Применение дидактических игр на уроках математики

Эмоциональная отзывчивость учителя, положительный настрой его в деятельности и общении с учениками содействует высокому интеллектуальному и эмоционально-волевому тонусу учения и повышает эффект его протекания и результаты. Неравнодушный, увлеченный учитель оказывает сильное влияние на детей своей доброжелательностью, расположенностью к учащимся. Он умеет чутко ориентироваться в их настроениях, душевных состояниях. Такие учителя наблюдательны, знают, кого и когда следует спросить, вызвать, чтобы обеспечить успешный ответ. Они удовлетворяют желание ученика ответить и избегают излишних неудач у тех, кто к ответу не подготовлен. Они знают, когда следует дать сложное задание, а когда повременить с ним; им больше всего хочется, чтобы каждый ученик испытал успех и радость учения. В соответствии с этим и тон их общения сопровождается расположенностью, улыбкой, юмором.

Указанные черты стиля деятельности учителя не исчерпывают всех возможных влияний его на учащихся. В стиле одного появляется яркость натуры, внешний эффект его мастерства, в стиле другого - незаметные внешние стороны глубокого проникновения в личностные процессы ученика. В стиле работы учителя, как и во всей его творческой деятельности, конечно сказывается его индивидуальность.

Деятельность учителя и учащихся всегда взаимосвязаны, и только единство их позволит осуществлять сложные задачи обучения.

Эффективность познавательного интереса учащихся непременно зависит от эффективной деятельности учителя.

Чем плодотворнее будет работать учитель, тем выше будет познавательный интерес у детей.

Обратимся к рассмотрению условий, которые содействуют тому, что познавательный интерес становится действительной силой формирования личности школьника в учебном процессе.

Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний - велики. Поэтому главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубиться в область ползнания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес.

Развивающее обучение и формирование глубокого, устойчивого познавательного интереса - задачи, органично проникающие друг в друга. Познавательный интерес во всех его многомерных проявлениях модно рассматривать как частицу развивающего обучения. Опираясь на многовековой опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить о тех главных условиях, соблюдение которых способствует развитию познавательного интереса.

Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинного познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определенную тоску зрения.

Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащегося по пути обобщений, отыскивания закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, - это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на оптимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способов, ее углублений.

Познавательный интерес не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остается постоянной. В ней обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознает, что он теперь по другому, по-новому, лучше, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в овладении все более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, укрепляющего познавательные силы, интерес и стремление школьника.

Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса - третье важное условие.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учение сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.

Создание благопристойной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся - важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения - образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредственное влияние на интерес. Из него вытекает и четвертое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом, - благоприятное общение в учебном процессе.

До сего времени среди компонентов, составляющих мастерство учителя, высоко оценивается его эрудиция и методическая подготовка. А между тем и наука и практика с достаточной очевидностью утверждают, что подлинное мастерство учителя состоит именно в том, чтобы сделать учение для школьника желанным, необходимым, важнейшей духовной потребностью. И путь к этому лежит через интерес. В этом отношении учитель располагает очень большими возможностями:

- при помощи совместного решения задач, проблемных вопросов учитель сплачивает коллектив в самой значимой деятельности школьника - в учении;

- своей эрудицией и методическим мастерством учитель может вызвать коллективную мысль, сопереживания по поводу успехов и неудач товарища;

- он в состоянии мобилизовать общественное мнение и в области решения сложных социальных проблем и в области непосредственного воздействия на товарища (укрепление его авторитета либо осуждение нерадивого отношения к делу);

- учитель может использовать индивидуальные возможности каждого для умножения коллективных успехов;

- он может, опираясь на коллектив, апеллировать к высоким моральным образованьям учащихся: к чувству чести, гордости, достоинства;

- создание многообразных деловых и межличностных отношений (взаимной зависимости, ответственности, взаимной помощи и дружеской поддержки).

Все это очень значимые инструменты, влияющие на процесс обучения, на формирование личности и ее познавательные интересы.

Деятельность учителя - решающий фактор развития

Познавательных интересов учащихся.

