курса, раскрывающего различные аспекты научно-теоретической концепции автора в условиях вуза; б) по опытной проверке подготовленности будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на интегративных уроках музыки в ходе педагогической практики.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на музыкально-педагогическом факультете и факультете педагогики и методики начального обучения Таганрогского государственного педагогического института, на кафедрах методики музыкального воспитания Елецкого государственного университета, института искусств Адыгейского педагогического института, Белгородского педагогического университета, Владимировского государственного педагогического университета, Курского государственного университета. Материалы исследования введены в практику преподавания музыкально-педагогических и теоретических дисциплин Московского государственного педагогического университета, Таганрогского государственного педагогического института, Московского, Ростовского, Азовского и Ессентукского педколледжей и педучилищ.

Основные этапы исследования:

I этап (1991 - 1996 гг.) - изучение возможностей и путей педагогически эффективного использования игры как модели обучения в процессе формирования ценностных ориентаций в области искусства, разработка ряда положений, направленных на оптимизацию профессиональной подготовки учителей к художественно-игровой деятельности в школе. На основе аналитической и практической деятельности, изучения научно-методической и специальной литературы - выбор темы, формулировка гипотезы исследования, определение основных его направлений.

II этап (1996-2002 гг.) - уточнение и обогащение гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования. Одновременно с целенаправленной научно-теоретической работой разработаны спецкурсы «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматизация уроков музыки в школе», обновлены и доолнены по содержанию курсы «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», «Инструменты детского оркестра».

III этап (2002-2007 гг.) - теоретическое обобщение фактологических материалов, полученных в процессе изучения литературы, доработка гипотезы, апробация и внедрение теоретических положений исследования в преподавание обязательных учебных курсов, проведение курсовой переподготовки учителей музыки и педагогов дополнительного образования, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, структурно-содержательное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически обоснованы и выявлены:

· содержание, формы и методы подготовки будущего специалиста к игровому моделированию интегративных уроков музыки как целостного процесса становления творческой личности;

· педагогические условия подготовки студентов к художественно-игровой деятельности в системе высшего профессионального образования, необходимые для раскрытия ее многофункционального характера в музыкально-образовательном процессе начальной школы;

· компоненты педагогической игротехники педагога-музыканта, включающие комплекс профессиональных характеристик и художественно-сценических умений; структура и специфика игрового профессионально-педагогического общения, игровой позиции и игрового педагогического стиля руководства;

· методика диагностики уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности, позволяющая на основе разработанных критериев и показателей проследить динамику и эффективность формирования профессионально значимых качеств личности.

В диссертации систематизированы и раскрыты:

· ряд необходимых для исследования понятий: игровое моделирование, игровая модель, художественно-игровая деятельность, театрализованная игра (драматизация), художественно-игровая среда, игровая педагогическая технология, педагогическая игротехника и интегративный урок музыки;

· сущность, значение и функции игровых педагогических технологий в современном музыкальном образовании, основанных на театрализации и драматизации, их концептуальные основы и уровни (общепедагогический, частнометодический, локальный);

· методологические предпосылки, содержание, структура и составляющие блоки художественно-игровой среды (методологический, педагогический и технологический); взаимодействие субъективных и объективных факторов, влияющих на творческое развитие школьников в художественно-игровой среде интегративного урока музыки.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

· разработана теория игрового моделирования интегративных уроков музыки в начальной школе;

· обоснована структурно-функциональная характеристика и феноменологические черты театрализованной игры (драматизации) как модели художественно-игровой деятельности;

· раскрыта специфика и целостная характеристика интегративного урока музыки как урока искусства, педагогические условия эффективности его организации, принципы и этапы построения;

· представлена классификация театрализованных игр, основанных на воображении, и раскрыты их основные функции (содействие эстетическому освоению действительности, формирование ценностных ориентаций к искусству, обогащение эмоциональной сферы учащихся и др.);

· выделен комплекс взаимообусловленных операций театрализации как единицы операционно-деятельностного компонента обучения музыке; на основе структурных элементов драматизации (интонации, мимики, жеста, позы, мизансцены) классифицированы ее формы по уровню сложности.

