Вибір та оптимальне поєднання методів навчання під час формування природничих знань у молодших школярів

1

Дипломна робота

Вибір та оптимальне поєднання методів навчання під час формування природничих знань у молодших школярів

Зміст

Вступ

Розділ 1. Характеристика методів організації процесу навчання природознавства в початковій школі

1.1 Поняття «методи навчання». Класифікація методів навчання

1.2 Характеристика словесних методів навчання природознавства

1.3 Характеристика практичних методів навчання природознавства

Розділ 2. Вибір та оптимальне поєднання методів навчання у процесі вивчення курсу «Я і Україна»

2.1 Загальнодидактичні критерії вибору та поєднання методів навчання на уроках «Я і Україна. Природознавство»

2.2 Методика експериментального дослідження

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність проблеми дослідження. У викладанні природознавства поряд із визначенням обсягу змісту навчального предмета та добором матеріалу для уроку велике значення мають також методи навчання. Вони спрямовані на засвоєння знань, набуття вмінь і навичок, розвиток пізнавальної активності, самостійності та творчих можливостей молодших школярів.

У діяльності як вчителя, так і учнів велика роль надається методам навчання. Вони взаємозв'язані зі змістом навчального предмета, але провідна роль надається змістові навчального матеріалу. Тому будь-який метод навчання є системою цілеспрямованих дій учителя, що організовує пізнавальну й практичну діяльність школярів та забезпечує засвоєння ними змісту освіти.

Для того щоб методи навчання стали засобом творчої діяльності вчителя, необхідно усвідомити сутність методу як дидактичної категорії: його характеристику (ознаки, структуру), різноманітність методів навчання (оптимальну класифікацію для навчання природознавства), критерії вибору методів і поєднання їх у кожній конкретній ситуації навчання молодших школярів.

Навчальний метод -- спосіб передачі знань учителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями. Це визначення методу виражає поняття про дві взаємозв'язані сторони: ту, що передає, -- учитель, і ту, що засвоює, -- учень.

Методи навчання в широкому розумінні становлять предмет дослідження дидактики. У завдання методики викладання входить розробка використання вже досліджених дидактикою загальних методів навчання з урахуванням особливостей природознавства як навчальної дисципліни. Тому ці методи мають як загальні, так і особливі ознаки, зумовлені специфікою даної навчальної дисципліни. Мета навчання природознавства в початковій школі полягає в тому, щоб спираючись на методи, властиві природничим наукам, на доступному для дітей матеріалі сформувати у них цілісне уявлення про навколишній світ, розкрити зв'язки та причини природних явищ, а також показати, як природа використовується і перетворюється людиною. Таким чином, методи посідають одне з найважливіших місць у системі вивчення природознавства.

Кожен метод навчання має складну структуру. На практиці це виявляється в різноманітних прийомах -- елементах того або іншого методу, якими користуються вчитель і учні в процесі навчання. Відповідний методичний прийом спрямовує діяльність учнів на розв'язання певного завдання.

В останню чверть XX століття теорія методів навчання знаходилася серед найбільш актуальних проблем дидактики. Цю проблему досліджували провідні вітчизняні (А.М. Алексюк, В.І. Бондар, В.Ф. Паламарчук, В.О. Онищук, О.Я. Савченко та ін.) і зарубіжні дидакти (Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, В. Оконь, М.М. Скаткін та ін.).

Незважаючи на дослідження даної проблеми, слід зазначити, що на сучасному етапі немає спеціальних праць, предметом вивчення яких було б оптимальне поєднання методів навчання під час формування природничих знань у молодших школярів на уроках «Я і Україна».

Актуальність проблеми, теоретичне значення і потреба педагогічної практики обумовили вибір теми дипломної роботи -- «Вибір та оптимальне поєднання методів навчання під час формування природничих знань у молодших школярів».

Предмет дослідження: процес формування природничих знань у молодших школярів.

Об'єкт дослідження: оптимальне поєднання методів навчання під час формування природничих знань у молодших школярів.

Мета дослідження: обґрунтувати доцільність вибору та оптимального поєднання різних методів навчання в процесі формування природничих знань в учнів початкової школи.

Гіпотеза дослідження: процес формування природничих знань у молодших школярів буде ефективним за умови оптимального поєднання методів навчання на уроках «Я і Україна».

Відповідно до визначеної мети дослідження було окреслено коло завдань, які розв'язувалися у дипломній роботі:

1. Проаналізувати актуальність проблеми і стан її висвітлення у психолого-педагогічній та методичній літературі.

2. Вивчити сучасний стан проблеми дослідження в практиці роботи початкової школи.

3. Охарактеризувати методи навчання природознавства та їх оптимальне поєднання у процесі формування знань.

4. Визначити загальнодидактичні критерії вибору та поєднання методів навчання на уроках «Я і Україна. Природознавство».

5. Експериментально перевірити доцільність поєднання різних методів навчання на уроці та їх вплив на ефективність процесу формування природничих знань у молодших школярів.

Наше дослідження носило теоретико-експериментальний характер і проводилось у три етапи протягом 2007-2008 років.

Основні етапи дослідження:

а) констатувальний етап: проведено пошукову роботу, спрямовану на обґрунтування теми і визначення мети дослідження; проаналізовано стан питання у науково-методичній літературі та в практиці роботи сучасної початкової школи; охарактеризовано основні поняття проблеми;

б) формувальний етап: розроблено методику педагогічного експерименту; визначено ефективні методи навчання природознавства та їх оптимальне поєднання на уроках у 3 класі;

в) підсумковий етап: здійснено аналіз та узагальнення результатів експериментальної роботи; сформульовано загальні висновки дослідження.

Вибір методів дослідження обумовлювався специфікою досліджуваного матеріалу та завданнями етапу дослідження:

а) констатувальний етап: вивчення та аналіз методичної і психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; вивчення та узагальнення педагогічного досвіду, шкільної документації; спостереження уроків; бесіди з учителями та учнями;

б) формувальний етап: педагогічний експеримент; впровадження авторських розробок, прогнозування;

в) підсумковий етап: методи теоретичного узагальнення та математичної статистики.