Все примеры творческой деятельности учителей сходны к своему повседневному труду, стремлении внести что-то новое, нешаблонное, оригинальное в личную практику обучения и воспитания детей; в желании достичь более высоких, значимых результатов в развитии творческих качеств личности ученика.

Наука и передовой опыт интересуют учителя как способ раскрытия своего видения сложных проблем обучения и воспитания, как средство формирования и развития у себя индивидуального творческого стиля профессиональной деятельности. Учитель стремится анализировать свой опыт и опыт товарищей по работе, фиксирует развитие интересов учеников, выполнение ими разных заданий и т.д. обычно такой педагог не нуждается в постоянном руководстве и контроле со стороны школьной администрации, так как сам способен оказывать помощь другим учителям, особенно молодым. Это одна из важнейших характеристик творческой деятельности учителя.

Благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная познавательная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

Глава II. Сущность дидактических игр как средства обучения

2.1 Социально-психологическая характеристика игры

Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их.

Именно в игре строятся отношения между взрослым и ребенком. Эти отношения лежат в основе личностного подхода, когда педагог ориентирован на личность ребенка в целом, а не только на его функции как ученика. Игровой метод включения школьника в деятельность и общение предполагает именно личностный подход. Игра - не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Психологи относят игру к нейрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью.

Современная философия называет в числе ключевых ценностей радость. Именно на получении радости "направленно интрогенное, или "игровое", удовлетворение духовных потребностей как свободная игра человеческих сил".

Однако потребность в игре зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности.

Своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения в том, что "игра является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составить содержание игры". Поэтому игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых труду, познанию и т.д.

Специфика игры в том, что она одновременно ставит человека в несколько позиций. Эта особенность позиции вытекает из двуплановости игры. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном (игровом). При нарушении из планов игра всегда расстраивается. Нарушение игрового, условного плана делает игру бессмысленной. Если же личность полностью уходит в условный план, теряя реальный, то это уже не игра, а патология.

Игра - сложное социально-психологическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться а игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.

Необходимость игры и искусства для человека Л.С. Выготский объяснял, применяя образ воронки: "Шеррингтон сравнивал нашу нервную систему с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру и узким отверстием к действию. Мир втягивается в человека через широкое отверстие воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная их часть осуществляется и как бы вытекает наружу через узкое отверстие. Совершенно понятно, что эта не осуществившаяся часть жизни, не прошедшая через узкое отверстие нашего поведения, должна быть так или иначе изжита".

Продолжая мысль Выготского, можно рассуждать так: взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра, искусство позволяют ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

У ребенка все по-другому. "Стоит только взглянуть на ребенка, - пишет Л.С. Выготский, - чтобы увидеть, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление. Франк говорил, что если ребенок играет в солдата, разбойника и лошадь, то это потому, что в нем реально заключены и солдат, и лошадь, и разбойник".

Иными словами, если взрослый в игре "пробует", "переживает" уже не использованные возможности жизни, то ребенок проигрывает, "примеривает" еще не использованные, не выбранные возможности. Именно это и делает игру могучим средством социализации ребенка, приобщения его к нормам и ценностям общества.

Одним из многочисленных видов игр является внутренняя игра, определяемая логикой "быть самим собой", не означает быть все время "одним и тем же " и является эффективным адаптационным приемом для личности и средством развития ее полифонического мышления.

А вот другой вариант игры, примененный Ираклием Андрониковым. Он утверждает, что в детстве говорил несвязно, сбивчиво. "Мешала мне больше всего патологическая застенчивость, которая странным образом уживалась с беспечностью и безудержным стремлением смешить, лицедействовать, причем, как только я скрывался за образом, скованность начисто исчезала. А начну от себя рассказывать - дрожу!… И пусть это не покажется странным, я многому научился у тех, в образы которых "внедрялся". Я до сих пор становлюсь находчивее, думая в образе. И уж, во всяком случае, то, что я говорю за другого, "шире" моих личных возможностей. Начинаю видеть вокруг то, чего никогда не замечал, и не удивляюсь ассоциациям, которые в собственном моем сознании никогда не родились бы.."

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения, создает настроение окружающим, при достаточно осознанном отношении она становится средством стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, продления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Философы утверждают, что "игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом.

