Применение дидактических игр на уроках математики

Применение дидактических игр на уроках математики

План

Введение

Глава I. Формирование познавательного интереса

1.1 Сущность познавательного интереса

1.2 Особенности и уровни развития познавательного интереса

1.3 Условия эффективности формирования познавательного интереса и основные факторы, способствующие развитию его

Глава II. Сущность дидактических игр как средства обучения

2.1 Социально-психологическая характеристика игры

2.2 Дидактическая игра. Ее структура. Классификация, функции, цели, особенности и задачи дидактических игр

2.3 Роль дидактических игр в повышении у учащихся интереса к математике

Глава III Применение дидактических игр на уроках математики

3.1 Игры для учащихся 5-6 классов на уроках математики

3.2 Описание эксперимента

3.3 Организация разнообразных форм дидактических игр с целью развития познавательного интереса у учащихся в период педагогической практики

Заключение

Литература

Введение

В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы главное внимание уделяется активизации методов и форм учебно-воспитательного процесса. Дидактическая игра является важным средством обучения воспитания и развития.

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.

Возникновение интереса к математике у значительного числа учащихся зависит в большей степени от методики ее преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда еще формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету. Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики.

Познавательный интерес к учению и является важнейшим мотивом сознательного учения.

Процесс обучения обладает значительными возможностями и дальнейшего формирования познавательного интереса.

"Проявить" эти возможности в учебном процессе позволяют методы обучения.

В деятельности выделяют три основных компонента: организационно-действенный, стимулирующий и контрольно-оценочный. Отсюда целостный подход к деятельности предполагает существование трех больших групп методов обучения:

- методы организации и осуществление учебно-познавательной деятельности.

- Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

- Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

Организация деятельности учащихся зависит от степени развития их познавательных интересов. Дидактическая игра и является побудителем познавательного интереса. Ее можно широко использовать как средство обучения, воспитания и развития. Основное обучающее воздействие принадлежит дидактическому материалу, игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляя активность детей в определенное русло.

В игре всегда содержится элемент неожиданности и необычности, решается какая-либо задача, проблема.

Педагогическая проблема исследования заключается в поиске таких игр, которые способствуют развитию интереса к математике в процессе обучения.

Игры позволяют соединить в органическом единстве все цели: образовательную, развивающую и воспитательную, т.к. учит самостоятельному мышлению, развивает внимание, стремление к знаниям, дисциплинированность.

Выбирая тему диплома, я пыталась определить место и цель игры на разных этапах изучения материала, но считаю, что еще надо продолжить разработку темы с учетом подготовленности класса, дидактических целей урока.

Актуальность проблемы повысить у учащихся интерес к учению через разнообразие форм дидактических игр.

Сказанное выше обусловило выбор темы:

"Роль дидактических игр в повышении познавательного интереса учащихся 5-6 классов".

Объект исследования: учебный процесс.

Предмет исследования: применение разнообразных форм дидактических игр и их роль в активизации познавательного интереса.

Цель исследования: изучение особенностей, роль и место дидактических игр; определение дидактических и методических функций обучения; учет знаний, умений и навыков у учащихся в игровой форме изучения педагогического опыта в этом направлении; разработка и апробирование системы дидактических игр в развитии познавательного интереса.

В основу исследования легла гипотеза.

Гипотеза исследования заключается в следующем: предполагалось, что опираясь на принципы дидактики, можно сформировать такую систему дидактических игр, которая будет способствовать развитию познавательного интереса.

Если правильно определить место игры на конкретном уроке, то можно удержать внимание учащихся на протяжении урока (учитывая возрастные особенности учащихся).

Если правильно определить целесообразность использования дидактической игры на уроке, то можно достичь поставленной цели обучения с меньшими затратами.

Если правильно разработать методику проведения игры, то можно сделать работу на уроке творческой и добиться осуществления идей развивающего обучения.

Именно умелое сочетание различных средств в обучении математики позволит делать процесс обучения математике более эффективным и качественным.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования.

Задачи исследования:

- Изучение психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования.

- Изучение программы курса математики 5-6 классов.

- Определение уровней развития интереса к математике у школьников во время педагогической практики

- Апробирование некоторых форм дидактических игр, установление степени эффективности и полезности применения разнообразных форм дидактических игр для развития интереса вообще и к математике в частности.

- Проанализировать их результативность в плане поставленных целей и задач обучения и возможности использования игр в системе уроков по данной теме.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов.

Методы:

- методический опрос в устной форме (беседа, интервью) и в виде анкет (до и после проведения дидактических игр);

- наблюдение непосредственное, косвенное;

- анализ педагогического опыта.

Определение всех основных понятий, которые вынесены в заголовок.

Игра, игровая деятельность - один из видов деятельности, характерных для животных и человека. В онтогенезе животных игра является одной из форм развития специфических типов поведения.