Теоретичне значення дослідження: у роботі поглиблюється і розширюється дидактична категорія «метод навчання», встановлюються закономірності вибору та оптимального поєднання методів навчання природознавства на основних етапах уроку у початковій школі із врахуванням психолого-педагогічних та дидактичних умов.

Практичне значення пропонованих авторських пропозицій полягає у розробці конкретних рекомендацій щодо вибору, використання і оптимального поєднання методів навчання природознавства в структурі уроку та підвищення на цій основі ефективності процесу засвоєння навчального матеріалу.

Структура дипломної роботи відображає логіку експериментального дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Загальний обсяг роботи -- 128 сторінок.

Розділ 1. Характеристика методів організації процесу навчання природознавства в початковій школі

1.1 Поняття «методи навчання». Класифікація методів навчання

Організація вивчення курсу «Я і Україна. Природознавство» з молодшими школярами залежить як від обсягу та змісту навчального матеріалу, так і від правильного вибору методів його викладання. Відомо, що тільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістові навчального матеріалу і вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань, підвищують якість їх, посилюють його виховну функцію.

Питання «методи» -- одне із найважливіших в теорії педагогіки: як вчити, щоб досягти високих освітніх і виховних результатів, щоб сприяти розумовому розвитку школярів. У педагогічній науці ще не встановлено єдиного загальноприйнятого визначення методу навчання. В різних авторів можна зустріти різні визначення поняття «метод». Метод в перекладі з грецької означає шлях до досягнення чого-небудь. Найчастіше метод навчання визначають як спосіб роботи вчителя і учнів для засвоєння останнім знань, умінь і навичок, зазначає Ф.С. Кисельов [48]. Однак поряд із цим визначенням існують і інші. Зокрема, А. Дістервег, Я.А. Коменський визначають метод, як шлях, як засіб, як спосіб досягнення мети, а деякі педагоги розглядають методи навчання як способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів [69].

Навчання -- процес двосторонній, який поєднує діяльність учителя і учнів. У діяльності як учителя, так і учнів велика роль надається методам навчання. Вони спрямовані на засвоєння знань, набуття вмінь і навичок, розвиток пізнавальної активності, самостійності і творчих можливостей школярів. Методи взаємопов'язані зі змістом навчального предмета, але провідна роль надається змістові навчального матеріалу.

На думку Т.М. Байбари, метод навчання -- це спосіб цілеспрямованої взаємопов'язаної діяльності учителя й учнів, яка включає управлінські дії учителя (планування, організація, стимулювання, контроль, коригування, аналіз і оцінювання результатів) та навчально-пізнавальні дії учнів (засвоєння і застосування компонентів змісту навчального предмета, самоуправління), що забезпечує освіту, розвиток і виховання особистості кожного школяра [4].

Способи діяльності вчителя (прийоми педагогічного керівництва) і діяльності учня (прийоми учіння) не розглядаються незалежно, вони завжди взаємозумовлені. Самостійне їх вивчення можливе тільки за умови постійного порівняння у межах конкретного методу навчання, оскільки, як стверджує І.Я. Лернер, «способи засвоєння детермінують методи викладання генетично, а методи викладання детермінують реалізацію способів учіння в реальному процесі навчання» [58]. Реалізація можливостей кожного методу в здійсненні навчання, виховання й розвитку молодших школярів пов'язані насамперед з реалізацією об'єктивного змісту навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі оволодіння певним змістом навчального предмета та взаємодією вчителя, учня, колективу.

Методисти-біологи М.М. Верзилін і В.М. Корсунська вважають, що «навчальний метод -- це спосіб передачі знань учителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями» [21]. При цьому автори виходять із міркувань, що визначення методу стосовно навчання повинно випливати логічно з визначенням єдності діяльності учителя і відповідно діяльності учнів в процесі навчання, тобто містити характеристику діяльності вчителя і учня.

Як бачимо, методи навчання -- це система послідовних дій вчителя, спрямованих на організацію пізнавальної і практичної діяльності учнів, які забезпечують найбільшу оптимізацію навчально-виховного процесу. Отже, метод навчання поєднує дві взаємопов'язані сторони: діючу -- вчителя, і сприймаючу -- учня. Характер такої взаємодії залежить від джерела знань.

Зміст навчального предмета, дидактично опрацьований у методі, набуває відповідної структури, певної логічної послідовності, певного смислового розкриття і розвитку.

Від методу залежить глибина думки дитини, її емоційний стан, мотивація, логіка пізнавального процесу, рівень усвідомлення й осмислення змісту, який засвоюється, пізнавальна активність і самостійність, здатність застосовувати засвоєні знання і способи діяльності. Оскільки в цьому процесі взаємодіють учитель, учень, клас, то між ними виникає спілкування, певні стосунки, які сприяють активності й зацікавленості кожного учня або навпаки -- їх пасивності. Стосунки у навчанні можуть характеризуватися єдністю і спільністю точок зору, взаєморозумінням або породжувати протиріччя, непорозуміння, неприязнь. Внаслідок цього у школярів накопичується різний досвід спілкування, міжособистісних стосунків, що впливають на їхнє ставлення до навчального предмета, до пізнання в цілому, до навколишнього світу.

Щоб спроектувати метод як модель своєї діяльності, суб'єкт повинен насамперед визначити й усвідомити мету. Без цього не може бути цілеспрямованої діяльності. Саме мета зумовлює вибір системи послідовних дій, які ведуть до її досягнення, до порівняння проміжних і кінцевих результатів.

Багатоаспектність навчально-пізнавальної діяльності учнів, якою управляє учитель, зумовлює багатоаспектність методу. Але одні ознаки відображають зовнішню, а інші внутрішню його сторону. Адже метод (спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів), як будь-яка об'єктивна реальність, має форму (зовнішнє) та зміст (внутрішнє, сутність). Форма відображає зовнішні, доступні органам чуття людини ознаки, властивості об'єктів та відносин між ними. Зміст -- сукупність внутрішньо необхідних властивостей, відносин, залежностей, що складають їхню сутність.

