Формування інтересу до навчання в молодших школярів

Міністерство освіти і науки України

Львівський Національний Університет

імені Івана Франка

Педагогічний коледж

ВИПУСКНА РОБОТА

з теорії і практики навчання і виховання

ФОРМУВАННЯ ІНТЕРЕСУ ДО НАВЧАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Студентки групи ШКВ-43

спеціальність

„Початкове навчання”

Арендач Мар'яни Богданівни

Керівник роботи:

Викладач теорії і практики

навчання і виховання

Бочилюк Орися Ігорівна

Львів - 2009

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні засади формування інтересу до навчання учнів молодшого шкільного віку

1.1. Пізнавальний інтерес та його значення для навчання у молодших школярів

1.2. Відомі педагоги та психологи про проблему формування інтересу до навчання

1.3. Педагогічні умови формування інтересу до навчання

Розділ ІІ. Шляхи формування інтересу до навчання

у молодших школярів

2.1 Роль гри у формуванні інтересу до навчання

2.2 Проблемний підхід у навчанні

2.3 Система завдань з логічним навантаженням як засіб формування інтересу до навчання

2.4. Використання на уроках різноманітних цікавинок, загадок, казок

2.5. Колективна і групова робота. Активні методи навчання

Розділ ІІІ. Експерементальна робота щодо формування інтересу до навчання молодших школярів

3.1. Хід експерименту

3.2. Аналіз результатів дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Сучасна педагогічна наука і практика все більше звертається до особистості дитини, до тих внутрішніх процесів, які викликаються в неї діяльністю, спілкуванням і спеціальним педагогічним впливом. Велика увага при цьому приділяється дослідженню пізнавальних інтересів, які в становленні особистості відіграють роль цінних мотивів діяльності, а при певних умовах стають стійкою рисою особистості і проявляються в зацікавленості, допитливості, постійній жадобі знань.

Ця проблема в навчанні дітей не нова. Значення її підкреслювали багато дидактів минулого. У найрізноманітніших розуміннях в класичній педагогіці головну функцію інтересу бачили в тому, щоб приблизити учня до навчання, заохотити так, щоб навчання для нього стало бажаним, стимулювати пошук, без задоволення якого не можливе його благополучне формування.

Видатний педагог, Ян Амос Коменський, який здійснив революцію в дидактиці, розглядаючи нову школу як джерело радості, світла і знань, вважав інтерес одним з головних шляхів усвідомлення цієї світлої і радісної обставини навчання. Жан-Жак Руссо, спираючись на безпосередній інтерес вихованця до оточуючих його предметів і явищ, намагався будувати доступне і приємне дитині навчання. Російський педагог К.Д. Ушинський в інтересі бачив основний внутрішній механізм успішного вчення.

Теорія інтересу розглядається в працях цілого ряду психологів і педагогів світового рівня: Б.Г. Ананьєва, М.Ф. Бєляєва, Л.І. Божовича, А.К. Маркової, С.Л. Рубінштейна, В.Н. Мясищева, М.М. Цвєткова, Г.І. Щукіної та ін.

Цій проблемі присвячені дослідження А.П. Архіпова, Ю.К. Кабанського, М.Ф. Бєляєва, В.Б. Бондаревського, Н.І. Гамбург, А.А. Льовіна, В.М. Максимової, Ф.К. Савиної, та ін. На Україні питання формування пізнавального інтересу освітлюють в роботах В.К. Демиденка, Г.К. Делікатного, Б.Г. Друзя, Е.І. Киричук, В.А. Онищука, В.Ф. Шморгуна, а також шляхи формування інтересу до знань досліджуються багатьма творчо працюючими вчителями, як наприклад В.Ф. Шаталовою, С.Д. Шевченко, С.М. Лисенко й ін.

Психологи стверджують, що формування інтересу - це замкнутий в собі автоматний процес. Він обумовлений соціальним оточенням, сферою і характером діяльності не тільки самої людини, але і людей, які її оточують, процесами навчання і виховання.

Сучасна ситуація в розвитку школи висуває на перше місце піклування про розвиток учня, виходячи з його особливостей, нахилів, інтересів. Але, на жаль, на фоні загального падіння престижу освіти знижується і інтерес учнів до знань.

Фундамент формування інтересу до навчальної діяльності закладається в початкових класах школи. Практика роботи вчителів переконливо показує, що діти вперше переступають поріг школи з яскраво вираженими інтересами до навчальної діяльності, з великою готовністю вчитися. Однак уже в III-IV класах, а інколи й раніше багато учнів починають відверто зневажати школу, втрачають інтерес до навчання, не мають бажання вчитися. Цей факт уже неодноразово підкреслювався в психологічній і педагогічній літературі останнього часу. Тому проблема формування інтересу до навчальної діяльності, особливо в наш час, виступає як одна з головних умов підвищення освітнього і виховного рівня навчання в школі.

Виходячи з вищезазначеного, метою даного дослідження є висвітлити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити формування інтересу до навчання у молодших школярів.

Об'єктом дослідження є процес формування інтересу до навчання у молодших школярів.

Предметом дослідження є педагогічні умови формування інтересу до навчання молодших школярів за допомогою різних методів та засобів.

Завданням дослідження є:

- дати визначення поняття “пізнавальний інтерес” та обґрунтувати його значення для навчання у молодших школярів;

- проаналізувати проблему формування інтересу до навчання у працях відомих педагогів та психологів;

- узагальнити різновиди досвіду формування інтересу до навчання;

- обґрунтувати роль вчителя у формуванні інтересу до навчання;

- дослідити роль гри у формуванні інтересу до навчання;

- визначити місце проблемного підходу у навчанні та його роль у формуванні інтересу до навчання;

- проаналізувати систему завдань з логічним навантаженням як засобу формування інтересу до навчання;

- вивчити використання на уроках загадок, казок, репродуктивних і творчих завданнь, організацію колективної й групової роботи для формування інтересу до навчання;

- дослідити формування інтересу учнів 2-А класу школи № 31 м. Львова.

Гіпотеза дослідження: використання на уроках початкової школи казок, загадок, активних методів навчання, групової та колективної роботи підвищує інтерес учнів до навчання.