Дидактические игры - игры, специально предназначенные для реализации целей обучения. Дидактические игры развивают сенсорные (чувственные) ориентировки детей (на форму, величину, цвет, расположение предмета в пространстве и т.д.), наблюдательность, внимание, память, мышление, счетные умения, речь, представления об окружающем. Они имеют большое значение в правильном воспитании детей, т.к. способствуют развитию у них целенаправленности, выдержки, умения действовать в соответствии с принятым в обществе нормами поведения.

Интерес (лат. ''interest'' - имеет значение, важно) познавательная направленность человека на предметы и явления окружающей действительности, связанная с положительным эмоциональным переживанием. Интересы делятся на эпизодические, возникающие в ходе деятельности и угасающие, с ее окончанием, и постоянные, характеризующие устойчивое отношение человека к окружающей его действительности.

Познавательная деятельность - процесс постижения индивидом окружающей природной и соучастной действительности. В отличие от учебной деятельности, смысл познавательной состоит в присвоении уже готовых, добытых другими знаний о мире. Познавательная деятельность направлена на достижении научного понимания окружающей действительности.

Взрослый человек так или иначе использует приобретенные знания в своей практической деятельности и через это убеждается в их истинности или отвергает их как ложные.

Развитие - целенаправленное накопление информации с последующим ее упорядочением, структурализацией. Целенаправленное собирание, семантический отбор и интегрирование ценной информации на основе отражения является условием появления новой организации, новой структуры. Движущей силой развития выступает целенаправленная борьба противоположностей - положительной и отрицательной сторон процесса.

Урок - форма организации учебной деятельности в школе, при которой учителя занимаются в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся - с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения поставленных им дидактических задач, определяемых требованиями учебной программы. Каждый урок тесно связан с предыдущим и последующим, является составной частью системы уроков по какой-либо учебной теме или по предмету в целом.

Глава I Формирование познавательного интереса

1.1 Сущность познавательного метода

Отношение растущего человека к отдельным областям действительности, активность участия в жизни определяется во многом наличием и уровнем развития познавательных интересов. Эти интересы определяют успех обучения, ведут ученика к самообразованию, помогают содержательно организовать досуг, влияют на выбор профессии.

Познавательный интерес проявляет себя во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. Самые актуальные проблемы современного воспитательного обучения включают в себя вопросы познавательного интереса. Способы интенсификации учебного процесса диктуют развитие интересов школьников, активные методы обучения выходят на развитие познавательного интереса, любой тип урока направлен на мотивацию интересом. Демократизация и гуманизация образования ставят в центр приоритет учащегося, его интересы.

Жизнь школьника сопровождают различные интересы - эстетические, спортивные, технически и др. Наиболее значимым для растущего человека является познавательный интерес. Строго говоря, в каждом интересе есть познавательный компонент. Но познавательным называют особый интерес - интерес к обучению, науке, к приобретению знаний. Он должен сопровождать любую область человека.

Чтобы глубоко освоить какую-либо область действительности, надо проявить к ней познавательный интерес.

По словам Ф.К. Савиной: "Познавательный интерес - это особая избирательная направленность личности на процесс познания; ее избирательный характер выражается в той или иной предметной области знаний. В эту область человек стремится проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями". Эта направленность обращена как к предметной стороне, так и к самому процессу овладения знаниями.

О сущности интереса, его психологических основах в науке накоплен значительный материал (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, В.Г. Иванов, В.С. Ильин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина). Исследования психологов и педагогов предоставляются в методических поисках, выявляющих специфические особенности интереса в связи с его относительностью к предмету (В.А. Крутецкий, И.Я.Левина, Д.И. Трайтак, А.В. Усова). При этом интерес к предмету, в частности к математике, рассматривается как вид познавательного интереса с особой предметной направленностью.

Развитие познавательных интересов начинается рано, собственно с включением детей в познавательную деятельность. Первым проявлением познавательного интереса является любопытство, но оно временно, переходит с одного предмета на другой. Более значимой формой выражения интереса является любознательность, проявляющаяся в множестве детских вопросов ("Почему?", "Где?", "Зачем?", "Что будет?"). любознательность связана со способностью удивляться, которая желательна человеку любого возраста.

Не случайно такие популяризаторы науки, как Я.И. Перельман, с сожалением отмечает, что люди рано перестают удивляться, теряют эту драгоценную способность, утрачивают новизну впечатлений.

Но любознательность широка, она направлена на все явления и предметы вокруг, а потому не дает глубины познания. В раннем детстве, в период начавшегося обучения она необходима для накопления впечатлений, жизненного опыта, но с возрастом должна перерастать в познавательный интерес к отдельным областям знаний. Иначе вырастет поверхностный "всезнайка", не способный проявить себя хорошо в какой-либо профессии.

