Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе

Во второй главе «Дидактические предпосылки игрового моделирования интегративных уроков музыки в начальной школе», состоящей из четырех параграфов, показано, что игровой моделью интегративного урока музыки является театрализованная игра (драматизация), однако для создания игровой атмосферы необходимо сотворческое воображение педагога-музыканта и его учеников, которое наиболее эффективно развивается в художественно-игровой среде.

Истоки рассматриваемой проблемы связанны с именем Я.А. Коменского, чьи идеи взаимосвязи между учебными предметами находят отражение в деятельности И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. В России большое внимание взаимодействию различных видов искусств уделялось в начале XX в., когда была выдвинута задача использования межпредметных связей в преподавании различных учебных дисциплин и разработаны единые комплексные программы. В середине пошлого столетия проблема взаимосвязи между учебными предметами вновь привлекла внимание ученых (И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, П.Г. Кулагина и др.).

Как полноправное научное понятие интеграция существует в российской педагогике с первой половины 80-х гг. XX в. Проблемам интеграции в образовании посвящены работы Л.М. Баженовой, А.Я. Данилюка, Е.П. Кабковой, Т.С. Комаровой, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенковой, С.К Семениной, Ю.Е. Юцевича, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсова и др. По мнению ученых, целью интеграции является повышение эффективности процесса познания и развития, независимо от того, на какой информации базируется содержание предмета - научных знаниях, способах деятельности или опыте творчества и эмоционально-целостного отношения к объекту или способу деятельности. Ученые разработали методологические подходы к освоению разных видов искусства, проанализировали этапы развития и уровни интеграции в художественном образовании, принципы интегрированного подхода, апробировали интегрированные программы полихудожественного развития учащихся разных возрастных групп.

Интегративный урок складывается из различных видов художественной деятельности, однако представляет собой целостную систему, базирующуюся на межпредметных связях. По нашему мнению, интегративный урок музыки - это игровая модель, основанная на взаимодействии различных видов искусств, видах и формах художественно-творческой деятельности младших школьников, и представляющая собой целостное художественно-педагогическое произведение. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к художественно-творческой деятельности.

При организации и проведении интегративного урока музыки важно учитывать формы театрализации (драматизации) по уровню сложности (простейшие, сложные, развернутые), выделенные в три концентра на основе ее структурных элементов - интонации, мимики, жеста, позы, мизансцены; виды интегративных уроков музыки; соотносить этапы работы с драматическим произведением с этапами интегративного урока музыки; различать общее и различное в параметрах традиционного и интегративного урока музыки. Представляется важным также учитывать цели и задачи интегративных уроков музыки, разработанных нами согласно иерархической структуре целей музыкального образования в отечественной педагогике.

Во второй половине XX в. изменилась парадигма образования, возобновились исследования различных аспектов среды в художественном образовании, ученые все чаще обращают внимание на среду как способ установления взаимосвязи, диалога художественной культуры и личности. Изучая педагогическую среду, исследователи по-разному определяли ее воспитательный потенциал: среда выступает как фактор формирования и развития личности (В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Л.И. Новикова, А.Е. Лазарь, Ю.В. Сычев); среда, как синтез-образ уникального окружения и атмосферы, культурно и эстетически развивающей личность (Л.П. Печко); среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями (В.С. Библер); среда, формирующая способность личности воспринимать искусство (В.И. Волков, Н.А. Селянина).

Рассматривая художественно-игровую среду как разновидность художественно-эстетической среды, мы опираемся на методологические положения о сущности культурно-средового воздействия на сознание и чувственный опыт учеников в школе. Л.П. Печко подчеркивает, что она состоит из нескольких блоков, а именно:

1) среды и атмосферы многообразных форм жизни школы;

2) культурно-эстетических ориентаций учителей и руководства школы;

3) эстетической среды и атмосферы дисциплин художественно-гуманитарного цикла;

4) эстетико-культурной среды каждого класса, а также формы личного участия во времени и пространстве эстетико-культурной деятельности;

5) эстетической среды и атмосферы дополнительных занятий;

6) внутренней эстетической среды личности каждого ученика и учителя.