Розділ І. Теоретичні засади формування інтересу до навчання учнів молодшого шкільного віку

1.1 Пізнавальний інтерес та його значення для навчання у молодших школярів

Інтерес є могутнім засобом успішного навчання й виховання, необхідною умовою досягнення позитивних результатів. Виховання в учнів інтересу до вивчення будь-якого предмета - одне з важливих питань, що стоять перед вчителем.

Як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури, інтерес - це вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особистості до предметів, явищ, подій навколишньої дійсності, а також до відповідних видів людської діяльності, які мають важливе значення для людини. Це складне ставлення, за висловом С.Л. Рубінштейна, має двобічний характер. У ньому в органічній єдності виступають суб'єкт інтересу і об'єкт [35].

Суб'єктом інтересу може бути конкретна людина, певна соціальна група (сім'я, виробничий або шкільний колектив). Те, що має важливе значення для суб'єкта, ми називаємо об'єктом або носієм інтересу. Ним може бути природа, певний вид діяльності, суспільно-історичне явище або інша людина та ін.

Далеко не все однаковою мірою захоплює людину. Тому ставлення її до предметів і явищ навколишнього світу має вибіркову спрямованість. Її інтерес передусім пов'язаний з тим, у чому вона відчуває потребу, що для самої особи відіграє істотну роль. Лише тоді, коли той чи інший предмет, явище, подія, вид діяльності уявляються людині як щось важливе, значне, вона з особливим захопленням пізнає або займається цим [19].

Фізіологічним механізмом інтересу як вибіркової спрямованості є певна система нервових зв'язків, що утворюються під впливом різних умов і залежать від психічного стану людини й її індивідуальності, від безпосередніх важень особи та її колишнього досвіду.

Інтерес має складну психологічну структуру, чим і зумовлюється сила його впливу на розвиток особистості людини. Він не являє собою окремого конкретного процесу, якими є, наприклад, мислення, сприймання, пам'ять. Інтерес, будучи ставленням, є певною формою зв'язку між потребами особи і засобами їх задоволення. В цьому складному ставленні людини до предметного світу тісно взаємодіють емоційні, інтелектуальні і вольові компоненти. Це і є основою значного спонукального впливу інтересу на розвиток різних психічних процесів (пам'яті, уяви, уваги та ін.).

Характерною особливістю інтересу, як уже зазначалося, є його зв'язок з емоційною сферою людини. Почуття особи являють собою основу, серцевину інтересу. Здивування, захоплення, задоволення, породженого пізнанням нового або одержаною хорошою оцінкою, радісні переживання в результаті подолання навчальних труднощів, почуття гордості, зумовлене відмінною відповіддю товариша, - все це різні за своєю значущістю і глибиною вияву почуття учнів, але всі вони викликані інтересом.

Іншими словами, уміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що, чому і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання, не відступити перед труднощами, а, діставши відповідь, знову прагнути вперед, у незвідане - все це, разом узяте, і є інтерес. Інтерес емоційний, він дарує радість творчості, радість пізнання, він міцно пов'язаний з гостротою сприймання навколишнього світу, увагою, пам'яттю, мисленням і волею.

З філософського погляду в структурі інтересу можна виділити чотири основних моменти: соціальне становище суб'єкта, або сукупність його практичних зв'язків із суспільством; міра (ступінь) усвідомлення становища, яка може широко варіювати від нерозуміння через невиразне відчуття до чіткого усвідомлення; мотиви діяльності, спрямовані на цілком певні об'єкти інтересу; сама дія, яка є утвердженням суб'єкта в об'єктивному світі.

Поняття динамічного стереотипу дає можливість визначити фізіологічні механізми і хід розвитку інтересів дітей різного віку. Фізіологічним механізмом пізнавального інтересу як вибіркової спрямованості є певна система нервових зв'язків, які утворюються під впливом багатьох умов і залежать від стану людини, її індивідуальних особливостей, від безпосередніх вражень особистості та її багатогранного минулого досвіду.

Інтереси різняться змістом, широтою, стійкістю, силою і дієвістю. Зміст інтересів визначається тим, на що вони спрямовані, наприклад, на читання, математику, спорт; широта визначається різнобічністю, спрямованістю на різні об'єкти при наявності основного, стрижневого інтересу; стійкість характеризується часом, протягом якого вони зберігають свою силу і впливають на поведінку людини, її життя й діяльність.

Людина, яку ніколи не задовольняють її знання, має стійкий пізнавальний інтерес, останній допомагає їй глибоко і всебічно пізнати предмет. Наполегливість людини в певній галузі, у подоланні труднощів під впливом інтересу є виявом сили і дієвості інтересу.

Розрізняють також інтереси до самого процесу діяльності - оволодіння знаннями, до творчості і до результатів діяльності, до набуття професії, до матеріальних результатів праці. В активних особистостей ці інтереси поєднуються.

Залежно від спрямованості діяльності інтереси поділяють на групи, види, підвиди й різновиди. Окремі групи становлять, наприклад, навчальні, професійні, читацькі, технічні, естетичні інтереси. Кожна група містить чітко визначені види інтересів. Наприклад, у групі навчальних інтересів видовими є інтереси до загальних питань математики, мови, біології і т. д. Підвиди інтересів конкретизують навчальний предмет (інтерес до природознавства, ботаніки, зоології або іншого навчального предмета біологічного циклу). Ще конкретнішими є різновиди інтересів, наприклад, інтерес до окремої галузі ботаніки або до вивчення різних видів кактусів, плодових та інших рослин.

У педагогіці розрізняють чотири якісні етапи розвитку інтересу:

1. Зацікавленість вважається найелементарнішим інтересом, що за певних ситуацій оволодіває учнями, але при зміні ситуації швидко зникає. Цей етап розвитку інтересу пов'язаний з новизною предмета, яка може й не мати особливого значення для людини. В учнів ще не помічається прагнення до пізнання суті виучуваних предметів, явищ, процесів;

2. Допитливість характеризується прагненням проникнути за межі побаченого, розширити свої знання, дістати відповіді на запитання, що виникають під час навчання. На цьому етапі для учнів характерні емоції здивування, почуття радості відкриття. Вони самі прагнуть відповісти на запитання: “чому?”, прагнуть розширити свої знання;

3. Пізнавальний інтерес - це вищий етап розвитку учнів. Такий інтерес пов'язаний з намаганням учня самостійно розв'язати проблемне питання. В центрі уваги - проблема, а не готові знання. При цьому учні шукають причину, намагаються проникнути в суть предмета, самостійно встановити закономірність, розкрити причинно-наслідкові зв'язки. Учень напружує думку, вольові зусилля, виявляє емоції;

4. Теоретичний інтерес характеризується спрямованістю учнів не лише на глибоке і міцне засвоєння знань, пізнання закономірностей і опанування теоретичних основ, а й на застосування їх на практиці. Теоретичний інтерес виникає в старшокласників тоді, коли в них формуються наукові погляди, переконання, стійкий світогляд.