Значительные резервы для развития возможностей познавательного интереса кроются при рассмотрении его в системе мотивов учения. В целостном учебно-воспитательном процессе, не имеющем значительной дискретности в организации познавательной деятельности учащихся, целесообразно видеть познавательный интерес, существующий до определенного этапа деятельности, его становления в процессе деятельности и как результат выполнения этапа. В этом случае, по словам А.К. Маркова, интерес не будет сводиться лишь к форме проявления и выражения побуждений личности.

На высоком уровне развития, повторяясь, укрепляясь во многих ситуациях, интерес играет роль ведущего мотива учения. Другие же мотивы (долг, ответственность, профессиональные намерения), совпадая с целью предстоящей деятельности, определяя ее смысл, выводит саму деятельность на интерес.

Интерес не исчезает с окончанием обозначенной во времени деятельности. Возникнув, он действует сам и испытывает на себе результаты развития других мотивов. В этом случае возможно утверждать интерес в системе целей учебного процесса, отбирать оптимальные средства его формирования.

Некоторые исследователи справедливо отмечают, что при поэлементном рассмотрении мотивации, т.е. выделении отдельных мотивов, неизбежно приходим к формированию мотивов изучения отдельных предметов.

Из рассуждений О.С. Гребенюк, О.М. Мамиева получаем, что при этом в педагогических целях проектируется неправильное, не соответствующее гуманным идеалам отношение к миру знаний и профессий. У учащихся формируется осознание социальной равноценности знаний по разным основам наук и разным предметам, социальной равноценности разных профессий.

Таких последствий в случае познавательного интереса можно избежать, если рассматривать его как качество личности, как ее интерактивное проявление, способное к расширению сферы познания, к переносу активного познания с одного предмета на другой.

Продуктивные свойства интереса и являются основанием для такого переноса в самом интересе: социальная обусловленность, предметная направленность, хххфункциональность, осознанность, динамичность, наличие волевого напряжения, избирательность, эмоциональная окрашенность, личностная направленность, уровневый характер. Интерес богат свойствами, а значит, и своим влиянием на личность.

Для того, чтобы познавательный интерес нашел место в целостной личности, в целостном учебно-воспитательном процессе, рассмотрим его стержневое свойство - способность интереса воздействовать на интерактивные качества личности (на мировоззрение, убеждения; на отношение к труду; на свободу личности в выборе целей и средств деятельности).

Через это свойство определяется личностная ценность интереса, он становится способным влиять на всестороннее развитие личности.

Другие же свойства интереса будут получать несколько иную окраску. Например, уровни развития познавательного интереса должны выявиться не только по отдельным проявлениям ученика в деятельности (участие в самостоятельной работе, отношение к трудным заданиям, отношение к усвоению различных элементов знаний, проявление творчества), а главным образом по степени влияния интереса на целостные свойства личности.

В психолого-педагогических исследованиях обозначена правомерность изучения познавательного интереса как интерактивного образования личности (Г.И. Щукина, В.С. Ильин, И.Я. Лапина). В исследовании И.Я. Лапиной показано, что становление многих характеристик личности в познавательной деятельности находится в прямой зависимости от уровня сформированности познавательного интереса, а именно, Ф.К. Савина представила характеристики более обобщено в компонентах познавательного интереса:

- мировоззренческое понимание процесса научного познания;

- распространение познавательного интереса на все предметы и явления в большей или меньшей степени;

- осознание и устойчивое отношение к процессу познания;

- стремление к познанию внутренних связей и отношений, к систематизации знаний, к овладению методами познания;

- наличие таких качеств личности, как трудолюбие, воля, настойчивость, самостоятельность.

Интерактивную сущность интереса более всего выражают его функцию в силу широкого участия познавательного интереса в жизни человека, выделяется большое число его функций:

I. Мировоззренческая. Участие интереса в формировании системы знаний, идейной убежденности. Определение места знаний в ценностях личности. Отношение к непрерывному образованию. Выражение сочетания личных и общественных интересов.

II. Смыслообразующая. Через эту функцию интерес включает человека в процесс деятельности, в управление ею, в поиск решения задач. В функции смыслообразования выявляется связь познавательного интереса и сознания. Здесь мотив оценивает деятельность, придает ей личностный смысл.

Побудительная. Вызывает активность в деятельности. Обеспечивает напряженность, темп в деятельности учащихся, необходимый эмоциональный тонус.

Регулирующая. Регулируется согласованность видов деятельности, обеспечивается степень саморегуляции деятельности и др.

Направляющая. Направлена на результат и процесс деятельности.

Ориентировочная. Человек благодаря литеру реагирует на самые важные раздражители, избирательно относится к явлениям, событиям.

Избирательная. Избираются новые, более совершенные способы действия.