При определении педагогических возможностей художественно-игровой среды мы исходили из положения, что среда должна удовлетворять потребности младших школьников и в игре, и в обучении. Для этого необходимо, чтобы среда в обучении была учебной по направленности и содержанию, но носила бы игровой характер по форме. Мы полагаем, что младшие школьники могут проявлять свою творческую активность на интегративных уроках искусства, прежде всего в полихудожественной деятельности - театрализованной игре (драматизации), которая является освоенным видом деятельности в дошкольном возрасте, где дети выступают субъектами этой деятельности, ее активными создателями.

В нашем исследовании исходной является позиция творческого преобразования художественно-игровой среды, которая приводит к развитию сотворческого воображения педагога и его учеников. Игровая среда становится способом установления диалога с художественной культурой, личности и составляет часть целостного процесса обучения искусству. Следовательно, педагогически целесообразной формой художественно-эстетического развития младшего школьника как субъекта учебного процесса выступает художественно-игровая развивающая среда, сфера творческого созидания педагога и его учеников.

Вслед за Ю.С. Бродским и Е.А. Ходыревой, мы предполагаем, что в составные части художественно-игровой среды входят предметно-пространственное окружение и система творческих взаимоотношений между участниками игрового процесса. Однако, по нашему мнению, в начальном обучении особая атмосфера и модель художественно-игровой среды, креативность и художественно-творческое воображение самого ребенка также будут являться непременными компонентами структуры художественно-игровой среды. Следовательно, целостная структура художественно-игровой среды включает:

· предметно-пространственное окружение;

· эстетические и художественные ценности, идеалы, потребности;

· игровую атмосферу процесса обучения искусству;

· систему развивающих отношений, возникающих в игре в процессе художественно-творческого развития школьников.

Сообразно с вышеизложенным художественно-игровую среду можно представить как состоящую из трех блоков - методологического, педагогического и технологического, включающие цель и задачи, принципы построения, содержание и структуру, методы и формы ее функционирования. Приобщение младших школьников к музыкальному искусству в художественно-игровой среде определяются рядом объективных и субъективных факторов. Взаимодействие субъективных и объективных факторов наиболее полно реализуется в театрализованной игре, которая объединяет различные виды художественной деятельности и является активным фактором творческого развития младших школьников.

Рассмотрение театрализации (драматизации) как практического метода способствует реализации знаний, умений и художественно-творческих способностей на уроке и помогает каждому учащемуся применить их в различных видах художественной деятельности - музыкальной, изобразительной, актерской либо прикладной. Благодаря такому подходу драматизация как практическая деятельность превращается в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности каждого ребенка.

Согласно концепции монометода П.Я. Гальперина нами охарактеризованы основные этапы метода театрализации (драматизации), определена его сущность как способа теоретического и практического овладения художественными знаниями, умениями и навыками на интегративном уроке музыки, соответствующего задачам личностно-ориентированного музыкального образования, проанализированы его функции - культурологическая, воспитательная, развивающая, коммуникативная, гносеологическая, компенсаторная, обучающая и терапевтическая.

Рассмотрев метод театрализации (драматизации) в рамках классификации разных групп методов обучения, отметим, что в настоящее время игровая технология становится одной из организационных форм образовательного процесса, помогающих включать практически всех учащихся в художественно-творческий процесс. Игровая технология в художественном и музыкальном образовании может использоваться на трех уровнях - общепедагогическом, частнометодическом и локальном. При этом место и роль игровой технологии зависит от понимания педагогом функций и классификации театрализованных игр.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Особенности игровой технологии в значительной степени определяет художественно-игровая среда, в которой различают игры с предметами и без предметов, настольные, подвижные, компьютерные и т. д. В нашем исследовании специфику игровой педагогической технологии определяет театрализованная игра (драматизация), способствующая не только усвоению художественных знаний в игровой форме, формированию фантазии, творческого мышления и художественной культуры, но и организации интегративных уроков музыки по закономерностям театрального искусства.