Усі ці етапи розвитку інтересу змінюються, взаємопроникають, пов'язуються між собою, часом співіснують в єдиному акті засвоєння знань, пізнанні нового.

Етапи прояву в учнів інтересу нерозривно пов'язані з етапами збудження в них інтересу вчителем. До етапів збудження інтересу вчителем відносяться цікавість, емоційна привабливість і проблемність ситуації у викладанні. До етапу прояву інтересу учнів - зацікавленість, допитливість і творче застосування знань.

І цілому, можна виокремити такі прояви інтересу: споглядальний, споглядально-дійовий, пізнавальний, пізнавально-творчий, теоретичний, конструктивно-творчий. Виходячи з цього, рівень розвитку інтересу особистості оцінюється за показниками:

Предметом не цікавиться.

Цікавиться теоретичними питаннями, виявленням суті виучуваних явищ, причинними залежностями й закономірностями.

Виявляє до предмета стійкий інтерес, пов'язаний з глибокими знаннями й уміннями застосувати ці знання під час виконання теоретичних і практичних завдань.

На особливе місце заслуговує дослідження пізнавального інтересу - як інтересу, пов'язаного з ядром пізнавальної діяльності, це “вічне, безконечне наближення мислення до об'єкта” [1]. Його характерними ознаками є динамічність, поступальний рух, перехід від явища до сутності, встановлення глибоких зв'язків, оволодіння закономірностями.

В цілому, розвиток пізнавальних інтересів характеризується прогресивними змінами цілісної динамічної системи, де в органічній єдності взаємодіють емоційні, інтелектуальні й вольові процеси дитини. В той же час в умовах спонтанного розвитку пізнавального інтересу для більшості школярів характерна неусвідомленість і нестійкість інтересів, схильність до репродуктивної діяльності, обмеженість знань програмного змісту, відсутність ініціативи і прагнення до самовизначення. Це негативно впливає на особисті досягнення в навчанні [3].

Формування і розвиток пізнавальних інтересів, як і будь-який процес становлення - це внутрішньо необхідний рух живої системи від нижчих до вищих рівнів організації та функціонування, це якісні зміни в цілому, перехід від нижчих структур пізнання до вищих. У працях відомих психологів і педагогів доведено, що розвиток інтересу учнів до будь-якого шкільного предмета відбувається одночасно на основі формування в них таких якостей: уміння виділяти (вичленовувати) суть питання (висловлення); відмежовуватися від неістотних деталей, тобто абстрагуватися; переходити від конкретної ситуації до схематичної, не опускаючи нічого істотного, створювати простішу модель; виділяти із загального твердження часткове; робити логічні висновки з посилань і застосовувати ці висновки; оцінювати ефективність способів різних обчислень, перетворень, тощо.

Пізнавальний інтерес на шляху свого розвитку звичайно характеризується пізнавального активністю - усвідомленою спрямив-аністю на певний предметний зміст і види діяльності. Наявністю пізнавального інтересу пояснює прагнення людини проникнути в суттєві зв'язки, відношення, закономірності пізнання, досягти якихось результатів у пізнавальній діяльності. Все це наводить на такі висновку: якщо ми бажаємо сформувати пізнавальний інтерес, організовуючи пізнавальну активність учнів, необхідно сформувати в них ті психологічні функції, які пов'язані з інтересом [6].

У навчальній діяльності пізнавальний інтерес виступає як результат взаємодії об'єктивної і суб'єктивної сторін інтересу. Він виражає прагнення учнів до знань і самостійної творчої роботи, тому вважається педагогами одним із найбільш значущих і надійних факторів, які інтенсифікують пізнавальну діяльність школярів.

Навчання спирається на інтереси дітей, воно ж і формує їх, тому інтерес є передумовою навчання і його результатом. Пізнавальний інтерес може виступати і як засіб навчання, і як мета педагогічної роботи в плані розвитку загальної пізнавальної активності. Така потрійність прояву інтересу як мети, засобу і результату навчання та виховання складає головну особливість педагогічного аспекту проблеми формування пізнавальних інтересів учнів.

Крім того в педагогіці пізнавальний інтерес постає в різноманітних модифікаціях: як прийом навчання, мотив навчальної діяльності, стійка якість особистості.

Як мотив навчальної діяльності пізнавальний інтерес має ряд переваг перед іншими мотивами (обов'язку тощо), він проявляється тоді, коли учень проявляє готовність, прагнення вдосконалювати свою пізнавальну діяльність. Взаємозв'язок мотивації та пізнавального інтересу - явище складне і багатоаспектне. Передовсім у структурі мотивації він може грати провідну роль і може підпорядковуватись іншим мотивам; пізнавальний інтерес усвідомлюється учнем раніше від інших мотивів; пізнавальний інтерес як мотив легший для розпізнавання у школяра; має меншу ситуативну залежність [36].

Пізнавальний інтерес як стійка якість особистості проявляється в найрізноманітніших ситуаціях. Так, люди одержимі переборюють всі перепони на шляху до наукових відкриттів, творять навіть усупереч різноманітиш обставинам. Пізнавальний інтерес у даному випадку визначає пошуковий, творчий характер будь-якого виду діяльності.

Таким чином, пізнавальний інтерес, характеризуючись об'єктивними умовами появи і розвитку, являє собою складний своєрідний процес.

Осмислення стану дослідження проблеми формування пізнавального інтересу зокрема, як і інтересу до навчання, в цілому, неможливе без урахування його ролі й місця в різноманітних педагогічних теоріях, напрацюваннях відомих вчених-педагогів та дитячих психологів.