Практическая значимость исследования состоит:

· в определении путей и средств теоретико-методической подготовки будущих специалистов к осуществлению игрового моделирования интегративных уроков музыки в образовательной школе;

· в разработке дидактических предпосылок и методических основ театрализованной игры (драматизации) как универсального средства, метода и формы музыкального и художественного образования;

· в обновлении и разработке содержания специального курса, учебно-методических пособий для студентов педагогических вузов, методистов и педагогов дополнительного образования.

Достоверность результатов исследования обусловлена: совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием исторического и деятельностных подходов в комплексной методике исследования, адекватной объекту, цели, задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтвержденных в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов; длительным характером изучения педагогической практики в школе, восемнадцатилетней работой диссертанта в педагогическом вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций монографий, учебников, учебно-методических пособий, в научных статьях и публикациях (общий объем публикаций составляет 228 п/л): в докладах и выступлениях диссертанта: на Международной научно-практической конференции «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003 г.); на Международной научно-практической конференции «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и вуза» (Москва, 2003 г.); на заседании круглого стола «Искусство на уроке и творческое воображение школьников» (Москва, 2004 г.); на региональной конференции «Проблемы воспитания в системе непрерывного образования» (Ростов-на-Дону, 2001 г.); на научно-практических конференциях в Таганрогском государственном педагогическом институте (Таганрог, 1991-2007 гг.); на пятом фестивале «Московский педагогический марафон учебных предметов» (Москва, 2006), на Ежегодной августовской педагогической конференции (г. Химки, Южный округ г. Москвы, 2006), на Всероссийской конференции «Художественное образование, как социокультурный феномен: Юсовские чтения» (Москва, 2006), на Межрегиональной конференции с международным участием, посвященной памяти О.А. Апраксиной (Москва, 2006-2007). Результаты исследования внедрялись в спецкурсы «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматизация уроков музыки», включенные в учебный план педагогического института; при чтении лекций по теории и методике преподавания музыки в школе; при подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ студентов; в процессе подготовки и проведении студентами-практикантами и педагогами-практиками интегративных уроков музыки на городских и областных конкурсах «Учитель года»; в форме курсовой переподготовки учителей музыки и педагогов дополнительного образования в Московском институте открытого образования и Таганрогском государственном педагогическом институте.



На защиту выносятся следующие положения:

1. Игровое моделирование - это процесс использования игровых моделей как способов построения интегративных уроков музыки, основанных на театрализованной игре (драматизации), которая помогает раскрыть творческий потенциал в художественно-игровой деятельности как педагогу, так и учащимся, способствует установлению игрового взаимодействия между ними, что существенно усиливает развивающий эффект и повышает мотивацию обучения музыке. Применение игровых моделей как способов построения образовательного пространства в начальной школе содержит:

· предметно-пространственное окружение, включающее как материальные, так и вещественные элементы, в том числе и разнообразные театрализованные игры (драматизации);

· взаимодействие художественно-игровой среды и личности ребенка, где доминирует игровая позиция педагога, выражающаяся в коммуникации, побуждении, оценивании, а также установлении гуманистических взаимоотношений с учащимися;

· создание творческой, игровой атмосферы на интегративном уроке, в которой педагог проявляет художественное чутье, педагогическую интуицию, умеет внутренне перевоплощаться, владеет элементами сценического мастерства и основами режиссуры построения урока;

· развитие многосторонних художественных способностей, сотворческого воображения педагога-музыканта и учащихся как универсальной способности, художественных интересов и потребностей, музыкальной и художественной культуры в целом.

2. Сущность художественно-игровой деятельности педагога-музыканта определяется как установление соответствующих специфике интегративного урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, которая обусловлена особенностями и закономерностями интегративного освоения искусства, влияющих на формирование его игрового педагогического стиля и общения, а также структурных элементов художественно-игровой деятельности. Cфера применения художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обширна и соотносится с ведущими компонентами его профессиональной деятельности (конструирующим, ориентационным, мобилизационным, коммуникативным, эмоциональным, исследовательским).