Игровая педагогическая технология строится как целостное образование, которое охватывает часть предмета образовательной области «Искусство», объединенной общим содержанием, сюжетом и персонажем. В нее последовательно включаются: игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, воспитывающих умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, слух, смекалку; группы игр на развитие творческого мышления и воображения. Следовательно, создание игровых моделей музыкально-образовательного процесса на основе драматизации и театрализации обеспечивает познание ребенком ценностей художественной культуры, способствует художественно-творческому развитию личности, создает оптимальные условия для формирования сотворческого воображения педагога и его учеников на интегративных уроках музыки.

В третьей главе «Педагогические условия подготовки будущих учителей музыки к игровому моделированию интегративных уроков музыки в системе высшего музыкально-педагогического образования» обосновывается необходимость обновления содержания музыкальной педагогики высшей школы, художественно-игровая деятельность как категория высшей школы интерпретируется в культурологическом и методолого-методическом контексте, выявляются ее структурные компоненты, определяются условия формирования педагогической игротехники будущего педагога посредством интеграции психолого-педагогических, культурологических и театроведческих знаний и умений.

Интеграционные процессы, происходящие в науке, культуре, искусстве и музыкальном образовании на рубеже XX - начале XXI в., осознаются как приоритетные для образовательного процесса. В этот период значительно увеличилось количество исследований, раскрывающих понятийно-терминологический словарь педагогики искусства, разрабатываемый на основе взаимодействии разных областей гуманитарного знания (А.А. Мелик-Пашаев, Т.К. Каракаш, Е.Д. Критская, З.Н. Новлянская, Н.Н. Фомина, Б.П. Юсов). В школьную практику активно внедряется интегрированный подход к освоению искусства, разрабатываются интегрированные технологии и формы обучения музыке и искусству в школьном и вузовском обучении (Л.Г. Савенкова, Н.Г. Гриневич, А.Я. Данилюк, А.П. Ершова, И.С. Козлова, А. С. Колосов, А.Ж. Овчинникова, Т.Г. Пеня, Н.Г. Пешкова, О.П. Хижная, Ю.Е. Юцевич). Кроме этого, многие исследования в области теории высшего музыкально-педагогического образования обусловлены: интеграцией философии, педагогики, психологии и музыкознания при разработке методологических проблем музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Е.В. Николаева, Р.И. Лозовская, Б.М. Целковников); интеграцией театральной и музыкальной педагогики в развитии художественного сознания, универсальных и театрально-творческих способностей будущих педагогов-музыкантов (Е.А. Аккуратова, Т.А. Барышева, О.С. Булатова, В.Л. Дранков, Ю.А. Жигалов, Т.В. Зеленкова, Г.В. Кузнецова, Л.С. Майковская, З.Ш. Магомедова, Г.Н. Падалка, В.Г. Ражников); интеграцией психолого-педагогических и культурологических подходов к обучению музыке (Н.Г. Гриневич, А.Н. Малюков, И. Н. Немыкина, Р. А. Куренкова, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Р.М. Чумичева); интеграцией теории моделирования с видами музыкально-исполнительской деятельности (А.И. Исенко, И.М. Красильников, Т.Э. Тютюнникова).

Интегративные тенденции в содержании музыкально-педагогического образования, по мнению И.Н. Немыкиной, осознаются как необходимые для универсализации учебного процесса в высшей школе. Данное положение обусловлено тем, что содержание профессиональной деятельности педагога-музыканта складывается на основе взаимодействия общепедагогической, психолого-педагогической, культурологической и специальной подготовки. Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки предполагает, в первую очередь, что он владеет как основами культурологических и музыковедческих знаний, так и разными видами музыкальной и полихудожественной деятельности.

На основе функционального анализа художественной культуры Л.А. Рапацкая доказывает синтетическую сущность художественно-педагогической деятельности, основанной на закономерностях видов искусств. Для нашего исследования данное положение является основополагающим по нескольким причинам. Во-первых, художественно-игровая деятельность рассматривается нами в культурологическом контексте как разновидность художественно-педагогической деятельности. Во-вторых, художественно-игровая деятельность значительно расширяет функции педагога-музыканта как в мире художественной культуры, так в отношениях и формах взаимодействия с учащимися на интегративных уроках музыки и во внеклассной работе. В результате, считает Л.А. Рапацкая, появляется альтернатива узкой специализации, которая в настоящее время становится особенно актуальной с требованиями к универсализации личности современного педагога-музыканта. Мы полагаем, что художественно-игровая деятельность есть сложное явление, обусловленное диалектикой ее соотношения, с одной стороны, с художественно-педагогической деятельностью, которая является синтезом педагогики и художественной культуры, с другой - с музыкально-педагогической деятельностью, которая выступает синтезом педагогики и музыкальной культуры.