На сучасному етапі розвитку шкільної практики при вивченні природознавства розроблені і широко використовуються різноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвими ознаками класифікують на певні групи. Відбувається це з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У класифікації повинна виявлятися внутрішня сутність методу, форма взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів як засіб управління їх пізнавальною діяльністю.

Слід відзначити, що в сучасній дидактиці існує кілька класифікацій методів навчання. Найбільш важливими серед них вважаються такі:

1) за джерелами знань і взаємозв'язаної діяльності вчителя і учня (М.М. Верзилін, Д.О. Лордкипанідзе);

2) за характером дидактичних завдань (Б.П. Єсіпов, М.О. Данилов);

3) за рівнем пізнавальної самостійної діяльності учнів (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер).

Найпростішою і широко відомою є класифікація методів за джерелами знань. Джерело знань визначається змістом навчального матеріалу. Класифікація за джерелами знань і єдністю діяльності вчителя та учня проста і зручна: вона дає можливість правильно вибирати й застосовувати методи залежно від специфіки, змісту навчального матеріалу. Проте така класифікація не враховує характер пізнавальної діяльності школярів.

Враховуючи джерело надходження знань, дію вчителя і учнів при вивченні природознавства, М.М. Верзилін та Д.О. Лордкипанідзе всі методи навчання розділяють на три групи: словесні, наочні та практичні [69]. Спрямовані ці методи на передачу й засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок. В першій групі методів джерелом знань є слово, в другій -- показ, а в третій -- практичні дії (див. табл. 1).

Таблиця 1

Класифікація методів навчання природознавства (за М.М. Верзиліним, Д.О. Лордкипанідзе)

Основна класифікація	Група методів
	Словесні	Наочні	Практичні
Джерело знань	Слово	Наочний об'єкт, модель	Система практичних дій
Діяльність учителя	Мовлення і слухання	Показ, демонстрація	Інструктаж
Діяльність учнів	Мовлення і слухання	Спостереження	Самостійна робота
Методи, що традиційно використовуються	Розповідь, бесіда, пояснення (інструктаж), навчальна дискусія, робота з підручником і дитячою науково-популярною літературою	Демонстрація дослідів, натуральних об'єктів, використання різних образотворчих засобів наочності та моделей	Спостереження з фіксацією його результатів, досліди і практичні роботи, експеримент, моделювання

Під час застосування словесних методів навчання учні набувають знань через слово з повідомлень учителя або із книг. До даної групи відносять розповідь, бесіду, пояснення, читання статей підручника, науково-популярної літератури тощо. Діяльність учнів полягає переважно в слуханні, осмисленні знань і наступних усних або письмових відповідях.

При використанні наочних методів головним джерелом знань є показ, демонстрація предметів, речовин, явищ або їх різноманітних зображень. Звідси видно, що основним джерелом знань є спостереження, а не слово, хоча слово залишається провідним в усьому навчальному процесі.

При використанні третьої групи методів навчання -- практичної -- учні переважно набувають знань у процесі практичної діяльності -- під час лабораторних робіт, практичних робіт, виконання самостійних завдань упродовж екскурсії тощо. Слово вчителя відіграє інструктивне значення, а також розкриває цілі та завдання роботи, вказує, які теоретичні знання необхідні для правильного виконання роботи.

Класифікація на словесні, наочні і практичні методи деякою мірою є штучною, тому що всі названі групи тісно пов'язані між собою і не завжди можна між ними встановити такі чіткі межі. Зокрема, при вивченні природознавства на одному уроці може бути використано кілька різних методів залежно від змісту його частин. Демонстрація змінюється бесідою і практичною роботою. Різні методи можуть поєднуватись так, що переважатиме якийсь один або кілька методів. Наприклад, бесіда чергується з невеликою розповіддю або поясненням, пояснення -- з демонстрацією або з практичною роботою та ін. Але при поєднанні методів можливо виділити на уроці головний (провідний), а інші -- допоміжні.

При класифікації методів навчання за рівнем пізнавальної діяльності учнів М.М. Скаткін та І.Я. Лернер виділяють п'ять груп методів [69]:

- пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний) метод: вчитель організовує сприймання та усвідомлення учнями інформації, а учні здійснюють сприймання (рецепцію), осмислення і запам'ятовування її;

- репродуктивний: вчитель дає завдання, у процесі якого учні здобувають уміння застосовувати знання за зразком. Специфіка методу і його найістотніші ознаки виділяються дидактом І.Я. Лернером [57]. Він зазначає, що репродуктивний метод може потребувати різних засобів (словесних, наочних, практичних) і форм прояву (мовлення і слухання, показ учителем об'єкта і способу дії з ним та маніпулювання об'єктом учнями), але в усіх цих випадках його дидактична сутність -- у поданні вчителем готової інформації, з одного боку, і в усвідомленому сприйманні й запам'ятовуванні учнями, з іншого. За допомогою репродуктивного методу знання можуть бути засвоєні тільки на рівні усвідомленого сприймання і запам'ятовування;

- проблемне викладання навчального матеріалу: вчитель формулює проблему і вирішує її, учні стежать за ходом творчого пошуку (учням подається своєрідний еталон, зразок творчого мислення);

- частково-пошуковий (евристичний): вчитель формулює проблему, поетапне вирішення якої здійснюють учні під його керівництвом (при цьому відбувається поєднання репродуктивної та творчої діяльності учнів);

- дослідницький: вчитель ставить перед учнями проблему, і вони вирішують її самостійно, висуваючи ідеї, перевіряючи їх, підбираючи для цього необхідні джерела інформації, приклади, матеріали тощо.

На думку І.Я. Лернера [57], всі проблемні методи реалізуються на різному рівні складності як предметного змісту, так і процесуальної сторони навчання, залежно від рівня підготовки учнів. Такі методи можуть і повинні бути використані з першого класу і навіть у дитячому садку або в дошкільному домашньому вихованні. Це пояснюється тим, що, незалежно від рівня розвитку і віку дітей, їх треба навчати всім компонентам змісту і на кожному етапі навчання вчити застосовувати знання в подібній і зміненій ситуаціях.