3. Игровой моделью интегративного урока музыки и универсальным методом общего, художественного и музыкального образования выступает театрализованная игра (драматизация), которая отражает и моделирует окружающую действительность, охватывает все стороны развития личности учащихся и выступает важным компонентом художественного и музыкального образования. Образовательный эффект театрализованной игры определяется педагогическими условиями, в которых оказываются участники художественно-творческого процесса (систематическое и регулярное введение игр, создание художественно-игровой среды, свобода в выборе художественно-творческой деятельности), вследствие чего она превращается в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности.

4. Основой подготовки будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки является специально организованный педагогический процесс, направленный на:

· осознание феноменологических черт и характеристик театрализованной игры (драматизации) как модели обучения в музыкально-педагогическом образовании;

· воспитание профессионального, личностно-творческого отношения будущих педагогов к интегративным процессам в культуре и искусстве;

· усвоение знаний о сущности игрового моделирования и художественно-игровой деятельности, специфике и особенностях взаимодействия искусств в музыкальном образовании;

· формирование педагогической игротехники, художественно-сценических умений и способностей реализовать художественно-игровую деятельность в разных формах урочной и внеурочной работы;

· развитие потребности в профессиональном самосовершенствовании и саморегуляции в процессе проведения интегративных уроков музыки.

5. Процесс подготовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки обусловлен рядом педагогических условий, таких как взаимодействие театральной и музыкальной педагогики, потребность введения игровых технологий обучения музыке в начальную школу, взаимосвязь мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального компонентов исследуемой подготовки. Благодаря реализации данных условий наиболее полно раскрывается многофункциональный характер художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, что способствует накоплению его творческого потенциала и готовности к профессиональной работе в современной школе.

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающей 505 наименований, приложений.



ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются цель исследования, его задачи, объект, предмет; формулируется гипотеза исследования; представляются методологические основы и база опытно-экспериментальной работы; осуществляется авторская оценка научной новизны, теоретической и практической значимости, а также достоверности результатов исследования; раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-теоретический анализ исследований игры как модели построения образовательного пространства в школе», состоящей из четырех параграфов, рассматривается эволюция игровой модели от античности до современности, анализируются концепции игры как культурологического феномена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, представляется авторская концепция театрализованной игры (драматизации) в музыкальном образовании младших школьников. При анализе архивных источников мы пользуемся предложенным многими авторами термином «игра-драматизация», а в современном контексте употребляем получивший в настоящее время распространение термин «театрализованная игра» или сочетание «театрализованная игра (драматизация)».

В истории развития педагогической мысли игра человеческого общества переплеталась с культовым поведением, магией и религией, была тесно связана со спортом, военными и иными тренировками, а также с искусством. Философы, этнографы, культурологи, психологи, педагоги, социологи разработали ряд положений о социокультурном и педагогическом смысле игры как феномене культуры. Она развивалась на всем протяжении человеческой истории, приобретая различные качества и разные культурные смыслы. Исследователи игры - от Платона и Аристотеля до Канта и Шиллера, от Коменского и Ушинского до Хейзинги и Берна - подчеркивают ее универсальные возможности в воспитании личности.

В древности сложилось общее представление о жизни как игре, она служила одним из самых главных факторов развития и совершенствования народа. Платон, Аристотель, Квинтилиан указывают на значение игры в дошкольном детстве, подчеркивают ее универсальный характер, определяют условия, время и формы проведения в разные периоды детства, придавая огромное значение игре как средству эстетического, этического, интеллектуального, физического, художественного воспитания и развития ребенка, активно используют игровые приемы в обучении.