Специальная подготовка будущего педагога-музыканта характеризуется единством теоретической, исполнительской, исследовательской и методолого-методической подготовки. Ее содержание отражено в работах ведущих ученых, в которых соответственно анализируются: историко-теоретическая подготовка будущего педагога-музыканта (О.А. Апраксина, В.И. Адищев, Т.Н. Абросимова, Н.Н. Минор, Л.В. Кикнадзе, Е.В. Николаева, Т.Н. Пляченко, Т.Я. Якубовская); культурологическая и музыковедческая подготовка (А.С. Базиков, Т.И. Бакланова, А.Н. Малюков, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая); исполнительская подготовка (И.Ю. Алиев, Е.А. Аккуратова, Л.Г. Арчажникова, Т.И. Благинина, Е.Д. Критский, Н.И. Козлова, Т.А. Колышева, Л.Л. Надирова, Г.П. Стулова, С.И. Чабаева, Г.И. Шевченко); методолого-методическая подготовка (Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова, Б.М. Целковников), подготовка к управлению образовательными структурами в сфере культуры и искусства (Ю.В. Степняк).

Для повышения уровня профессиональной подготовки будущего педагога особое значение имеет методолого-методическая подготовка. В научных трудах Э.Б. Абдуллина на основе общедидактических представлений обоснована цель данной подготовки - сформировать методологическую культуру учителя музыки. Исходя из имеющегося в музыкально-педагогической науке представления о содержании методологического образования, мы полагаем, что в него органически входит и опыт художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, который отражает творческий характер его художественно-педагогической деятельности и способствует ее совершенствованию.

Современные исследователи профессионально-педагогической деятельности учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая) включают в ее структуру разные компоненты, связанные с овладением комплексом психолого-педагогических и специальных знаний, умений и навыков, обусловленных спецификой музыкального искусства и художественной культуры. Нам представляется, что сфера применения художественно-игровой деятельности педагога-музыканта весьма обширна и соотносится, по сути, с ведущими компонентами его профессиограммы. Данный компонент не умаляет значения всех других компонентов, однако, находясь во взаимодействии с ними, оказывает существенное влияние на все виды профессиональной деятельности учителя музыки.

При изучении вузовского музыкально-педагогического опыта нас интересовал вопрос о том, как решалась проблема творческого развития будущего учителя в исследуемом аспекте его теоретико-методической подготовки. Теоретический анализ работ в данном направлении показал, что обозначенная проблема постоянно привлекала внимание исследователей, хотя пути и уровни его научно-практического решения были различны. Среди опубликованных научных исследований нужно отметить работы И.М. Гальперина о развитии театрально-образного мышления, Т.В. Зеленковой о роли творческого воображения будущих педагогов в развитии музыкально-исполнительского мастерства, Т.А. Колышевой о развитии профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта, Г.В. Кузнецовой и С.И. Олефир об использовании средств театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке учителя музыки, З.Ш. Магомедовой о значении накопления опыта творческой деятельности в условиях вузовской подготовки, Л.С. Майковской о подготовке к художественно-коммуникативной деятельности, Н.В. Морозовой о роли полимодальных музыкально-образных представлений в процессе общения.

Анкетирование преподавателей музыкально-педагогических факультетов подтвердило наше предположение о том, что подготовка будущих педагогов к игровому моделированию ведется не регулярно, находится в стадии теоретического и практического осмысления. Можно констатировать несоответствие между пониманием большинством преподавателей важности интегративного освоения музыкального искусства в школе и отсутствием теоретико-методической базы для специальной подготовки студентов к данному виду профессиональной деятельности.