1.2 Відомі педагоги та психологи про проблему формування інтересу до навчання

Проблема інтересу до навчання прямо чи опосередковано здавна розглядається у працях відових вітчизняних та зарубіжних педагогів і психологів.

Вперше опосередковано проблему інтересу до навчання, як рухомої складової всього навчального процесу розглянув у своїх працях ще давньогрецький філософ і мислитель Арістотель. Зокрема, в своїх працях “Нікомахова етика”, “Метафізика” він наголосив на важливості відчуттів у формуванні знань. Він заперечив ідею безчуттєвого зазубрювання і багаторазового неосмисленого повторювання, яка пропагувалася в грецьких школах, а ще до того в освітніх закладах Шумерії (будинки глиняних табличок) та Стародавнього Китаю. Арістотель вперше зазначив, що процес навчання повинен бути усвідомленим, а відповідно для особи, яка навчається цікавим.

Цікавість до навчання прослідковується і в праці педагога Давнього Риму Квінтіліана Марка Фабія автора трактату “Про виховання оратора”. В ній він наголосив на елементі навчання - грі, яка не лише слугує відпочинком від навчання, але й стимулює, зацікавлює останній процес [13].

В Середньовічній Європі ідеї формування інтересу до навчання не були актуальними оскільки переважала концепція заучування а не осмислення знання. Проривом в цій площині є видання праць Ераза Роттердамського, зокрема “Розмов запросто”, в яких вчений заперечує середньовічні методи навчання і наголошує на зацікавлені учнів навчальним процесом.

Одним із перших проблему інтересу до навчання прямо висвітлив в своїх працях фундатор сучасної педагогічної науки Ян Амос Коменський. В своїй праці “Материнська школа”, “Велика дидактика” він зазначив про необхідність гармонійного розвитку трьох складових людини: тіла, характеру, розуму, - а це можливо здійснити тільки будучи зацікавленим в кінцевій меті. Отже, в основу покладено інтерес до роботи, навчання, вільного і розумного часопроведення [35].

Справжній розквіт пропагування ідей до навчання націлених на формування інтересу до навчання припадає на другу половину ХХ ст. Саме тоді починають пропагувати теорія вільного виховання. Згідно останньої, дитина від природи здатного до самостійного, спонтанного розвитку, а відповідно її навчання треба будувати беручи за основу принцип цікавості (М. Монтессорі “Метод наукової педагогіки …”).

Не меншу роль інтересу до навчання відведено й в працях українських вчених. Зокрема К. Ушинський в працях “Родное слово”, “Детский мир” наголошував, що інтерес є основою до формування в дітей прагнення до навчання, почуття відповідальності, обов'язку. Тут важливе місце вчений відводив наочності, оскільки “діти мислять фарбами, звуками, відчуттями”.

В. Сухомлинський, зазначав, що діти повинні бути допитливими дослідниками і відкривачами світу, щоб “істина постала перед ними не як готовий висновок, поданий педагогом, а у вигляді яскравої картини навколишнього світу, пережитої з трипетним биттям серця” [32].

Продовжують роздуми над значенням інтересу в навчальному процесі й педагоги сучасності. Зокрема, Н.Г. Морозова, виділяючи інтерес з-поміж інших психічних утворень, близьких до інтересу (любов, повага, визнання, захоплення), вказує ознаки, які, на її думку, властиві тільки інтересу: пізнавальне ставлення, забарвлене інтелектуальними емоціями; безпосередній мотив, який йде від самої діяльності [23].

І.І. Божович визначає інтерес як “потребу в знанні, яка орієнтує людину в дійсності й виражається в особливому емоційному стані” [1].

М.М. Фіцула трактує інтерес як спрямованість людини на певний об'єкт чи певну діяльність, зумовлена позитивним, зацікавленим ставленням до чогось, когось [35].

Крім загального дослідження ролі інтересу в навчальному процесу, педагоги сьогодення концентрують свою увага на вивченні окремих його складових. Зокрема: В.Ф. Паламарчук вивчає пошуковий характер пізнавального інтересу й пропагує тезу про “вплив пізнавального інтересу на можливості розумового розвитку учня” [19]; проблему становлення дитячої самостійності та роль при цьому пізнавального інтересу студіює О.Я. Савченко [30]; взаємозв'язок між інтересом та продуктивною роботою учнів узагальнює в своїх працях В.І. Лозова [19]; зміну способів розумової діяльності та вплив на це інтересу вивчає Г.І. Щукіна [39]; взаємозв'язок розвитку творчої особистості та ролі при цьому інтересу описує М.І. Алєксєєва.

Крім педагогів проблему інтересу до навчання розглядають в своїх дослідженнях й психологи. Зокрема, розглядаючи психічні процеси, перебіг яких зумовлений пізнавальним інтересом (інтелектуальну активність, емоційні прояви, вольові зусилля), ряд авторів вважають емоції основою пізнавального інтересу (Б.Г. Лежнєв, А.В. Петровський), інші підкреслюють важливість вольових зусиль (С.І. Рубінштейн, М.Ф. Беляєв).

Проте й досі в різних психологічних школах інтерес традиційно поділяється на складові, якими почергово постають то інтелект, то емоції, то воля. Так, О.В. Петровський трактує інтерес як “своєрідний емоційний тип переживання суб'єкта” [23]. Вчений відзначає, що спочатку інтерес може проявлятись як неусвідомлена емоційна привабливість об'єкта, пізніше - як усвідомлення його значущості. Однак і на рівні розуміння емоційність не просто зберігається у вигляді доважка, а й має якість суттєвого компонента інтересу, двигуна діяльності й вчинків. Тому справедливою є китайська мудрість: коли недостатньо задоволені погреби - жити важко, коли ж недостатньо задоволені інтереси - жити нудно.

Віддає перевагу емоційному компоненту інтересу й американський психолог К. Ізард. Він розглядає інтерес як форму афекту, одну з фундаментальних емоцій.

В той же час, якщо розглядати структуру інтересу як складний комплекс властивостей, пов'язаних зі спрямованістю особистості, то багато авторів розглядають інтерес як відносно незалежний, самостійний компонент особистості, що безпосередньо впливає на процес навчання дитини, формування в неї прагнення навчатися, пізнавати світ, отримувати знання, досягати бажаних результатів. Тому на сьогодні інтерес до навчання є вагомою складовою всього навчального процесу дитини. Він активно досліджується як вітчизняними так і зарубіжними педагогами, а також соціологами й психологами.