В период Средневековья игру представляли как нечто несерьезное, однако она пронизывала все ритуалы и праздничные церемонии, поскольку празднества карнавального типа и связанные с ним действа занимали в жизни средневекового человека огромное место (М.М. Бахтин). Для нашего исследования существенно, что в Средние века получает развитие игра-драматизация, возникшая как средство изучения латинского языка и воспитания в странах Западной Европы. В некоторых аббатствах уже в XIII в. школьников привлекали к участию в мистериях, а в XIV-XV вв. они принимали участие в фарсах, шутках и комедиях.

В эпоху Возрождения, как и в период античности, в школе стали появляться игровые методы обучения. Итальянские педагоги, в первую очередь Гуарино Гуарини, Витторино да Фельтре, Матео Берио, вновь увидели в игре действенный фактор развития ребенка. Переходный характер культуры эпохи Возрождения породил игровой стиль поведения и мышления, который получает дальнейшее развитие в XIX-XX вв.

С развитием общественных отношений и культурно-исторических условий изменялись представления об игровой деятельности. Так, большинство социалистов-утопистов XVI-XVII вв. (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Бэкон, Т. Кампанелла, К.А. Сен-Симон, Ш. Фурье) считают, что главная функция игры заключается в украшении жизни, поэтому придают ей исключительно развлекательный характер, отводя весьма незначительную роль в обучении. Однако педагоги Просвещения восприняли идеи эпохи Возрождения об эффективности игрового метода в процессе воспитания (Мишель де Монтень, Ф. Рабле, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо), осознается эстетическая ценность феномена игры (И. Кант, Ф. Шиллер). Ценные мысли об игре высказывали Я.А. Коменский и М. Лютер, рекомендуя ее как средство обучения и развития личности.

В XIX в. изучением игр занимаются историки культуры, этнографы, психологи и педагоги. На этот период приходится расцвет деятельности немецкого педагога Ф. Фребеля, которого называют действительным основателем «школы игр», благодаря которому игра стала важной составной частью начального воспитания. В конце XIX - начале XX столетия появляются игровые концепции К. Грооса, К. Бюлера, Ф. Бойтендейка, Г. Спенсера, Д.А. Колоцца, Э. Гроссе, Й. Хейзинги. Авторы анализируют истоки игры с разных позиций, изучают ее во временной перспективе, поддерживая платоновскую концепцию игрового универсума.

Особый интерес для нашего исследования представляет изучение педагогического опыта использования игры-драматизации в разных странах. Мы выяснили, что наибольшее распространение игра-драматизация как метод обучения получила на рубеже XIX-XX столетий в начальных школах Америки, а также в школах Шотландии, Франции, Англии и Германии. В 20-30-е гг. прошлого века игры и драматизации использовалась практически во всех системах музыкального образования, получивших признание в XX в. - ритмической гимнастике Э. Жака-Далькроза, системе элементарного музицирования К. Орфа и системе музыкального воспитания Пьера ван Хауве.

В России игра издавна являлась важной частью школьной практики и народной педагогики, обычаев, обрядов и ритуалов, ведущей моделью досуга детей и взрослых, составной частью труда, образования и искусства. Игровая культура Древней Руси была одной из самых богатых в мире: скоморошьи игры, обрядовые праздники, свадебные игры, карнавалы, народные гуляния становились неотъемлемой частью жизни русского народа.

В русской педагогике и психологии XIX в. - начала XX в. важные высказывания об игре принадлежат К.Д. Ушинскому и П.Ф. Каптереву, раскрывшим роль игры во всестороннем развитии ребенка. Ряд педагогов (А.В. Луначарский, Н.Н. Бахтин, С.Т. Шацкий, Н.С. Шер, Л. Розанов) рассматривают театр как существенную и неотъемлемую часть художественного воспитания школьников.

Несмотря на то, что в 20-е гг. драматическая игра активно вводится не только во внеклассную и внешкольную работу, но и в практику школьного обучения, уже в конце 20-х - начале 30-х гг. в результате внедрения в отечественную педагогику авторитарных методов обучения она уходит из практической деятельности школы. Большой вклад в разработку теории игры внесли исследования психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина) и педагогов (Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого), где игра преимущественно предстает как своеобразный вид трудовой или эстетической деятельности, ей придается особое значение в воспитании чувства коллективизма.