Формирование художественно-игровой деятельности педагога-музыканта предопределяется интеграцией знаний смежных дисциплин - культурологии, педагогики, психологии, театроведения, музыкознания, теории и методики преподавания музыки. Поэтому выявление закономерностей и методов формирования профессионально значимых качеств студентов музыкально-педагогических факультетов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать категорию «художественно-игровая деятельность» в области музыкальной педагогики высшей школы. Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими установками, так и научными представлениями о феномене игры и художественно-игровой деятельности.

На основе анализа литературы нами выявлена специфика и педагогические условия реализации художественно-игровой деятельности. Исследование показало, что данная деятельность является неотъемлемой составной частью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-музыканта, однако, в свою очередь, сама выступает как система с определенной структурой и задачами.

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта в образовательном процессе направлена на решение следующих задач:

1) осуществление педагогического руководства проведением интегративных уроков музыки, построенных на основе театральных технологий, организация полихудожественной деятельности школьников на разных этапах урока;

2) развитие творческого воображения школьников в процессе создания художественно-игровых образов в разных видах музыкальной деятельности;

3) установление творческой атмосферы в художественно-игровой среде интегративного урока искусства или внеклассного мероприятия.

Педагогическими условиями эффективности осуществления художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта являются:

· знание психовозрастных, музыкальных и художественных особенностей развития учащихся;

· диалогичность общения;

· применение индивидуального и дифференцированного подхода в музыкальном обучении;

· реализация интегративного подхода в обучении музыке, искусству;

· формирование музыкального интереса и потребности общения с художественно-ценными музыкальными произведениями.

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта способствует установлению соответствующих специфике урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между педагогом и его учениками. Отсюда вытекает проблема формирования индивидуального - игрового - стиля общения и руководства педагога-музыканта в условиях интегративных форм музыкального образования (урок, внеклассные и внешкольные формы работы).

Специальная задача нашего исследования, как нами было указано выше, состояла в выявлении структурных элементов художественно-игровой деятельности. К ним относятся три компонента: мотивационный, содержательный и художественно-исполнительский.

Мотивационный компонент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм художественно-игровой деятельности, а ее осуществление приобретает со стороны педагога-музыканта заинтересованный, личностно-творческий характер. Содержание данного элемента охватывает, прежде всего, эмоционально-ценностную и потребностную сферы личности учителя музыки.

Содержательный компонент выступает в форме художественно-игровых задач, являющихся отражением специфических задач интегративного урока музыки. Их важнейшей сущностью является культурологическая направленность, которая, в свою очередь, определяется спецификой предмета, особенностями художественно-игрового взаимодействия учителя и учащихся, творческой атмосферой на уроке, способностью активизации сотворческого воображения педагога и учащихся.

Художественно-исполнительский компонент представляет собой совокупность специальных способностей и умений, направленных на успешное решение художественно-игровых задач. Теоретический анализ научных трудов показал, что продуктивность художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обусловливается таким качеством его личности, как артистизм. По мнению Л.С. Майковской, артистизм - это способность, которая интегрирует в своем содержании эмоционально-экспрессивные, художественно-интеллектуальные и художественно-операциональные стороны художественно-коммуникативной деятельности учителя.

В нашем исследовании особое внимание уделяется художественно-сценическим умениям, которые служат составной частью педагогической техники педагога-музыканта и базируются на учении о театральном искусстве, которые рассматриваются нами как система формообразующих элементов педагогического мастерства учителя. Вследствие этого функции педагога-музыканта значительно расширяются: он выступает в качестве актера, режиссера и драматурга, занимается постановкой музыкального спектакля, инсценировок, музыкальных конкурсов, путешествий и КВН, исполняет обязанности дирижера, импровизатора, концертмейстера, является лектором и рассказчиком, выполняет функции психотерапевта и игротехника.

Для эффективного руководства художественно-игровой деятельностью школьников педагог должен овладеть особой - педагогической - игротехникой. Владение педагогической игротехникой обязательно для педагога-музыканта, но в то же время его мастерство не сводится только к одной лишь технике. Во многом оно зависит от подготовленности к уроку, умения сочетать разные виды художественно-творческой деятельности, от научной компетентности педагога-музыканта и его стремления осуществлять собственный творческий поиск.