Созидательная. Интерес помогает вмешиваться в условия жизнедеятельности, изменять развитие этих условий, подчинять многие из них своей воле. В процессе этих изменений активно влияет на развитие многих качеств личности.

Компенсационная. Восполняются недостатки развития в какой-либо области за счет усиления развития в другой.

Как видно, функциональных обязанностей у познавательного интереса в развитии личности очень много. Некоторые из перечисленных функций близки по направленности, содержанию, их можно объединить. В этом случае будет лучше просматриваться влияние функции на стержневые качества личности.

На достаточных основаниях можно объединить усилия: смыслообразующей и побудительной функций, ориентировочной и избирательной функций, направляющей и регулирующей, созидательной и компенсационной.

После таких объединений полагаем, что в развитии личности действуют следующие функции интереса:

I. Мировоззренческая. II. Побудительная. III. Избирательная. IV. Регулирующая. V. Созидательная.

Именно эти функции интегрируют возможности познавательного интереса во всестороннем развитии личности.

1.2 Особенности и уровни развития познавательного интереса

По словам Г.И. Щукиной: "Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражении сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, развивать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания".

В то же время познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствуют познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскивая иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс на только познавательный, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Г.И. Щукина отмечает: "Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения".

Значение познавательного интереса.

Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом. Избирательная направленность познавательного интереса одухотворяет область познания, особо выделяя из нее то, что лежит в сфере духовных потребностей индивида.

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребенка привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Познавательный интерес имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

Познавательные связи нельзя расщепить на "составные", как это пытался сделать русский психолог С.А. Ананьин, который рассматривая изолированно интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы, входящие в психологическую структуру интереса, пришел к выводу, что интереса как особого образования не существует. Поиски механизмов познавательного интереса на основе №расщепления" его на отдельные психические процессы продолжаются и сейчас. Так, в современных исследованиях познавательный интерес иногда представлен именно как совокупность интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Сущность феномена познавательного интереса не учитывается, происходит подмена его механизмов мотивами отдельных видов учебной деятельности. Это положение является теоретически несостоятельным. Интерес не просто совокупность отдельных процессов, это и особое качество, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное. В единстве объективного и субъективного в интересе (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев) проявляется динамика формирования, развития и углубления интереса.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Психические процессы, включенные в интерес, - это не сумма слагаемых, а особые связи, своеобразные взаимоотношения: мысль - участие, мысль - действие, мысль - переживание. Интерес - это "сплав" многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особое состояние личности (радость от процесса учения, стремление углубиться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживания неудачи и волевые устремления к их преодолению).

То, что иногда выдается за интерес при его "расщеплении" на части, представляет собой не стороны интереса, а в лучшем случае мотивы отдельных учебных действий.

Влияние мотивационной сферы на познавательный интерес бесспорно, поскольку сам интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности.

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека.

Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровки и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Творчески желанный, радостный труд в годы детства, писал В.А. Сухомлинский, - это и горючее и живой воздух, без которых не угасает огонек любознательности.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.

Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели и в учении.

Теоретический интерес связан как со стремлением к показанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личности.

Познавательный интерес - важнейшее личностное образование, которое складывается в процессе общего развития человека под влиянием множества социально-педагогических обстоятельств его жизнедеятельности.

В соответствии с характером избирательной направленности познавательных интересов школьников и выделилось то особое специфическое, что было им свойственно.

Интересы школьников, которые характеризовались неясностью, изменчивостью, слабой активностью называются - аморфными. Интересы, захватывающие широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом - широкими. Локальные и доминирующие интересы - стержневыми.

Другую особенность познавательных интересов школьников можно было выявить благодаря анализу их познавательной деятельности, в которой обнаруживалось, во-первых, предпочтение того или иного учебного материала (описывательного, фактологического, теоретического, прикладного), а во-вторых, склонность к характеру деятельности (репродуктивной, поисковой, творческой, практической). Предпочтительный характер деятельности, естественно, выражался в учении: останавливался ли школьник только на уровне описываемых явлений и процессов, углублялся ли в анализ причинно-следственных связей, был ли увлечен поисками изучаемой учебной дисциплины. Все это зависит от характера его познавательных интересов. Стремление учителя к обогащению знаний учащихся не реализуется в процессе обучения, поскольку значительная часть учащихся безразличны к овладению знаниями и не оказывают учителю поддержки.