А сам процесс возникновения и развития игры был "массовым".. процессом, в котором естественноисторическая закономерность "пробивалом" через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей".

В теоретической литературе игра рассматривается, как:

- особое отношение личности к окружающему миру;

- особая деятельность ребенка, которая изменяется и развивается как его субъективная деятельность;

- социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

- особое содержание усвоения;

- деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

- социально-педагогическая форма организации детской жизни, "детского общества";

Все эти функции детской игры определяются ее психологическими особенностями, раскрытыми в исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других ученых.

Прежде всего, игра - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действенность, изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, стать субъектом, хозяином своей деятельности.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанный с игровым действием. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих детей.

Во-первых, важен сам опыт переживания положительных чувств для человека, во-вторых, через переживания только и можно воспитать положительное отношение к деятельности. Игра имеет богатые возможности сформировать положительное отношение и к неигровой деятельности.

Если игровые действия по своему содержанию незначительны для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически выполнять роль, не переживая связанных с ней чувств.

Н.П. Аникеева утверждает, что нельзя человека "насильно" включить в игру, помимо его воли (как и в процесс творчества).

Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л.С. Выготского, "ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя.

Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекала, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения".

Л.С. Выготский выделяет и парадоксы игры.

Ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Игра - школа воли.

Обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, т.е. соотносит желание с ролью в игре и ее правилами.

По мнению Д.Б. Эльконина, в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут реальным уровнем, его моралью.

Психологические особенности младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) определяется внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В этом возрасте ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменить себя, присваивая коллективные знаки, понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою "самость", стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценными ориентациями.

Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развивается мимика и пантомимика.

Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 10-12 лет обычно не наблюдается столь очевидного бурного развития движений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития.

Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частности, дифференциацией действий и практикой как системой скоординированных движений. Все прочувствованные самим ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих особенностях формируют у него образ тела и отношение к нему.

Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.

В этом возрасте ребенок несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурил. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым взрослым, но и своими положительными качествами, которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослыми проступка, но и таких своих проявлений, которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности.

Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по определенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу - это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществ состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как к ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает - ученик отвечает; учитель объясняет - ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает - ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

По своему содержанию и по организации основная ведущая деятельность младшего школьника - учебная деятельность. Усвоение знаний - основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по значению цель - ребенок должен быть еще и правильно воспитан.

Основная форма организации учебной работы школьников - урок, на котором все рассчитано до минуты. Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи.

В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отрабатываются прежде всего, в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.

Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет "быть как все", а с другой - "быть лучше, чем все".

Многие годы практиковалось оценивание знаний школьника отметкой. Ведь отметка - знак. И как всякий знак, она принимает значение оцениваемых знаний. Учитель, пользуясь отметкой как педагогическим инструментом, способствует тому, что дети начинают оценивать друг друга через получение отметки.

Отметка, как замечательно сказал Ш.А. Амонашвили, представляет собой педагогическую Бабу Ягу, переодетую в Добрую Фею.

Именно поэтому зависимость отметки особенно осложняет жизнь детям. Начав понимать зависимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в фетиш - знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая отметка травмирует психику, создает комплекс неполноценности, а высокая дает повод ученику к зазнайству и высокомерию.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Во взаимоотношениях со знакомыми сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности.

Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка.

Особое воздействие на половую идентификацию ребенка младшего школьного возраста начинает оказывать языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное число значений и смыслов, определяющее формирование психологических установок на половую идентификацию.

Психологическое время личности. Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим.

Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужественным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной, безусловно, похвальны, но сегодняшний ребенок предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие позывы.

Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни.

Младший школьник реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать, не может осознать все значения своих прав, но понять, что он, как всякий человек, имеет права, он может. Это может поднять в нем чувство личности.

Учебная деятельность. Готовность к школе.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Современно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получит на уроке - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят понимания смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка, особое место занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящиеся к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сими по себе знания и навыки, а уровень познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания.

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происходящих изменений. "Не умел" - "Умею", "Не мог" - "Могу", "Был" - "Стал" - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя.

Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: "Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли не решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций".

Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как высшее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в нее несколько взаимосвязанных компонентов:

- учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

- учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образ;

- действие контроля - сопоставление воспроизводимого действия с образом;

- действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от каждодневного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются прежде всего, с идеальным объектами - буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, развиваются в коллективном взаимодействии людей.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом; сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова ". Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учителя и ученика.

Совместная деятельность носителя высших психических функций и того, кто присваивает эти функции - необходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности - естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализма. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л.С. Выготским, а затем Д.В. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Основополагающее значение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л.С. Выготского о том, что "обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний". Конкретизируя это положение, В.В. Давыдов отмечает, что "развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания".

Накопленные человечеством научные знания и культура усваивается ребенком через освоение учебной деятельности. В.В. Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она, строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному". Мышление в процессе учебной деятельности в какой-то мере аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий.

Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.

Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладения учебными действиями.

Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственное изменение.

Игра и ученье. Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх.

Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет ребенку релаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой; наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями. В первые годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролировать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов.

Ребенок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться. Для этого он должен захотеть изменить себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди. Когда ребенок явно "перерастает" игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтения книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.

Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и знания, служащие для развития, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть.

Влияние учения на умственное развитие. Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий. Ее изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, а затем и В.В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л.В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения.

Д.Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставил успехи а умственном развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности.

Было выявлено, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. В.В. Давыдов изучал особенность и уровень сформированности у детей главных составляющих теоретического сознания - содержательной рефлексии, анализа и планирования, а также их проявления в деятельности памяти, воображения, мышления.

В.В. Давыдов показал, что при выполнении детьми учебной деятельности на различном предметном материале были выявлены общие особенности психического развития: рефлексия, анализ и планирование определяют существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Мыслительные действия, осуществляемые в процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы - эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Вторая форма мыслительных действий связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира. При этом рефлексия связана с поиском и прослеживанием существующих оснований мыслительных действий. Анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих особенностей. Планирование состоит в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего условиям задачи. Все виды действий взаимосвязаны. При усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических образований, определяющих умственное развитие, - рефлексии, анализа и планирования.

Учебная деятельность должна вводить детей в сферу теоретических знаний и обеспечивать развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Она включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции. При этом учебная задача должна быть направлена на овладение общим способом решения всех частных задач определенного класса. Учебные действия и операции предполагают выполнение рефлексии, анализа и планирования теоретико-содержательного типа.

Исследование В.С. Мухиной показало, что обучение детей в русле новой концепции дает продвижение в умственном развитие детей экспериментальных классов в сравнении с контрольными классами.

Следует еще раз обратиться к идее Л.С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем - память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций в образных опорах. Н.Л. Лейтес описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.

Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант.

В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя ранние проявления одаренности и задержки психического развития, Н.С. Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы, с ними следует общаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.

2.2 Дидактическая игра. Ее структура. Классификация, функции, цели, особенности и задачи дидактических игр

Дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает ее от всякой другой деятельности.

Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

- дидактическая задача (или познавательное содержание);

- игровая задача (игровой замысел);

- игровое действие;

- правила игры;

- оборудование;

- результат (подведение итогов).

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры.

Игровой замысел - первый структурный компонент игры - выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учетом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности появления у каждого ученика чувства удовлетворенности, успеха.

Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия - основа игры. Они регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умение и навыки для достижения целей игры. Очень часто игровые действия предваряют устным решением задачи.

Учитель, как руководитель игры, направляют ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизируют ее ход разнообразными приемами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но и включают действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения, кодопозитивов и диафильмов. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, а также дидактические раздаточные материалы, флажки, которыми награждаются команды - победители.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи и дает школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся им в усвоении знаний, или в их применение.

Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил, дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений. Поэтому при подготовке у уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры (сценарий), указать временные рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи.

Сочетание всех элементов игры и их взаимодействия повышают организованность игры, ее эффективность, приводит к желаемому результату.

Дидактические игры отмечаются учебными задачами, которые реализуются в процессе игры, правилами игровых действий, формой организации игры, временем проведения, оснащения и т.д.