Таким образом, для успешной подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки необходимо использовать богатейший воспитательный и образовательный потенциал театральной педагогики. Использование театральных технологий является эффективным средством активизации профессиональной деятельности педагога-музыканта, которая связана с практикой реализации конкретных действий, как на интегративном уроке, так и во внеклассных (театрализованных) формах работы: конструктивных, организационных, коммуникативных, мобилизационных и др.

Разработкой проблемы использования театральных технологий в обучении в настоящее время занимаются многие исследователи В.М. Букатов, С.В. Гиппиус, А.Ю. Гончарук, И.А. Зязюн, Е.Г. Кашина, Г. В. Кузнецова, Л.С. Майковская, Н.Я. Макарова, В.В. Самарич и др. Вопрос сопоставления актерской и педагогической деятельности нашел отражение в исследованиях П.М. Ершова, А.П. Ершовой, О.С. Булатовой, С.И. Олефир, А.К. Подгорной и др. Выводы о сходстве концептуальной основы в деятельности актера и педагога позволили нам выделить четыре типа педагога-музыканта с разным уровнем развития художественно-творческого воображения, от которого зависит эффективность использования разнообразных видов драматизаций и проведения интегративных уроков музыки.

Отсюда вытекает необходимость разработки специального тренинга педагогической игротехники педагога-музыканта, который поможет привести в соответствующее состояние инструмент актерского (педагогического) искусства - его собственный организм, т. е. усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) стороны личности с помощью театральных технологий. Введение элементов театральной педагогики будет способствовать гармонизации целостной личности педагога-музыканта, поможет раскрыть его творческий потенциал и обогатить духовный мир.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование процесса подготовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе» раскрываются содержательные и процессуальные стороны специальной подготовки педагогов-музыкантов, анализируются и обобщаются результаты констатирующего и формирующего этапов исследования.

С целью осуществления соответствующей подготовки будущих педагогов нами был разработан обязательный для всех студентов спецкурс «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», основной целью которого является подготовка будущего педагога-музыканта к многообразным функциям художественно-игровой деятельности в соответствии со спецификой интегративного урока музыки, особенностями художественно-творческого развития младшего школьника и индивидуальными профессиональными качествами и свойствами. Осуществляемая в рамках указанного спецкурса подготовка будущих педагогов в своей структуре предусматривала следующие тесно взаимосвязанные между собой компоненты:

· мотивационно-ценностный, в задачу которого входит формирование у будущих педагогов-музыкантов заинтересованного, личностного отношения к художественно-игровой деятельности, развитие артистических способностей;

· логико-содержательный, связанный с задачами обеспечения будущих специалистов специальными знаниями о сущности, структуре и функциях данного аспекта их профессиональной деятельности;

· художественно-операциональный, направленный на формирование у будущих педагогов-музыкантов ряда профессионально-личностных умений и способностей, отвечающих специфическим требованиям игрового моделирования интегративных уроков и художественно-игровой деятельности и обеспечивающих ее продуктивность в школьной практике.

Специальная подготовка будущих педагогов осуществляется в таких формах его организации как лекции, семинарские и практические занятия, важное место здесь отводится различным видам самостоятельных работ студентов (выполнение творческих заданий, методические разработки и анализ интегративных уроков музыки, написание рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ). К основным методам работы на занятиях относится анализ литературных источников, тренинг внутренней и внешней техники, драматизация музыкальных произведений, упражнения, актерские этюды, игровое моделирование проблемных ситуаций, демонстрация и анализ видеозаписей.