Теперь попытаемся расшифровать выше указанные интересы школьников. Для учащихся с аморфными интересами характерны:

- неосознанность интересов, неумение отдать себе отчет в том, что именно привлекает их в учении и в какой степени;

- неопределенность интересов обусловлена характером обучения. Существуют противоречие в требованиях и способах обучения в начальной и средней школе. Это рождает у значительной группы школьников некоторую нерешительность, неуверенность в своей учебной деятельности;

- предпочтение репродуктивной деятельности. Учащиеся с аморфными интересами предпочитают действовать по образцу, как в начальных классах. Они дают чаще всего заученные и ограниченные ответы. К поисковым и творческим задачам не проявляют интереса, смущаются своим неумением решать такие задачи;

- отсутствие стремления к познанию. Учащиеся не проявляют желания добиваться хороших результатов в учении. Они интересуются не результатами познавательной деятельности, а ее процессом (переписыванием текста, раскрашиванием контурной карты). Интерес к учению носит не продуктивный, а процессуальный характер;

- ограниченность круга знаний программой. Дополнительные источники информации для обогащения знаний школьники не используют;

- неустойчивость интереса. Аморфный познавательный интерес в своей основе не имеет активной познавательной тенденции, поэтому он не стоек, не выходит за пределы организованного обучения, не побуждает школьника в свободные часы каким-либо учебным предметом, читать дополнительную литературу. Склонностей к занятиям учебными предметами у таких учеников не наблюдается, кругозор их узок;

- отсутствие инициативы. В процессе обучения ученики этой группы требуют постоянного побуждения извне, сами не проявляют инициативы, самостоятельности в учебной деятельности. Они бездумно следуют за учителем, слепо придерживаясь его указаний и намеченных им планов. Единственным источником положительного отношения таких учеников к учению является учитель, который "понятно объяснит";

- отсутствие мобильности в перестройке способов учения. Ученики не умеют овладевать способами и умениями, нужными для выполнения усложняющихся задач обучения. Этих учащихся учителя считают слабоуспевающими, хотя "зона их ближайшего развития" может быть очень различной.

Именно аморфность, неопределенность интересов учащихся представляет препятствие в пробуждении их к учению, так как приходится с одной стороны, постоянно преодолевать инертность учеников, с другой стороны - стараться определить, нет ли побочных интересов, препятствующих развитию познавательных интересов школьников.

Характеристики широкого познавательного интереса:

- стремление к решению поисковых познавательных задач. В эксперименте даже при отсутствии необходимых умений ученики выбирают творческие задачи, размышляют, пытаются найти решение, становится досадно, если не могут быстро разобраться;

- личностное отношение к деятельности. Процесс деятельности одних школьников характеризуется спокойной сосредоточенностью, других - напряженностью, третьих - взволнованностью. Реакции учащихся говорят о том, что познавательный процесс для них не безразличен, что он связан с более или менее самостоятельным поиском, догадкой, размышлением;

- стремление выйти за пределы программы в избранной области. Ребята ищут и находят дополнительные источники информации;

- начитанность, довольно широкий кругозор. Ученики с широким познавательным интересом посвящают любимым предметам часть свободного времени. У некоторых интерес не связан с соответствующей предметной направленностью;

- активность, пытливость, любознательность. Учащиеся активны на уроках, задают вопросы, быстро включаются в обсуждение поставленной проблемы, иногда спорят или критикуют чью-либо позицию, убежденно доказывают правильность своей точки зрения.

Однако среди этих школьников есть учащиеся с поверхностными знаниями, которые не прилагают достаточных усилий к совершенствованию способов учения, к овладению более сложными умениями. У них наблюдается противоречие между стремлением охватить более широкий круг знаний и возможностями овладеть этими знаниями достаточно основательно глубока.

В структуре личности познавательный интерес - ценнейшее образование. Но следует иметь в виду, что без необходимых педагогических влияний он может составить основу поверхностного, легковесного подхода к овладению знаниями.

Отличительные особенности стержневого интереса:

- относительная большая нацеленность и более узкая локальность предметной направленности;

- тесная связь со склонностью учащегося;

- высокая активность и практическая действенность.

Интересы учащимся со стержневыми интересами подвержены влиянию множества факторов, особенно внеучебных.

Общими чертами, свойственными учащимся со стержневыми и широкими интересами, являются стремление узнать сверх программного материала, инициатива в поисках дополнительных источников информации, стремление отдать предмету своего интереса часть свободного времени.

Для формирования личности стержневой интерес представляет большую ценность, поскольку он выступает в роли ведущего мотива и может влиять на ее направленность. Вместе с тем в известных обстоятельствах и при отсутствии стержневой интерес может явиться и препятствием для всестороннего развития ребенка. Поэтому главная перспективная линия в педагогическом влиянии на этих учащихся состоит в том, чтобы включить стрежневой интерес в общую познавательную деятельность, постепенно придать ему глубокий познавательный смысл и научный характер.