Саме останні пропагують залучення в навчальний процес нестандартних інтегрованих, інтерактивних уроків, ігор, інноваційних технологій, які повинні стимулювати в сучасної “комп'ютернозалежної” дитини прагнення до пізнання реальності.

1.3 Педагогічні умови формування інтересу до навчання

Формування пізнавальних інтересів - це процес тривалий. Він вимагає певних умов і залежить від педагогічного керівництва, від правильного встановлення органічної єдності системи науки, системи пізнання цієї науки та системи її викладання в школі. Учні оволодівають дійовими знаннями тоді, коли під керівництвом вчителя активно, з інтересом працюють над джерелами знань.

Необхідно відмітити й основні етапи процесу формування пізнавального інтересу:

- підготовка ґрунту для появи пізнавального інтересу;

- створення умов, які сприяють виникненню потреби в даних знаннях і відповідному виді діяльності;

- створення позитивного ставлення до навчального предмету і до діяльності та організація діяльності, за якої формується справжній пізнавальний інтерес.

Формування позитивного ставлення до навчальної діяльності залежить від багатьох умов, насамперед від: знання вчителем готовності дитини до навчання, як до серйозної відповідальної і наполегливої праці; знання вчителем ставлення учнів до школи, до знань, до навчальних предметів та зміни цього ставлення протягом тривалого періоду; організації навчально-виховного процесу, зокрема використання дитячих можливостей до засвоєння знань.

Головна умова формування інтересу - це розуміння школярем змісту і значення виучуваного. Для цього вчитель повинен поставити перед собою педагогічну чітку мету: в чому він повинен сьогодні переконати учнів, як розкрити їм знання даного питання в наш час і найближчу для дітей перспективу.

Друга важлива умова збудження інтересу - це наявність нового як у змісті виучуваного, так і в самому підході до його розгляду. Не можна повторювати відомі істини на одному і тому самому пізнавальному рівні: треба розширювати горизонти пізнання учнів, виявляти, відшуковувати в добре відомому питанні нове, раніше не відоме, але істотне для глибшого розуміння матеріалу.

Третя умова виховання інтересу - це емоційна привабливість навчання. Треба прагнути, щоб здобуті на уроках знання викликали в учнів емоційний відгук, активізували їх моральні, інтелектуальні та естетичні почуття.

Четверта умова виховання інтересу - це наявність оптимальної системи тренувальних творчих прав і пізнавальних завдань до відповідної “порції” програмного матеріалу. Тут під системою тренувальних вправ і пізнавальних завдань будемо розуміти найдоцільніше їх чергування і виконання в кількості, необхідній і достатній для засвоєння учням певного матеріалу, придбання потрібних знань, умінь і навичок.

Для успішного формування навчальних інтересів величезне значення має знання індивідуальних властивостей дитини, врахування вчителем тих різноманітних стосунків, які встановлюються серед однокласників у процесі колективної навчальної, трудової та ігрової діяльності. Відносини між дітьми виявляються у взаємній і невзаємній симпатії, у негативному або доброзичливому ставленні один до одного. Не зважати на ці взаємини - означає не тільки завдати шкоди кожному школяреві, а й збіднити емоційне життя всього класного колективу. Адже, “діти, - зазначав І. Франко, - такі ж люди, як і - старші ... їх особисту гідність і їх потреби треба так само шанувати, як і старших, і тільки поводячись з ними лагідно, щиро, розумно, як з рівними, входячи в їх спосіб думання, тільки тоді їх може виховати на чесних, щирих, правдолюбних і справді свобідних людей” [12].

Одним з завдань педагога є всебічне вивчення кожної особистості її інтересів, прагнень, здібностей і нахилів. Особливу увагу, природно, необхідно звертати на дітей, які перебувають в несприятливому становищі у системі особистих взаємин класного колективу. Кожну дитину треба спостерігати не ізольовано, а у взаємодії з іншими дітьми.

Однак всебічно вивчити учня в класі під час навчального процесу або офіційних заходів неможливо, бо за цих обставин індивідуальність дитини обмежена системою існуючих вимог. Тому спостереження за учнями бажано проводити переважно поза школою: вдома, на вулиці, під час прогулянок, ігор, екскурсій, де вони діють адекватно своєрідностям своєї особистості. Під час уроків також можна зібрати значний фактичний матеріал.

Щоб докладніше розібратися в індивідуальних особливостях кожного школяра, потрібно ознайомлюватися з його домашніми умовами, дізнатися про взаємини з батьками.

Фундамент формування інтересу до навчальної діяльності закладається в початкових класах школи. Практика роботи вчителів переконливо показує, що діти вперше переступають поріг школи з яскраво вираженими інтересами до навчальної діяльності, з великою готовністю вчитися. Однак уже в III-IV класах, а інколи й раніше багато учнів починають відверто зневажати школу, втрачають інтерес до навчання, не мають бажання вчитися. Цей факт уже неодноразово підкреслювався в психологічній і педагогічній літературі останнього часу. Тому проблема формування інтересу до навчальної діяльності, особливо в наш час, виступає як одна з головних умов підвищення освітнього і виховного рівня навчання в школі.

Серед педагогічних якостей учителя важливими є вміння сформувати в учнів інтерес до знань. І не тільки сформувати, а й задовольнити його. Сьогодні замало “давати знання”. З перших днів у школі дитину треба вчити вчитися, вчити думати, вірити в розум дитини, її можливості, в її право здобувати знання радісно. Урок-дослід, урок-роздум, урок-диспут, урок-відкриття - це нові методи і прийоми, які владно входять сьогодні в школу і будуть ще ефективніші, коли підвищиться їх позитивна емоційність.

Роботу з виховання пізнавальних інтересів на уроках і в позакласних заходах доцільно будувати у такій послідовності: “цікаво”, “знаю”, “вмію”.

В цілому, навчання є основою формування пізнавального інтересу, бо в процесі навчання, з одного боку, відбувається збагачення учня новими знаннями, під впливом яких ширшим і глибшим стає його кругозір. З іншого боку, в процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються можливості школяра, завдяки чому він може самостійно і творчо не лише застосовувати і використовувати наявні знання, а й відшукувати нові, задовольняючи свою потребу в пізнанні, розвиваючи і збагачуючи цим пізнавальний інтерес.