Ця класифікація недосконала, оскільки має недоліки, зокрема те, що в основному враховує лише рівень пізнавальної діяльності учнів, без зосередження уваги на джерелах знань.

При класифікації методів навчання за характером дидактичних завдань, які необхідно вирішувати на конкретному етапі навчання (методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, застосування отриманих знань, умінь і навичок) у методиці навчання природознавства в початковій школі виділяють:

1) роботу з підручником;

2) досліди;

3) спостереження.

Спроба Е.Я. Голанта [30] класифікувати методи навчання природознавства на дві групи (методи готових знань або методи викладання і пояснення навчального матеріалу вчителем; дослідницький метод або метод самостійної роботи учнів) по суті призводить до роз'єднання (відокремлення) діяльності вчителя (активна) від діяльності учнів (пасивна). До першої групи методів зазначеної класифікації відносять різні види бесіди і розповідь. Одночасно із застосуванням цих методів можуть бути використані різні види унаочнення.

До методів самостійної роботи учнів входять спостереження, досліди, практичні роботи, робота учнів із підручником, художньою і науково-популярною літературою.

У сучасній дидактиці Н.П. Волкова визначає нові підходи до класифікації методів навчання. А саме:

- за характером пізнавальної діяльності: ілюстративні, продуктивні, творчі, акроматичні, катехізичні (запитальні) методи;

- за навчальною метою: методи здобуття нових знань, метод формування умінь і навичок, метод застосування знань на практиці, методи творчої діяльності, методи закріплення знань, умінь і навичок, методи перевірки і оцінювання знань, умінь і навичок;

- за логікою викладання: аналітичні, систематичні, аналітико-синтетичні, аналогічно-індуктивні, синтетично-дедуктивні;

- за специфікою навчального предмета (застосовуються для викладання окремих предметів, але не можуть бути використані при викладанні інших предметів) [25, с. 277-278].

Така розгалуженість класифікаційних типів методів навчання цілком закономірна. Однак відсутність єдиної загальноприйнятої системи методів спричиняє труднощі для обміну й поширення досвіду, невизначеність місця конкретного методу в різних класифікаційних системах.

Учитель повинен чітко уявляти, яка суттєва ознака покладена в основу тієї чи іншої класифікації методів, і пам'ятати, що поділ методів на групи є відносним, бо на практиці методи навчання застосовуються в їх органічному поєднанні.

Організовуючи роботу, пов'язану із вивченням природи в початковій школі, вчитель повинен розумно поєднувати різні методи, відповідно до змісту матеріалу, що вивчається, та виховних завдань, враховуючи вікові особливості дітей та ступінь їхнього розвитку, а також беручи до уваги природне оточення школи. Застосовуючи відповідні методи в процесі навчання, учитель одночасно привчає дітей до певних логічних операцій, формує в них науковий світогляд, розвиває здібності, волю, інтерес, допомагає виробленню свідомої мотивації навчання.

На основі аналізу різноманітних класифікацій методів навчання, ми зробили висновок, що для проведення уроків природознавства доцільно дотримуватися класифікації за джерелами знань і взаємопов'язаної діяльності вчителя і учня (М.М. Верзилін, Д.О. Лордкипанідзе), до якої входять три групи методів навчання: словесні, наочні і практичні.

1.2 Характеристика словесних методів навчання природознавства

Головна особливість словесних методів навчання природознавства полягає в тому, що інформація подається учням через слово вчителя, а сприймання її здійснюється у процесі слухання її. Усю її різноманітність Н.П. Волкова зводить до двох методів: евристичного (запитального) -- бесіда та акроматичного (викладального) -- розповідь [25].

Слово вчителя завжди має основне значення і відіграє велику роль у навчально-виховному процесі. Професійна мова вчителя виконує організаційні, пізнавальні, виховні та розвивальні функції. Словесні методи включають не тільки слово вчителя, але слово і мову учня, тому вони тісно взаємопов'язані між собою. Наприклад, бесіда -- це діалог учителя з учнями. Розповідь може бути як учителя, так і учня. Словесні методи використовуються з метою розвитку пізнавальної активності і логічного мислення школярів і засвоєння ними готової інформації поданої вчителем.

В.О. Сухомлинський вважав, що на перших етапах розвитку мислення однією з форм пізнання дійсності є слово, «через слово педагог бачить, як підходить дитина до живого джерела мислення -- природи» [84].

Живе, образне, емоційне і яскраве слово вчителя просто необхідне і незамінне для вивчення природознавства. В ході практичної роботи чи при застосуванні демонстраційних методів засвоєння знань може бути неповним, учні можуть запам'ятати неголовні фрагменти матеріалу, що вивчається -- з допомогою слова вчитель може скерувати, направити увагу дітей.

З усіх форм живого слова найефективнішою для учнів молодшого шкільного віку є бесіда -- діалогічна форма викладу і вивчення нового матеріалу. Вона активізує педагогічний процес, збуджує мислення дітей, підвищує працездатність і самодіяльність учнів [69]. Німецький педагог А. Дістервег зазначав, що будь-який метод поганий, якщо привчає учня до простого сприймання або пасивності, і добрий в тій мірі, в якій пробуджує в ньому самодіяльність [35].

За допомогою системи запитань діти залучаються як до відтворення знань, так і до активної розумової діяльності. Вдало побудована бесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оцінних суджень. Це дозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального змісту, рівень мислення та здібностей дітей. Тим самим забезпечується постійний зворотний зв'язок, на основі якого здійснюється контроль і коригування процесу навчання. Крім того, сприймання учнями оцінки вчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань і завдань із відповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їх самооцінку.

Від розповіді бесіда відрізняється головним чином тим, що не потребує від учнів тільки вдумливого слідкування за учителем, а примушує їх до самостійного мислення. Цим бесіда вигідно відрізняється від розповіді. В свій час бесіду майстерно використовував Сократ, від імені якого виникло поняття «сократова бесіда».