Во всем многообразии признаков, свойств, функций дидактических игр можно выделить такие, которые могут лечь в основу их классификации в зависимости от дидактической задачи игры могут быть направлены:

- на подготовку к изучению нового материала;

- на изучение нового материала;

- на закреплении нового материла.

В зависимости от вида действия, преобладающих в игре могут быть выделены:

- рассчитанные на умственную деятельность (м. квадраты);

- практического характера;

- смешанного типа, предусматривающих выполнение как практических, так и умственных действий.

- По форме организации:

- общеклассные ("поражение цели");

- групповые ("лото", "лесенка");

- индивидуальные ("лабиринт").

Игры, реализующие содержание разделов программы могут быть квалифицированны:

- игры, способствующие усвоению арифметических действий и формированию вычислительных навыков;

- игры, способствующие усвоению геометрического материала и т.д.

Использование игровых приемов на уроках математики.

Важно четко различать собственно дидактические игры и игровые приемы, используемые при обучении детей. По мере "вхождения" детей в учебную деятельность - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используют педагоги. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.

Необходимо отметить в связи с этим следующее. К сожалению, некоторые педагоги воспринимают дидактическую игру лишь как развлекательный и организующий момент урока, позволяющий снять умственное напряжение. Такое представление в корне неверно. В этом случае игра не входит органично в урок, находится около процесса обучения. Можно поэтому согласиться с тем, что "не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обучения тренировочные упражнения".

Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

Игровые приемы как способ объяснения цели урока.

Главным элементом учебной деятельности является осмысление цели, которое самым тесным образом связано с познавательным интересом учащихся.

Как часто учитель просто записывает на доске тему урока и сразу же начинает объяснение. Конечно, такой прием не возбуждает у учеников ни интереса, ни желания познать новое. И совсем по-другому воспринимается цель урока, когда учащиеся сами становятся исследователями той или иной проблемы, сами убеждаются в необходимости изучения темы.

Так, при изучении деления десятичной дроби на 10; 100; 1000 и т.д. можно сразу не формулировать тему урока, а предложить ребятам следующую систему заданий:

1. Ребята! Попробуйте догадаться, как можно быстро выполнить деление:

138,5:10; 138,:100; 138,5:1000 …..

Объясните, почему 8,45:100 равно 0,0845. Если не можете, то прочитайте в учебнике о делении десятичных дробей на 10; 100; 1000 и т.д.

Придумайте сами похожий пример и предложите его решить товарищу по парте.

После выполнения такой системы заданий цель урока будет понятна всем ученикам и усвоении темы пойдет быстрее и качественнее.

Убедительнее воспринимается учащимися цель деятельности, когда они видят, как связаны новые знания с явлениями окружающей жизни. Вот почему при изучении округления чисел ученикам можно предложить задание:

Подсчитайте, какова плата за вашу квартиру, если 1 кв.м. стоит 13 копеек. Попросите у родителей книжку по расчетам за квартирную плату и сравните ваш результат с действительной оплатой.

Для того чтобы раскрыть назначение учебной темы в системе знаний, необходимо проводить особые вводные уроки.

Так, например, перед изучением темы "Десятичные дроби" полезно провести урок, на котором ребята познакомятся с необходимостью возникновения десятичных дробей, со старинными русскими мерами длины, старинными русскими деньгами, мерами веса и увидят целесообразность перехода к современной системе мер.

Важно, чтобы учащиеся постепенно сами могли определить назначение изучаемого материала. Для этого на каждом уроке на доске может появиться "светофор". Сначала его раскрашивает учитель, а потом сами ребята; красный цвет - новый материал, зеленый цвет - закрепление полученных навыков, отработка умений и желтый цвет - повторение ранее изучаемых тем.

Таким образом, для осмысления цели игровые приемы могут быть различными, а задача общая: приблизить содержание деятельности к ученику, раскрыть ее значение.

Развитие с помощью игры потребности в умениях и навыках.

Следующим элементом учебной работы является формирование потребности в умениях и навыках. Это достигается разнообразными приемами, активизирующими познавательный интерес учащихся.

Очень любят школьники на уроках математики встречаться со сказочными героями. Особенно многим дорог Незнайка. Он старается учиться хорошо, но у него не всегда все получается. Поэтому все с радостью готовы помочь Незнайке.