Процес формування і розвитку пізнавальних інтересів здійснюється в процесі цілеспрямованого керівництва навчальною діяльністю учнів. Його суть полягає в загостренні протиріччя між відображеним (відомим) і відображуваним (невідомим) та в його розв'язанні. При цьому “слід, міркувати діалектично, тобто не припускати готовим і незмінним наше пізнання, а розбирати, яким чином з незнання постає знання, яким чином неповне, неточне знання стає повнішим і достовірнішим” [14]. Навчання - це процес, який підсилюється власними результатами. Тут маємо на увазі насамперед емоції, що виникають у процесі навчання, здивування, задоволення, сумніву, вагання, упевненості. Емоції залишають “сліди” в свідомості людини, нагромаджуються, узагальнюються, внаслідок чого формуються стійкі інтелектуальні почуття, які входять до складу допитливості, пізнавальних інтересів, потреби в знаннях, бажання вчитися.

Отже, формування пізнавальних інтересів - процес тривалий. Він вимагає певних умов і залежить від педагогічного керівництва, від правильного встановлення органічної єдності системи науки, системи пізнання цієї науки та системи її викладання в школі. Це зобов'язує класовода при формуванні пізнавальних інтересів враховувати характерні особливості навчальної діяльності як об'єкта інтересу учнів, зокрема наявність елементів новизни в змісті навчального матеріалу, функціональний зміст навчальної праці, форми організації навчальної діяльності.

Інтереси особи стають ще однією спонукальною силою процесу навчання. В сучасній психології існує кілька підходів до тлумачення змісту цієї психологічної характеристики діяння індивіда. Інтерес можна розуміти як певну специфічну спрямованість особистості на конкретний предмет, а також як усвідомлене спонукання індивіда до дій, що викликає складну, багатоаспектну психічну активність людини, пов'язану з розумовим процесом. Основне завдання вчителя початкових класів повинне полягати у вихованні інтересу школярів до вивчення предметів, які викладаються у I-IV-их класах.

Розділ ІІ. Шляхи формування інтересу до навчання у молодших школярів

2.1 Роль гри у формуванні інтересу до навчання

Мета сучасної початкової школи - не просто давати знання, а формувати особистість, яка вміє і хоче вчитися, займає позицію активного суб'єкта діяльності. Учитель має виступати в ролі помічника, організатора педагогічної взаємодії з учнем, спрямованої на розвиток активності, самостійності, пізнавальних, творчих здібностей, формування пізнавально-го інтересу, який характеризується ініціативністю пошуків, самостійністю учнів у здобутті знань.

Пізнавальна активність шестирічного учня спочатку виявляється як звичайна допитливість, тобто він природно реагує на все цікаве, незвичне, інтригуюче на одному занятті, однак не переносить цей несталий ситуативний інтерес на інші уроки. Тому важливим завданням виховання і навчання шестирічок є формування у них основи для стійких пізнавальних інтересів, творчої пошукової активності, спрямованої не лише на зміст навчальних предметів, а й на навколишнє середовище.

Навчально-виховний процес має будуватися на основі цілісного підходу, "ДО Дає змогу не тільки розглядати навчальні дисципліни як одну зі складових форми і методи для вдосконалення якостей особистості: активності, пізнавальної самостійності, здатності до творчого розв'язання навчальних завдань.

Зважаючи на те, що проблема пізнавальної активності школярів потребує принципового осмислення найважливіших елементів навчання (змісту, форм, методів), стратегічним напрямом активізації пізнавальної діяльності учнів є створення дидактичних і психологічних умов навчання.

Як свідчать результати досліджень сучасних учених, переважна більшість шестирічок позитивно ставиться до навчання. Вони можуть ефективно засвоїти навчальну програму, однак лише за умови застосування вчителем тих засобів, методів, форм роботи, які відповідають їх психофізіологічним особливостям.

У своїй педагогічній діяльності вчитель має постійно враховувати, що пізнавальний інтерес школяра виникає і зміцнюється лише в ситуації пошуку нових знань, інтелектуального напруження, самостійної діяльності. Тому, якщо знання лише повідомляються учням і закріплюються, активність згортається, інтерес згасає.

Бажання вчитися і працездатність школярів істотно залежать від уміння вчителя їх зацікавити. Завдання кожного вчителя початкових класів - створити умови для всебічного розкриття і розвитку активної творчої особистості молодшого школяра. Тільки за умови відчуття учнем задоволення від творчості відбувається формування стійких пізнавальних потреб. Неодмінна умова психічного розвитку школяра - потреба і готовність діяти, і саме гра, інтегрована у навчально-пізнавальний процес, допомагає не тільки засвоїти навчальну інформацію, а й виявити активність, творчість.

Успішність навчальної діяльності школярів істотно залежить від пізнавальної активності, і саме від фундаменту, який було закладено у 1-му класі. Ігрова діяльність, зумовлена потребою у пізнанні і спрямована на її задоволення, є дієвим засобом формування пізнавальної активності шестирічного першокласника. Учитель має постійно враховувати цей аспект у своїй педагогічній діяльності.

Позитивне ставлення до навчання багато в чому залежить від наявності і рівня пізнавальних інтересів школярів, специфіка яких обумовлена віковими особливостями контингенту дітей. Характерною віковою особливістю молодших школярів є потреба в грі.

Гру, як потребу дитячого віку, розглядали Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн та ін. А.С. Макаренко стверджував, що дитяча організація повинна бути насичена грою [21]. Водночас він підкреслював, що ідеться про дитячий вік, у якого є потреба у грі і її потрібно задовольнити.

Підхід до гри як засобу формування пізнавального інтересу обумовлений об'єктивними якостями гри як діяльності. Ученими доведено, що гра - це предметна пізнавальна діяльність, спрямована на пізнання дитиною предметного світу, світу людських взаємовідносин і самого себе. Предметність гри наближає учнів до розуміння різноманітності оточуючого світу.

Для гри характерні своєрідні дії. Ці дії мають пізнавальну спрямова-ність. О.М. Леонтьєв вказував, що пізнавальне значення гри з'ясовується і підкреслюється у зв'язку з надзвичайною рисою дитячої ігрової дії. Вона полягає в чому, що ігрова дія не конкретна, вона завжди узагальнена.