В дальнейшем ведутся исследования особенностей игры детей, школьников и поиски целесообразных способов ее применения в школе. К ним относятся работы А.В. Запорожца, В.А. Шилова, В.Г. Ширяевой, Ф.Н. Блехер, Т.Е. Конниковой, М.В. Лейкина, Е.С. Махлах, Н.А. Ветлугиной, Р.И. Жуковской. В 70-80-х гг. появляется большое количество работ, отражающих разные аспекты игровой деятельности школьников младшего и среднего возраста: игра изучается как социально-исторический феномен (А.В. Антюхина); раскрываются эмоционально-ценностный аспект игры и игровые потребности ребенка (Ш.А. Амонашвили, М.Г. Яновская); рассматривается дидактически организованная игра школьников (Н.П. Аникеева, Г.И. Камаева, М.В. Кларин, А.С. Спиваковский, Г.П. Шевченко); учебно-ролевая игра исследуется как средство интенсификации обучения групповому общению (Р.С. Алпатова, О.Н. Юдина); выявляются факторы формирования гармонически развитой личности средствами игры (О.С. Газман, М.Н. Чукавина); игра-драматизация изучается в музыкальном воспитании дошкольников (Е.Л. Трусова, К.В. Тарасова); определяются функции игрового моделирования в вузе (Н. Сазонтьева, В.В. Рубцов, И.С. Ладенко).

Существенный вклад в разработку теории игровой деятельности внесли работы последнего десятилетия ХХ в., в которых игровая деятельность школьников исследовалась в аспектах: игрового взаимодействия в детских объединениях (И.И. Фришман); ролевой игры в учебно-воспитательном процессе (О.Л. Лившиц); метода нравственного и эстетического воспитания (Л.А. Трапезников); условия развития творческих возможностей учащихся начальных классов (Н.В. Козлова); художественно-творческой игры в музыкальном образовании (Н. А. Терентьева). Закономерности, принципы, критерии и программно-методическое обеспечение игрового взаимодействия в детских объединениях исследованы Ю.В. Колчевым, Н.М. Колчевой, И.И. Фришман, Н.Е. Щурковой и др.

Анализируя специфику театрализованной игры (драматизации) с точки зрения педагогики искусства, мы выявили, что ее характерной особенностью является двуплановость, присущая и драматическому искусству. На наш взгляд, именно в данной игре наиболее органично сочетаются понятия «художественная» и «игровая» деятельность: «художественная» подчеркивает принадлежность к разным видам искусства и художественной дидактике, «игровая» - ее универсальный характер как вида деятельности.

Мы полагаем, что модель театрализованной игры базируется на конкретном понимании игровой деятельности, со всеми ее содержательными характеристиками. На основе общей модели деятельности, которая выступает в качестве методологически организующего начала, нами выявлены особенности субъекта, предмета, средств и продукта театрализованной игры (драматизации), раскрыта ее сущность как художественной (музыкальной, драматической, изобразительной, литературной) деятельности в единстве содержания и формы.

Игровые модели выступают не только в качестве организации содержания музыкального обучения и средства художественно-творческого развития как педагога, так и учащихся, но и в качестве игровой - театрализованной - формы интегративных уроков музыки, которые помогают моделировать содержание музыкального обучения четверти, полугода, года. По нашему мнению, игровое моделирование - это процесс использования разнообразных игровых моделей как способов построения образовательного процесса в начальной школе на предметах гуманитарно-эстетического цикла.

Отсюда вытекает необходимость классифицировать театрализованные игры (драматизации) и выявить их основные функции в процессе обучения музыки, раскрыть механизм организации и управления художественно-игровой деятельностью. На основе теоретико-методического анализа мы проанализировали комплекс взаимообусловленных операций театрализации (драматизации) как единицы операционно-деятельностного компонента обучения музыке, раскрыли педагогические условия, при которых данного типа игры становятся формой организации художественно-игровой деятельности в условиях игрового моделирования уроков музыки, внеклассных и внешкольных форм работы.