В ході застосування методу бесіди А.В. Миронов рекомендує використовувати такі прийоми: постановка запитань (не лише вчителем, а й школярами), обговорення відповідей і думок учнів, коригування відповідей учнів, формулювання висновків [66]. Важливо, щоб учитель на уроці під час роботи з роздавальним матеріалом пропонував дітям не лише розглянути об'єкти, описати їхній зовнішній вигляд, знайти ознаки, за якими вони відрізняються, а й націлював їх на те, щоб, розглянувши предмети, молодші школярі поставили запитання. Якщо, шукаючи відповідь на запитання або формулюючи запитання, дитина починає мислити, це означає, що вчителем створюються умови для переходу до діалогічного навчання.

Бесіда на уроках природознавства залучає до пояснення матеріалу самих учнів, мобілізуючи їхні знання, збільшуючи їхню активність і уважність, привчаючи самостійно висловлювати свої думки і знання. Якщо на уроці треба сформувати уявлення про тварин або рослин, відомих учням, яких вони спостерігали і про яких дещо знають (наприклад, зовнішній вигляд птахів, стадії розвитку білана капустяного), то доречніше застосовувати бесіду. У процесі бесіди учні пригадують свої спостереження, мобілізують наявні в них знання [4].

Керівна і спрямовуюча роль у бесіді належить учителю. Постановка відповідного запитання примушує учнів задуматись, осмислити матеріал, відібрати потрібне і підготувати відповідь. Якщо при цьому демонструються наочні посібники, то їх необхідно роздивитись, проаналізувати і в них знайти відповідь на поставлене запитання.

Бесіда має особливе значення на узагальнюючих уроках і на уроках, де пов'язуються нові знання із опорними (раніше засвоєними). Індуктивна побудова бесіди можлива тоді, коли вивчається кілька подібних об'єктів або явищ. Це дає змогу наприкінці бесіди запитаннями підвести учнів до узагальнень і висновків індуктивно.

Дедуктивна побудова бесіди доцільна, коли вихідний матеріал відомий учням, коли на основі відомого положення необхідно знайти підтверджувальні факти. Бесіда на початку вивчення теми будується частіше індуктивно; заключні бесіди з теми набувають дедуктивного характеру: один учень формулює вивчене положення, інші наводять факти, що підтверджують і розвивають це положення.

Як зазначає О.А. Біда [12], бесіда завжди повинна відповідати загальним дидактичним вимогам:

1. Зміст, форма і послідовність запитань повинні суворо відповідати поставленому завданню, пробуджувати інтерес дітей до предмета.

2. До бесіди потрібно ретельно готуватись. Питання для бесіди мають бути конкретні, точні, чіткі. При складанні запитань треба враховувати загальний розвиток учнів, їх досвід і знання з цієї теми.

3. При підготовці до уроку учитель повинен точно визначити: мету бесіди, план її проведення, основні питання, які знання повинні отримати учні, які зробити висновки.

4. Кожне запитання має бути цілеспрямованим, стилістично правильним і відповідати віковим особливостям молодших школярів.

5. Бесіду проводять на різних етапах уроку на основі:

- проведених спостережень, щоб забезпечити правильне сприймання змін, які відбуваються в природі протягом року; сформувати уявлення та поняття про явища і предмети навколишнього середовища;

- дослідів, щоб виявити, як діти зрозуміли їх зміст;

- розповіді вчителя, щоб виявити, як молодші школярі засвоїли матеріал, що вивчається.

6. Питання під час бесіди потрібно задавати всьому класу, залучаючи всіх учнів до роботи.

7. Учитель ставить на уроці ряд послідовних запитань, відповіді на які випливають із попередніх, уже відомих положень. Відповідаючи на них, учні мають самостійно робити висновки, узагальнення. Під час демонстрування дослідів або наочного приладдя слово вчителя повинно організовувати спостереження дітей, звертати їхню увагу на характерні особливості предмета чи явища. Отже, бесіда має спрямовувати учня на безпосереднє чуттєве сприймання тіл і явищ природи.

8. Вчителю треба поступово збільшувати ступінь участі учнів у бесіді ускладненням запитань. Його запитання мають тренувати учнів у самостійному оперуванні знаннями. Запитання ускладнюються поступово.

9. Слід уникати альтернативних запитань. Вони дають можливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простого ствердження («так») чи заперечення («ні»). Наприклад: «Спекотне чи холодне літо у степах?».

10. Запитання не повинні бути подвійними чи потрійними. Особливо такими, що стосуються різних об'єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Дитина переходить від одного об'єкта до іншого, розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою пам'ять.

11. Велике значення для сприймання запитання має не тільки його зміст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невідомі або маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторювати запитання кілька разів у різних формулюваннях.

Урахування вимог до бесіди, зокрема до запитань у ній, а також активне ставлення самого вчителя до бесіди, його емоційний настрій, використання різних організаційних прийомів, уміння тримати в полі зору кожного учня дозволяють залучити до роботи весь клас і підтримувати увагу та інтерес протягом усієї бесіди.

Реалізується бесіда за допомогою чотирьох типів дидактичного діалогу: «учитель -- учень», «учень -- учень», «учень -- підручник», «учень -- комп'ютер» [25]. Більш поширений перший тип діалогу. Діалог «учень -- учень» використовують у найактивніших формах бесіди: парній і груповій роботі, дискусії. Діалог «учень -- підручник» належить до методів самостійної роботи. Діалог «учень -- комп'ютер» досить ефективний метод, але за умови повної комп'ютеризації процесу навчання.

Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання.