1.3 Условия эффективности формирования познавательного интереса и основные факторы, способствующие развитию его

Поиск путей эффективности учебного процесса за последние годы в дидактике стал более активным, что можно считать ответом на решение задач, поставленных современными учителями. Однако подходы к проблеме эффективности обучения в педагогике самые различные. Одни исследователи утверждают, что эффективность обучения можно определить через отношение обучаемости с обученности (В.М. Блинов). Судя по трактовке этого вопроса автором, понятие "обученность" сужается до овладения знаниями, умениями и навыками и не включает в себя главного - формирование личности под влиянием обучения. Такое толкование эффективности обучения явно ограничено и не может служить современным требованиям к обучению.

Другие видят эффективность обучения в дифференцированном приближении его к различным категориям учащихся (сильным, слабым, средним) по критериям успешности. В понятие "эффективность" вкладывается соответствие обучения различным возможностям учащихся. При этом специальной разработкой различных вариантов заданий и задач исследовали стремление к постепенному выравниванию знаний, умений и навыков слабых учеников. В предупреждении ошибок открывается для них перспектива осовения более сложного материала успешного продвижения (И.Э. Унит).

Не подвергая сомнениям полезность научного поиска в области индивидуализации обучения все же нельзя признать, что достижение целой индивидуализации обучения является критерием эффективности учебного процесса, поскольку суть его не исчерпывается этим.

Плодотворным в области эффективности обучения является поиск в совершенствовании самостоятельной деятельности учащихся (Н.А. Половникова). Теоретическое исследование Н.А. Половниковой выражает стремление проникнуть в механизм самостоятельной деятельности учащихся при помощи ее методов. Прослеживая процессуальную сторону познавательной деятельности школьников, автор вскрывает, как на пути своего познания ученик вначале копирует, воспроизводит, составляет решение известным путем, затем конструирует, добавляет новые элементы решения этого пути познания. Происходит совершенствование познавательной самостоятельности, учения в целом и развития ученика.

В анализе творческого подхода школьника к решению задач автор вскрывает процесс самодвижения, но считает, что творчеству надо обучать и в метод познавательной деятельности необходимо закладывать такие влияния, которые продвигают ученика к творческому уровню учения (перенос знаний и умений в новую ситуацию, самостоятельное комбинирование прежними способностями в новых условиях, разностороннее видение диалектики объекта и т.д.).

Обратимся к этимологии основных понятий, в кругу которых находится и понятие "эффективности".

Эффективность обучения нужно понимать, как единство процесса и результата обучения, а не только как конечный результат. Именно в процессе обучения закладываются возможности его эффективности. От построения учебного процесса, от разумной организации в нем деятельности учителя и учащихся, от соотношения и расстановки сил, от характера двуединого процесса обучения и зависит его эффективность.

В соответствии с определением, данным в слове "эффективный" трактуется как "действенный, приводящий к нужным результатам".

В тесной сопряженности с эффективностью обучения находится его "оптимальность" - понятие, обозначающее наиболее благоприятный вариант, соответствующий желанным результатам.

"Интенсивность обучения" также понятие сопряженное с эффективностью, обозначающее его напряженный, усиленный по своим тенденциям характер.

Наконец, "качество обучения" выступает как логическая категория, характеризующая его по внутренним, присущим ему свойствам, признакам. Категория качества утверждает степень пригодности, соответствия тому каким должно быть.

Таким образом, отталкиваясь от приведенных определений, можно утверждать, что понятие эффективности, оптимальности, интенсификации и достижения качества учебного процесса тесно сопряжены друг с другом и придают термину "эффективность" лишь большую отточенность.

Эти качества личности развиваются не спонтанно, они зависят, конечно, и от условий жизни, и от природных свойств и задатков, и от индивидуального опыта. Но больше всего внутренние возможности личности требуют оптимальной организации познавательной и практической деятельности, создающей наилучшие условия для проявления и развития всех потенций растущего человека.

Отметим наиболее благоприятные условия, содействующие высокому качеству учебного процесса:

- Глубоко научный, идейно направленный, современный характер рассмотрения и изучения содержания.

- Систематическая организация активной, самостоятельной познавательной и практической деятельности учащихся, в которой необходим:

- последовательность и система вооружения учащихся рациональными способами продуктивной деятельности (специальными и обобщающими умениями);

- постоянное внимание к мотивационной основе учения (использование специальных приемов побуждения, опора на познавательный интерес, укрепление ценных социальных мотивов);

- создание благоприятного коммуникативного климата в обучении, внимания к проблеме общения учителя и учеников, учащихся между собой, формирование положительного отношения между участниками учебного процесса, организация современных начинаний и деятельности и т.д.