Активна діяльність з іграшками як замінниками реально існуючих предметів, узагальненість ігрової дії дає можливість дітям усвідомлювати навколишню дійсність, породжує ціннісну орієнтацію до надбання знань як необхідної умови творчої діяльності. Цей фактор значною мірою збуджує пізнавальний інтерес.

Для прикладу, розглянемо методичні передумови використання гри “Вгадай казку за предметом” на уроці читання в ІІ класі (див. Додаток А).

Гра “Вгадай казку за предметом”.

Для проведення гри кожна з команд показує якийсь предмет, а інша повинна відгадати, в якій казці цей предмет згадується. При цьому перелік предметів вибирається з урахуванням того які казки діти попередньо пройшли на уроках читання, які прочитали у ході самостійних занять.

“Рукави чки”	“Колобки”
І етап (“Рукавички” показують предмет, а “Колобки” вгадують в якій казці він зустрічається)
Перстень	“Про бідного парубка і царівну”
Сопілка	“Калинова сопілка”
Корабель	“Летючий корабель”
Яйце	“Яйце-райце”
ІІ етап (на другому етапі команди міняються ролями: тепер “Колобки” показують предмет, а “Рукавички” вгадують казку )
“Котигорошко”	Горошинка
“Царівна-жаба”	Стріла і лук
Кривенька качечка	Пір'їна
“Солом'яний бичок”	Жмут соломи

На момент проведення даного уроку діти вже пройшли весь необхідний матеріал: вони прочитали казки, обговорили їх ідею, визначили позитивних і негативних героїв творів, мотиваційні елементи їх поведінки. Використання даної гри на уроці має за мету активізувати образне мислення дітей паралельно з використанням здобитих ними фактажних знань. Крім того гра заохочує в дітей прагнення виграти, перемогти, розвиває навички колективної співпраці, закладає засади формування логічного мислення (див. Додаток Е, З).

Цілеспрямованість ігрової діяльності робить пізнавальну активність об'єктивною необхідністю забезпечення продуктивності діяльності, досяг-нення поставленої мети. Багаторазове виявлення у грі пізнавальної активності викликає пізнавальні інтереси.

Ігрова діяльність має перетворюючий характер. Її наслідки дають можливість дітям відчути задоволення від успіхів, радість творчості, оцінити роль своїх знань і умінь щодо досягнення колективного результату, порівняти можливості свої і ровесники, усвідомити особисті досягнення щодо пізнання навколишньої дійсності, підійти до розуміння необхідності удосконалювати свої знання і способи їх надбання.

2.2 Проблемний підхід у навчанні

Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки викладачеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції.

Важливий компонент проблемного навчання - проблемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.

Технологія проблемного навчання базується на організації навчальної діяльності зі створення проблемних ситуацій, унаслідок чого учень оволодіває знаннями, уміннями, навичками, розвиває розумові здібності. Результатом такого навчання є “відкриття” знання, яке нове для школяра, тобто суб'єктивно нове знання, усвідомлення і розуміння наукових фактів як особисту цінність, що забезпечує розвиток пізнавальної мотивації, інтересу до змісту матеріалу, викликає захоплення навчальним предметом.

Можна виділити кілька видів проблемного навчання:

- проблемний виклад навчальної інформації вчителем;

- створення на уроці проблемної ситуації педагогом;

- формування і розв'язання проблеми самими учнями.

Проблемна побудова навчального процесу сприяє розвитку мислення, забезпечує стійкі системні та цілісні знання, оскільки ці знання учень здобуває самостійно (див. Додаток Г, Д).

На сьогодні в педагогіці виділяються такі методи проблемного навчання:

1. Проблемний виклад знань. Сутність його полягає в тому, що вчитель розкриває “ембріологію”, тобто зародження істини конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення;

2. Частково-пошуковий метод (або евристичний), коли вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему і залучає учнів до її вирішення.

3. Пошуковий метод. Вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні цілком самостійно її вирішують.

4. Дослідницький метод. За якого учні самі за умов проблемної ситуації бачать проблему, формулюють її та вирішують.

Вдало створена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння знань проблемним шляхом, що складається з таких етапів:

1) створення проблемної ситуації;

2) аналіз ситуації і формулювання проблеми;

3) висунення гіпотез;

4) перевірка найважливіших гіпотез.

Прикладом проблемної ситуації може бути ситуація для обговорення, яка використовується в контексті уроку “Поведінка на природі” з предмету “Основи здоров'я” (ІІ клас). Короткий її зміст подано нижче:

“Надворі була тепла і рання весна. Тільки зійшов сніг і де-не-де зазеленіла перша світло-зелена травичка. Хлопчик з мамою гуляли по парку. На одній із клумб вони побачили тендітну квітку, яка тягнулася до перших промінців сонця. “Подивись, Павлику, яка гарна квітка”, - сказала мама, - “Яка вона ніжна, красива!”. Хлопчик, який до того бавився з машинкою, звернув увагу на квітку. Він захотів подарувати її мамі, тому швидко підбіг до клумби і зірвав її. Проте коли наступної миті він подивився на маму, мама вже була засмучена, вона не сміялася, а тільки з смутком дивилася на зірвану квітку в руках Павлика. Павлик разом з мамою приніс квітку до дому, проте до вечора вона вже зів'яла. Наступного дня гуляючи по парку мама з Павликом вже не побачили на клумбі жодної квітки”.

Запитання до класу: Чи правильно вчинив Павлик?; Чому засмутилася мама?; Як би Ви вчинили на місці Павлика?; Як Ви би вчинили на місці мами?; Як варто відноситись до природи?; Які правила поведінки на природі Ви знаєте? Дана проблемна ситуація націлена на формування в учнів поваги до природи. В той же час вона заставляє їх осмислити поведінку іншої людини (героя оповідання - Павлика), поставити себе на місце іншої людини, знайти вихід з сформованої ситуації (наприклад, квітку можна було сфотографувати) тощо. В цілому організація проблемних ситуацій на уроках в початковій школі дає змогу учням оволодівати заннями, уміннями, навичками, розвивати розумові здібності (див. Додаток Є, І). Результатом такого навчання є “відкриття” знання, яке нове для школяра, тобто суб'єктивно нове знання, усвідомлення і розуміння наукових фактів як особисту цінність, що забезпечує розвиток пізнавальної мотивації, інтересу до змісту матеріалу, викликає захоплення навчальним предметом.