За рівнем пізнавальної самостійності учнів Т.М. Байбара виділяє два види бесід: репродуктивну та евристичну. Репродуктивна бесіда -- це система репродуктивно-мнемічних і репродуктивно-пізнавальних запитань [4]. Вони спонукають до відтворення учнями засвоєних знань і оволодіння готовими знаннями з різних джерел: підручника, засобів наочності, спостережень, дослідів і т. ін. Репродуктивна бесіда, як метод навчання, використовується на усіх етапах уроку. З її допомогою розв'язують різні дидактичні задачі. Крім цього, ця бесіда застосовується для постановки мети, завдань уроку, підведення підсумків роботи на ньому, актуалізації знань про способи діяльності, які необхідні для виконання домашніх завдань.

Евристична бесіда -- це спосіб організації творчої діяльності школярів через розв'язання проблеми у співпраці з вчителем [4]. Функція вчителя в цій бесіді полягає не тільки у постановці системи запитань, керуванні пошуком нових знань і способів діяльності, але і в показі способу отримання відповідей на ті запитання -- проблеми, на які учні не можуть відшукати відповідь самостійно. Результатом евристичної бесіди є нові знання та уміння. Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять, встановлення різноманітних зв'язків у природі, тобто на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок. Не менш важливе місце посідає ця бесіда на етапі застосування засвоєного змісту як одного із способів організації виконання школярами творчих завдань.

Евристична бесіда підводить учнів до самостійних висновків і є важливим засобом активізації розумової діяльності учнів. Пригадаємо вислів А. Дістервега: «Поганий вчитель подає істину, а добрий -- вчить її знаходити» [35]. Дуже важливо, щоб спосіб мислення учнів базувався на дослідах, пошуках, щоб розумінню наукової істини передувало накопичення, аналіз, зіставлення і порівняння фактів. Евристична бесіда часто поєднується з репродуктивною, передбачає озброєння учнів новими знаннями за максимальної їх активності. Це можливо лише за тієї умови, коли при формуванні нових понять переважають раніше засвоєні знання.

Зокрема, під час формування понять «дерево», «кущ», «трав'яниста рослина» в учнів 3 класу вчитель, враховуючи те, що у дітей уже сформовані поняття про органи рослини (корінь, стебло, листки, квітки, плоди, насіння), може поставити запитання: «За якими ознаками рослини можна розділити на дерева, кущі та трав'янисті рослини?».

Мета евристичної бесіди -- розвиток творчого мислення учнів. Для досягнення дидактичної мети вчителеві необхідно завдяки актуалізації опорних знань учнів створити відповідну базу для неї. Не можна розраховувати на пізнавальну і розвиваючу ефективність, якщо вчитель отримуватиме лише однозначні відповіді. А така форма евристичної бесіди, як дискусія, взагалі не можлива, якщо вчитель ставить перед учнями нескладні питання, що вимагають однозначної відповіді. Під час її слід використовувати не тільки контролюючі й аналізуючі, але й стимулюючі та діагностичні запитання. Вони повинні бути короткими й точними, стимулювати думку учня. Їх слід ставити в логічній послідовності.

Бесіда -- це складний спосіб організації пізнавальної діяльності учнів. Особливість цього методу навчання полягає у тому, що інформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формі запитання -- відповідь. Якщо поза увагою дітей залишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними, втрачається їх сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати. Як же забезпечити їх постійну активність у бесіді, цілісне розуміння навчального змісту? Якими дидактико-методичними вимогами визначається ефективність бесіди у процесі навчання молодших школярів? Насамперед слід чітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, яка будується за принципом наступності та веде до досягнення цілей.

Як зазначає Г.І. Щукіна [97], основним «інструментом» у бесіді є запитання. Від них значною мірою залежить успіх бесіди.

У 2 і 3 класах зміст запитань стосується в основному зовнішнього вигляду предмета -- його назви, форми, величини, кольору, частин тощо. У 4 класі зміст запитань ускладнюється: починаючи із зовнішнього вигляду предмета або явища, вони повинні привести до розкриття внутрішньої суттєвості, пояснити причинно-наслідкові зв'язки.

Запитання, які складають бесіду бувають різними за характером:

а) продуктивно-мнемічні. Вони активізують пам'ять і спонукають до відтворення раніше здобутих знань і умінь. Наприклад: «Пригадайте, які досліди проводилися зі снігом, розкажіть про властивості снігу»;

б) репродуктивно-пізнавальні. Ці запитання стимулюють репродуктивну пізнавальну діяльність, результатом якої є здобуття готових знань із різних джерел: підручників, засобів наочності, спостережень, дослідів тощо. Наприклад: «Подивіться…, послухайте…, виміряйте довжину…, підніміть» і т. ін.;

в) продуктивно-пізнавальні. Відповіді на такі запитання отримуються в результаті здійснення операцій логічного мислення з уже відомими знаннями або під час розв'язання проблеми. Наприклад: «Як змінилася довжина дня і ночі з настанням осені?».

Постановка запитання вимагає відповіді учня. Спостереження за молодшими школярами показують, що причини неточних або неправильних відповідей можуть бути різними. В одних випадках -- це неглибоке розуміння змісту навчального предмета, в інших -- невміння проаналізувати запитання й зрозуміти його сутність або словесно сформулювати відповідь. Тому з перших днів навчання у школі учитель повинен вчити кожну дитину будувати свою відповідь на поставлене запитання. Ця робота дає результат, якщо вона цілеспрямована, систематична й починається з аналізу вчителем запитання та показом зразка відповіді на нього. Далі така робота здійснюється разом з учнями. Спочатку аналізується запитання (фронтально або одним учнем), а потім проводиться аналіз відповіді дитини: що треба було відповісти (що вивчали), що викладено і про що не сказано у відповіді. До тієї частини, яка не була висвітлена, формулюється додаткове запитання. Поступово рівень самостійності школярів зростає. Так, пропонуючи запитання, учитель відразу дає завдання: слухати уважно і поставити додаткове запитання. Щоб усі діти правильно виконали це завдання, їм пропонується вголос або про себе пригадати, що для цього треба робити.

Формувати уміння відповідати на запитання слід розпочинати із запитань, які вимагають простих, невеликих за обсягом відповідей. Пізніше використовуються запитання з ширшими відповідями, які учні вчаться будувати за планом.