Чтобы обеспечить эффективность обучения, выявлять и конструировать приобретения учеников, необходимо выделить показатели, по которым можно было бы фиксировать, а порой и заменять данный процесс, свойство, качество:

- время (быстрота, скорость решения, сменяемость метода приемов - показатель интенсивности протекания процесса деятельности, соотношение между пробами и рациональным использованием времени при помощи нескольких путей);

- количество опрошенных за один урок, количество давших полные и неполные, правильные и неправильные ответы;

- количество заданных учениками вопросов, как показатель их познавательной активности и интереса к изучаемому;

- количество желающих принять участие в обсуждении поставленных вопросов перед классом, количество желающих внести дополнение, прокорректировать деятельность, ответы товарищей;

- подсчет отвлечений учащихся как показатель негативного отношения к деятельности, к данной теме урока и т.д.

В учебном процессе совершается систематическое и последовательное формирование тех личностных образований, которые подводят школьника к активной позиции в учебной деятельности. Ученик должен проявлять активность, самостоятельность в учении, познавательный интерес, обладающий значительными побудительными регулятивными возможностями и активности, и самостоятельности. Весь комплекс этих личностных образований условно можно считать механизмом становления активной позиции школьника в учебной деятельности.

Несмотря на распространенное оперирование в педагогической теории и практике термин "активность" - это понятие оказывается очень сложным. В науке оно практикуется по-разному.

Прежде всего, активность, как личностное образование, выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности).

Активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и ее характер.

Как принадлежность деятеля, активность влияет и на процесс целеполагания, и на осознание мотивации, способов деятельности.

Познавательная активность - ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующее в школьные годы. Появление его в каждом последующем возрасте шире, богаче; они оказывают влияние на продуктивность обучения и учения, на активизацию всей учебной деятельности. Ценность урока чаще всего определяют через активность учащихся.

Чрезвычайно значимым для учебной деятельности является познавательный интерес.

Сама природа интереса, как и деятельности, имеет объективно-субъективные основы. На возникает интерес к тому, что не имеет для школьника объективного смысла, значимости, поэтому интерес избирателен. Но интерес, как и деятельность, - это человеческое образование.

Человек отражает мир в своем сознании, изучает это мир. С помощью интереса в изучение привносится личностное начало, раскрываются возможности школьника.

Интерес в учебно-познавательной деятельности - мощный двигатель обучения и учения. Равнодушный учитель не в состоянии поднять своих учащихся на активное, творческое решение поставленных перед обучением целей. Равнодушный ученик подобен роботу, механизму заучивания, лишенный духовного человеческого движения. Все вопросы обучения смыкаются с интересом.

"Все образуется при помощи содержания учебного материала и методического его преподнесения", - так думают многие из учителей. Следствием подобных суждений является преобладание информативности в методах обучения, без стремления учителя вызвать у учащихся состояние дефицита знаний, самостоятельно разобраться в том, что еще не открыто, не доказано, пробудить интерес к собственному "дознанию", к восполнению недостаточности познания. Этот факт обнаружен исследованиями, в которых зафиксировано расхождение между желаниями учеников проникать в творческий процесс поиска знаний и действительностью обучения, в котором методы обучения направлены на сообщение знаний в готовом виде.

Императивность требований учителя ("читай", "решай", "учи"), категоричность суждений без привлечения учащихся к активному обсуждению сложных вопросов без стимуляции их догадок и оценок не содействуют его познавательной пытливости, познавательного интереса.

А между тем грузинский ученый Ш.А. Амонашвили в своем длительном эксперименте с обучением шестилеток великолепно показал, как дорожат даже самые маленькие школьники тем, что учитель опирается на их деятельность, ждет от них решений и очень высоко поднимает престиж их ответов. Так изначально учитель вызывает чувство собственного достоинства ученика, содействующее его активности, самостоятельности, интересу к учению, расположенности к учителю.

Деятельность учителя - одна из самых значительных в обществе, в результате чего и формируется познавательный интерес у учащихся.

Условия эффективности деятельности учителя: систематическое прогнозирование учебного процесса.

Прогнозирование - сущностная характеристика деятельности учителя. Систематическое планирование, учитывающее реальные условия учебного процесса и состав учащихся, предвосхищающее движение к конечной цели. Планирование учителем своей деятельности позволяет видеть ее отдаленные и близкие перспективы.

Планирование зависит:

- от знания и глубокого понимания учителем закономерностей, тех движущих сил, тех принципов, которые определяют главное направление учебного процесса;

- от знаний учителем состава учащихся, с которыми он будет осуществлять совместную деятельность: об уровне их подготовленности и успехов в учении, об их работоспособности, об общем развитии их интеллектуальной вербальной, сенсорной, двигательной сферы, об их интересах, склонностях, их познавательной самостоятельности;

- от учета всех имеющихся возможностей, ресурсов, резервов обучения (оснащение кабинета, наличие наглядных и технических средств обучения, фактор времени, возможности использования межпредметных связей).

Отмечают три вида планирования:

Перспективное - предвосхищаются главные направления в работе с учащимися данного состава: поэтапное осуществление задач в образовании учащихся, возможные пути подведения учащихся к новому уровню овладения знаниями и умениями; планируются также возможные организационные формы развития познавательной активности, интересов, склонностей.