2.3 Система завдань з логічним навантаженням як засіб формування інтересу до навчання

“Давайте поміркуємо!” - ці слова можна часто почути на уроках. Схвилювати уяву учнів, збудити їх інтерес, дати поштовх думці, вчити логічно й самостійно мислити - така загальна мета будь-якого уроку. Тому урок має бути насичений цікавим матеріалом, включати завдання підвищеної трудності та завдання з логічним навантаженням.

Під завданнями з логічним навантаженням розуміють такі вправи й задачі, виконання яких потребує всебічного врахування взаємозв'язків між даним і шуканим, правильного оцінювання окремих компонентів завдання, поданого в нестандартній формі; розуміння деяких властивостей величин чи залежностей між ними, що безпосередньо не зазначені в умові, але випливають з певних загальних закономірностей, причинних або функціональних залежностей. До завдань з логічним навантаженням належать також ті звичайні (стандартні, типові, програмові) вправи й задачі, після розв'язування яких вимагається щось виділити, порівняти, і так звані “ущільнені” завдання, що складаються із комплексу звичайних вправ або задач. Зауважимо одразу, що поділ завдань на звичайні та з логічним навантаженням умовний. Тільки та система завдань забезпечуватиме формування інтересів, яка спрямовується на поглиблення знань учнів, розвиток їхнього логічного мислення, збагачення мови, і досвід педагогів переконує, що на розвиток пізнавальних інтересів учнів позитивно впливають такі види завдань з логічним навантаженням:

Завдання з елементами дослідження. До них можна віднести вправи із словами: “порівняйте”, “виділіть головне”, “покажіть”, “обґрунтуйте”, “доведіть”, “узагальніть” та ін.

Завдання, при виконанні яких учні “відкривають” нові для себе зв'язки, залежності, закономірності тощо і переконуються в їх справедливості. До них належать, зокрема, вправи на здійснення простих умовисновків, найпростіших класифікацій та групування предметів.

Практичні завдання і вправи, зокрема вправи на використання різних тверджень.

Цікаві вправи та ігри (див. Додаток З).

Самостійне складання вправ учнями (спочатку за аналогією, пізніше - за конкретними умовами).

Щоб учні, скажімо, глибше усвідомлювали зв'язки і залежності між величинами, що входять у задачу, потрібні спеціальні вправи функціонального змісту. Їх можна розподілити на три групи: задачі-запитання, прості задачі підвищеної трудності і приклади, що пропонуються парами.

У задачах-запитаннях відомими є два і більше значень однієї з величин, пов'язаних між собою певною залежність, а шуканим - відношення між відповідними значеннями другої величини. Для відповіді на задачу-запитання досить встановити залежність між величинами, а дії виконувати не треба. Наприклад: “Дві ділянки прямокутної форми мають однакову ширину. Довжина першої ділянки 150 м, другої - 450 м. Яка ділянка має більшу площу?”

Задачі-запитання здебільшого передбачають розкриття взаємозв'язку між пропорційними величинами (ціною, кількістю, вартістю; швидкістю, часом, відстанню; довжиною, шириною, площею прямокутника тощо).

Розв'язування простих задач підвищеної трудності, також допомагає учням засвоїти функціональні залежності між величинами, оскільки тут треба з'ясувати не лише зміст арифметичних дій, а й відповідні взаємозв'язки між величинами. Наприклад: “З однієї ділянки накопали 360 т картоплі, а з другої за такого ж урожаю з 1 га - 120 т. Площа якої ділянки більша? У скільки разів?”.

Пропонуємо зразки прикладів-пар:

1) 370+48; 370+50.

У якому прикладі відповідь більша? Чому? На скільки більша? Знайдіть відповідь першого прикладу. Знайдіть відповідь другого прикладу, використовуючи відповідь першого.

2) 217+і =400; 218+і=400.

В якому прикладі другий доданок більший і чому? На скільки більший? Чому дорівнює другий доданок у першому прикладі? Знайдіть другий доданок у другому прикладі, використовуючи перший приклад.

Розглянемо зразки функціональних вправ з більшим логічним навантаженням:

1. На шлях від дому до школи учень затрачає стільки ж часу, як і на шлях від дому до крамниці. Про що це свідчить?

2. Між електростанцією і селом А поставили електричних стовпів більше, ніж між електростанцією і селом В. Про що свідчить цей факт?

3. Кущі смородини висаджують на однаковій відстані один від одного. На першому полі висадили 2500 кущів, на другому - 3600, а на третьому - 6100. Який висновок можна з цього зробити?

(Відповідь. Площа третього поля дорівнює сумі площ перших двох полів).

В цілому методика роботи вчителя з використанням завдань з логічним навантаженням як засобу розвитку пізнавальних інтересів учнів передбачає:

- живе споглядання. Конкретний якісний і кількісний аналіз (одночасно) пізнавального матеріалу. Дедуктивне прикладання попередніх аксіом у складніших пізнавальних ситуаціях;

- індуктивне узагальнення пізнавального досвіду засобами своєчасно впроваджуваної термінології;

- підсумки, синтез, формулювання тверджень, що логічно обґрунтовують усвідомлене вміння вчитися, активно здобувати знання. У синтезі збагачується система аксіом, необхідна і достатня для логічного обґрунтування вмінь, які в системі однотипних тренувальних вправ трансформуються в автоматизовані навички - істотну ознаку кваліфікованої творчої праці.

Пізнавальну книгу ми часто перечитуємо з інтересом кілька разів, можемо з інтересом переглянути один і той самий фільм, причому щоразу цей інтерес підтримується тим, що: а) нас схвилювала головна ідея; б) ми відкриваємо для себе значущо нові деталі, починаємо глибше розуміти зміст. Отже, головне не тренуватися в розв'язуванні однотипових вправ, а розглядати кожну задачу як своєрідний твір, як своєрідний літературний жанр зі своєю специфічною формою, змістом і відповідним чином організувати роботу над цим “твором”, не боячись по кілька разів протягом року звертатися до нього, відкриваючи з дітьми все нові і нові деталі, нюанси.