У всіх випадках дитина повинна розуміти те, про що вона розповідає і чому вона про це розповідає. Наприклад, на одному з уроків природознавства у процесі бесіди було поставлено запитання: «У якій частині України знаходиться зона степів?». Відповідаючи учень розповідає усе, що знає про зону степів. Такі ситуації недопустимі. Якщо на поставлене запитання дається неправильна відповідь, то, щоб з'ясувати причину цієї невідповідності учитель зупиняє учня і разом із ним аналізує зміст запитання. При потребі запитання формулюється інакше або уточнюється. До такої роботи можна залучити весь клас. Після цього учень продовжує відповідати. У випадку, коли причиною є відсутність знань, для відповіді викликається інший школяр, а попередній слухає й повторює відповідь.

У початковій школі можна часто спостерігати, як на початку бесіди діти починають активно працювати. Вони прагнуть відповідати. На кожне із запитань дається відповідь одним із учнів. Здається, всі захоплені роботою, але швидко частина дітей втрачає інтерес до неї. Вони «губляться» в процесі бесіди. Це відбувається з різних причин: не зрозуміли зміст наступного завдання, швидко не змогли дати відповідь на попереднє або усвідомити відповідь товариша тощо. Такі діти втратили взаємозв'язок між частинами бесіди. Основна причина такого стану полягає у тому, що вчитель не стежив за роботою усього класу, а задовольнився лише відповіддю одного учня.

Можна проводити бесіду на різних етапах уроку: при опитуванні вивченого матеріалу, при закріпленні його тощо. Є бесіди роз'яснювальні, контрольні і заключні. Роз'яснювальні мають на меті виклад і пояснення нового матеріалу, контрольною вчитель перевіряє правильність засвоєння вивченого матеріалу учнями, заключною узагальнюються і систематизуються знання учнів, наголошується на основному з вивченого.

Іншим важливим словесним методом, який посідає значне місце на уроках природознавства є розповідь. Характеризується відсутністю взаємних питань між вчителем та учнями, незначною тривалістю, доступною формою викладу. Вчитель може використовувати цитати, резюмування, наочні засоби, яскраві образні приклади, зіставлення [25].

Розповідь вчителя є одним із способів викладання нового матеріалу. Виходячи із сутності методу навчання, розповідь є способом організації взаємопов'язаної діяльності учителя й учнів, в якій учитель виконує функції джерела навчального змісту і суб'єкта керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів [4]. За іншим визначенням розповідь -- це систематичне викладання фактичного навчального матеріалу або опис певного природного об'єкта чи явища природи [69].

Як бачимо, у цьому методі поєднуються інформаційна і керівна функції вчителя, які рівнозначно важливі і здійснюються одночасно. У практичній діяльності змістовий аспект часто стає для учителя основним, а керування пізнавальною діяльністю школярів залишається поза увагою.

Інформаційна функція реалізується шляхом підготовки і монологічного викладу змісту навчального предмета. Викладений зміст може запам'ятовуватися учнями механічно або засвоюватися ними осмислено. Важливо, щоб у процесі розповіді учителя відбувався другий вид засвоєння. Однак це можливо лише в ході активної пізнавальної діяльності учнів: цілеспрямованого сприймання й усвідомлення інформації, осмисленого запам'ятовування. Для забезпечення такої діяльності необхідно, щоб керівна функція учителя здійснювалася через організацію й стимулювання пізнавальних процесів, контроль за ними та їх регулювання і коригування.

О.А. Біда зазначає, що розповідь -- це форма зв'язного монологічного викладу навчального матеріалу, яка характеризується образністю та емоційністю. Вона, як правило, поєднується із демонструванням дослідів, наочних посібників, а також із бесідою [12].

До розповіді учитель вдається тоді, коли вивчається тема, з якої у дітей немає відомостей або вони незначні, а текст підручника не дає повних уявлень про тіла або явища. Розповідь учителя дає учням можливість ознайомитися з матеріалом у послідовному, систематичному вигляді, вчить їх правильно й логічно мислити. Вона повинна створити в учнів образні уявлення про виучувані предмети і явища. Розповідь учителя доцільна і в тих випадках, коли предмети та явища, що вивчаються, недоступні для безпосереднього спостереження дітей. Наприклад, учитель розповідає дітям про добування кухонної солі, кам'яного вугілля, полювання на вовків тощо. Розповідь також застосовується під час підготовки учнів до проведення практичної або самостійної роботи, досліду або при організації спостережень.

Завдання розповіді полягає в тому, щоб дати яскраве, образне уявлення про виучуваний об'єкт чи явище. Досягти цього можна лише за умови, якщо вчитель буде дотримуватись певних вимог, визначених О.А. Бідою:

1. У розповіді не повинно бути наукових помилок. Тому вчитель повинен ознайомитись із науковим трактуванням даного питання. З цією метою потрібно використовувати енциклопедії, довідники, науково-популярну літературу.

2. Розповідь має бути доступна розумінню дітей. Учитель, шляхом ясного і доступного викладу, добивається, щоб учні розуміли головне, могли з нього виділити ряд питань, деталей, які б сприяли формуванню понять. У розповіді учителя не повинно бути жодного незрозумілого слова.

3. У розповіді вчитель підкреслює голосом, паузою ті факти, які мають для дітей виховне значення.

4. Розповідь повинна бути чіткою, конкретною, цікавою, з використанням краєзнавчого матеріалу, яскравою, емоційною, щоб дозволяла викликати інтерес до теми уроку, збуджувала потребу до її активного засвоєння -- тоді вона краще запам'ятовується й усвідомлюється учнями.

5. Розповідь потрібно супроводжувати показом наочних посібників -- фотографій, картин, гербарію, кіно- та діафільмів, постановкою дослідів тощо.

6. Темп розповіді має бути таким, щоб учні, які відстають, могли розуміти її зміст. Правильно вибраний темп викладу -- це запорука частини успіху в сприйманні учнями змісту. Темп викладу визначається рівнем підготовки дітей і характером змісту навчального матеріалу. Так, висновки, узагальнення, зміст складних взаємозв'язків та інші теоретичні положення подаються вчителем повільніше, повторюються, а фактичний матеріал -- швидше, оскільки він легший для сприймання й запам'ятовування.