Спецкурс «Интегрированные технологии в современном музыкальном воспитании» состоит из трех разделов. В первом разделе раскрываются особенности интегративного подхода в освоении искусства в современной школе, дается характеристика интегрированным (театральным) технологиям, построенным на драматизации и театрализации, анализируются интегративные формы музыкального образования (урок музыки, театрализованный праздник, музыкальный театр). Во втором разделе раскрывается сущность и структура художественно-игровой деятельности педагога-музыканта как составной части его профессионально-педагогического мастерства, сфера ее применения и педагогические условия осуществления, прослеживается взаимосвязь системы Станиславского с музыкальной педагогикой высшей школы. Третий раздел включает практикум по развитию педагогической игротехники будущего специалиста, в которыйпоследовательно включены специальные задания: драматизация музыкальных произведений и театрализованные игры, актерские этюды и упражнения, игровое моделирование педагогических ситуаций и интегративных уроков музыки, демонстрация и анализ видеозаписей уроков разного типа.

На основе выявленной в первом разделе содержания и структуры подготовки будущих педагогов к теории и практике игрового моделирования уроков музыки нами было организовано экспериментальное исследование, состоящее из констатирующего и формирующего этапов, которое осуществлялось в естественных педагогических условиях в период с 2004 по 2007 годы на базе музыкально-педагогического факультета Таганрогского государственного педагогического института до начала проведения занятий на спецкурсе.

Необходимость изучения противоречий, лежащих в основе исследуемой проблемы в музыкально-педагогической практике потребовала проведения социологического исследования, основу которого составил опрос педагогов с различным стажем музыкальной работы и студентов выпускного курса, прошедших активную педагогическую практику. В результате проведенного нами социологического исследования на констатирующем этапе экспериментальной работы удалось получить подтверждение в том, что проблема исследования весьма актуальна для музыкально-педагогической теории и практики.

Следующей задачей констатирующего этапа экспериментального исследования явилось разработка критериев оценки (по трехбалльной шкале) и установление исходного уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности по трем ее ведущим компонентам - мотивационно-ценностному, логико-содержательному и художественно-операциональному. Для данного этапа экспериментального исследования нами также определены специальные показатели, которые помогают определить высокий, низкий и средний уровень исследуемой подготовки.

I. Показатели мотивационно-ценностного компонента:

- степень осознания студентами значимости игры как модели обучения, художественно-игровой деятельности как компонента педагогического мастерства педагога-музыканта;

уровень личностного отношения студента к данному аспекту своей профессиональной деятельности;

стремление к творческой самореализации будущего педагога в процессе осмысления и решения художественно-игровых задач.

Ведущим показателем, отражающем особенности мотивационно-ценностного аспекта исследуемой подготовки, является стремление к творческой самореализации, личностной заинтересованности будущего педагога-музыканта в процессе осмысления и решения художественно-игровых задач.

На основе данных показателей были определены следующие уровни профессиональной подготовки исследуемого аспекта:

«высокий» если студент проявляет активно-творческое отношение и целеустремленность к игровому моделированию и результатам художественно-игровой деятельности;

«средний» если процесс решения профессионально-значимых задач вызывает у студента относительно устойчивый интерес к логико-смысловой и ценностной стороне исследуемой подготовки;

«низкий» если у студента в целом наблюдается весьма слабый интерес к игровому моделированию художественно-игровой деятельности или его полное отсутствие.

II. Показатели логико-содержательного компонента:

уровень знаний о сущности и специфике интеграционных процессов в педагогике и закономерностях игрового моделирования;

уровень знаний и представлений студентов об организации художественно-игровой деятельности младших школьников на интегративных уроках музыки;

уровень знаний и представлений о структурно-содержательных особенностях художественно-игровой деятельности как компонента педагогического мастерства педагога-музыканта.

Ведущим показателем, отражающем уровень исследуемой готовности будущего педагога-музыканта в содержательном аспекте, являлось наличие определенных знаний и представлений. Данный показатель может проявляться на следующих уровнях:

«высоком» подтверждающим наличие обозначенных знаний и представлений в профессионально-педагогическом опыте будущего педагога-музыканта;

«средним» указывающим на неполный объем этих знаний и на их недооценку в собственной профессиональной практике;

«низком» констатирующим, что в профессионально-личностном опыте знания представлены слабо либо отсутствуют.

III. Показатели художественно-операционального компонента:

уровень развития внешней техники (владение фонационным дыханием, дикцией, интонационной выразительностью речи, жеста, мимики, пантомимики, позы);