Тематическое - предусматривает серию уроков - единиц учебного процесса по теме курса. Оно осуществляет систему и распределение между уроками содержания учебного материала, последовательность выполнения дидактических задач на протяжении времени, отведенного для изучения данной темы, усложнение самостоятельных работ учащихся. В этом виде планирования находят свое отражение также практические, лабораторные занятия, контрольные работы, экскурсии - словом, все формы активизации деятельности учащихся;

Поурочное - требует детализации содержания (отбор фактов, формирование выводов, определение методов, рассмотрение основных идей, закономерностей, посылок), использование коллективных и индивидуальных форм обучения, общей организации учебного процесса, использование возможностей Т.С.О., конкретной разработки заданий, познавательных задач, проблемных ситуаций, содержания и форм самостоятельных работ учащихся;

Организация, регулирование.

Организация имеет не меньшее значение, чем планирование. Самые разнообразные планы могут оставаться невыполненными, если нет необходимой организации условий и средств для из выполнения. Не случайно А.С. Макаренко считал деятельность учителя - воспитателя главным образом деятельностью организаторской.

Главными требованиями в организации учебного процесса являются два: усиление в нем удельного веса самостоятельности в учении; постепенный и неуклонный перевод учения, его содержания и способов на более высокий уровень.

Процесс организации - это в то же время и процесс постоянного регулирования в обучении правильного отношения роли учителя и учащихся.

Регулирование требует постоянной корректировки деятельности самого учителя, которая осуществляется на основе наблюдения, анализа и контроля за протеканием учения, его результатов.

Регулирование деятельности учащихся совершается также на основе изучения различных влияний на индивидуальность ученика (падение работоспособности, ослабленность внимания в связи с ухудшением здоровья, накопленный отрицательный опыт в данной области, являются тормозом полноценного учения и т.д.). В этих случаях необходима индивидуальная коррекция, сопряженная с устранением причин, что представляет не меньшую сложность и для анализа причин отставания или снижения успеваемости ученика и для отыскания путей воздействия на личность.

Стиль руководства учителя.

Положительный стиль руководства учителя в учебном процессе - важнейшее условие эффективности его деятельности.

Авторитарный стиль - приемлем. Учитель все принимает, все подчиняет только своим собственным требованиям и не дает развернуться инициативе и самостоятельности учеников, возникает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками ("с таким лучше не связываться", "от него лучше быть подальше").

Либеральный стиль не осуществляет должных требований учащимся, не видит необходимости в их постепенном усложнении в учебном процессе, а потому и не может рассчитывать на перспективы продвижения учеников, коль скоро довольствуется их минимальными достижениями. В общении и отношениях с учителем ученики постепенно становятся либо на путь панибратства ("это - свой человек, все равно "двойку" не поставит"), либо на путь полного отчуждения ("не интересно с таким учителем, как бы ни сделал - все сойдет!").

Эффект учебного процесса во многом зависит от такой особенности стиля работы учителя, как деловитость, энергичность. Она свойственна учителям, которые стремятся интенсифицировать учебный процесс и, прежде всего, учение. Создание деловой обстановки для напряженной совместной работы, стремление разумно использовать каждую минуту урока, насыщенность деятельности учащихся многообразием умело отобранных, интересных заданий, задач, локации и точность вопросов, обращенных к учащимся, быстрый темп урока не оставляют времени на отвлечения, создают атмосферу совместной, очень значимой работы.

Оптимальность в требованиях к учащимся в единстве, с помощью при затруднениях, также влияет на эффект обучения. Легкое в обучении, как правило, размагничивает волю, внимание, произвольность познавательных процессов. Опора на "зону ближайшего развития" учащихся, усложнение деятельности поддерживает нужный тонус в учении, заставляет думать, ломать голову. У таких учителей познавательный интерес растет потому, что видишь свое положение, свой духовный рост, свои возрастающие умения.

Педагогический оптимизм - драгоценная черта стиля деятельности учителя. Доверие к силам учащихся, поддержание их инициативы и самостоятельности укрепляют у учеников веру в свои возможности.

Учитель, обладающий педагогическим оптимизмом, обращается к ученикам за советом при затруднениях в решениях сложных вопросов, он опирается на интересы и склонности учащихся, предоставляет им возможность развиваться в особых формах познавательной деятельности (доклады, рефераты, элементы исследования, опытничество, конструирование и т.д.). такой учитель всемерно содействует переходу каждого ученика на более высокий уровень учения и развития, он стремится приобщить каждого к творческим процессам. Все это не только повышает эффект обучения, но и содействует более плодотворному общению ученика с учителем и с товарищами, поскольку каждый оказывается в состоянии обогатить учебный процесс.