7. Під час підготовки до розповіді вчитель має розробити чіткий послідовний логічно-розвиваючий план з виділенням головного, суттєвого, навколо чого ведеться розповідь; підібрати наочні посібники, переконливі приклади; продумати застосування логічних прийомів (порівняння, зіставлення та ін.) з метою активізації уваги учнів.

8. Мова вчителя під час розповіді повинна бути правильною, образною і виразною; вчителю потрібно володіти логічним наголосом, інтонацією, темпом викладу, мімікою, жестами тощо.

9. Дуже цінно у виклад нового матеріалу включати розповідь учнів про спостереження і досліди, які вони провели за завданням вчителя в куточку живої природи, на шкільній ділянці, на екскурсії або влітку в природі.

10. Розповідь повинна бути строго витримана в часі. У 1-2 класах вона може тривати 2-3 хв., а в 3-4 класах -- до 5 хв. Під час розповіді вчитель не тільки пояснює і коментує основні поняття, а й записує на дошці нові терміни і дає їм характеристику [12].

У пізнавальному відношенні розповідь як метод навчання широко застосовується, тому що він найекономніший: за короткий час учитель може дати значно більшу інформацію порівняно із бесідою. Він доносить цю інформацію на належному науковому рівні, цікаво, емоційно.

Слід зазначити і негативні сторони розповіді: пасивність та інертність дітей. Тому в початковій школі розповідь слід чергувати з бесідою, активізуючи тим самим сприймання навчального матеріалу.

Розповідь учителя за формою викладу повинна бути доступною і популярною з урахуванням віку і рівня розвитку дітей, зрозумілою всім учням, а не окремим з них, повинна бути яскравою й емоційною, пробуджувати інтерес і активізувати розумову діяльність учнів. Розповідь повинна бути також ідейно спрямованою , не містити помилок і неточностей. Розповісти чітко і просто вчитель зможе лише тоді, коли сам знатиме досконало той матеріал, який пояснює дітям. Щоб досконало ознайомитися з науковим трактуванням того або іншого питання, вчитель використовує різні додаткові джерела: енциклопедії, науково-популярну літературу, довідники та ін. Розповідь повинна бути логічно і стилістично правильною, не містити неправильних слів. Тільки правильно побудована емоційна і яскрава розповідь захопить дітей, зацікавить їх, буде прикладом правильної побудови відповіді. Вона повинна мати і виховне значення. Під час розповіді вчитель використовує образні описи природи, вірші або читає окремі уривки з художнього твору чи науково-популярної літератури.

К.Д. Ушинський зазначав, що «педагогічна розповідь не тільки повинна відрізнятися цікавістю, а й вміщувати в собі чисто педагогічні якості: вона має бути такою, щоб могла легко закарбовуватися в пам'яті дітей, щоб, дослухавши розповідь до кінця, дитина запам'ятала її середину і початок, щоб деталі не затінювали головного і щоб головне, позбавлене деталей, не стало сухим» [89].

Розповідь має чітко визначені цілі і будується на матеріалі логічно завершеної частини теми власне предметного змісту, яка відображає певний елемент знань. Зміст та обсяг його (уявлення або поняття) визначаються програмою. Їх не можна розширювати, але необхідно довести до глибокого розуміння кожним учнем. У зв'язку з цим фактичний матеріал, на основі якого формується уявлення чи поняття, може змінюватися, доповнюватися у порівнянні з підручником. Він добирається з урахуванням підготовки дітей, їхніх інтересів, життєвого досвіду та особливостей того природного оточення, в якому вони живуть.

Розуміння змісту усного викладу значною мірою залежить від його структури, яка включає три частини: вступну, основну, заключну, зазначає Т.М. Байбара [4].

1. Вступна. У ній повідомляється мета та завдання розповіді. Мета формулюється так, щоб забезпечити сприймання та усвідомлення її усіма учнями класу. На основі поставлених завдань діти повинні уявити те, що їм необхідно запам'ятати, на що звернути особливу увагу, глибоко осмислити. У цій частині розповіді здійснюється мотивація пізнавальної діяльності, зокрема показ вагомості змісту, його зв'язку з попередньою та наступною логічно завершеними частинами змісту.

2. Основна. Вона представляє собою виклад змісту елементу знань, розкриття його внутрішніх зв'язків і залежностей. Для забезпечення послідовності складається план розповіді.

3. Заключна. У цій частині робляться висновки, виділяються основні зв'язки й етапи викладу та закріплюються засвоєні знання.

Залежно від мети і характеру змісту навчального предмета розповідь буває описовою і пояснювальною, підкреслює Т.М. Байбара [4].

Розповідь-опис будується на змісті, який містить інформацію про конкретний предмет, явище або групу об'єктів й передбачає формування уявлень. Вона може створюватися на основі використання засобів наочності (репродукції картин, природних об'єктів) і здійснених учнями безпосередніх спостережень за предметами і явищами у природі. Ця розповідь повинна бути образною, емоційною, з використанням додаткових методів, які розкривають необхідні ознаки, властивості, зв'язки. Для виділення характерних ознак здійснюється порівняння конкретного об'єкта з іншими. У кінці розповіді формулюється висновок, у якому чітко розкривається зміст уявлення, яке було її метою [4]. В розповіді-описі робляться акценти на яскравих деталях природи, яку розглядають; тут непотрібно забувати про місце одержуваних уявлень в загальній структурі формуючого поняття.

Наприклад, на уроці за темою «Луки -- природне угруповання» (4 клас) формується одне з уявлень -- про різноманітність рослин луків. Зміст уявлення: на луках росте велика кількість трав'янистих рослин -- ромашка лікарська, жовтець, конюшина, лисохвіст, кульбаба тощо.

Розповідь-опис будується на основі картини, на якій зображені луки, малюнків окремих рослин і гербаріїв.