Вибір та оптимальне поєднання методів навчання під час формування природничих знань у молодших школярів

-- Сьогодні ми помандруємо на луки. Уявіть собі, що світить літнє сонце, легенький, теплий вітерець колише трави. Погляньте на картину, перед нами розгорнулись луки, ніби яскравий різнокольоровий килим. Такої краси лукам надають рослини. Бачите, як їх тут багато, і квітнуть вони різними кольорами. Що ж це за рослини? Як вони називаються? (Риторичні запитання). Ось рослина з білими квітами і жовтою серединкою ніби усміхається до нас. (Показується малюнок, гербарій). Ви її впізнали? Так, це ромашка лікарська. Крім того, що гарна. Вона й дуже корисна. Адже і назва в неї -- ромашка лікарська. Тепер ви її запам'ятаєте і впізнаєте. А ось рослина з жовтими блискучими квітками. Подивіться, як їх багато, і схожі вони на жовті маленькі сонечка. Називається ця рослина жовтець. Чому її так назвали? Ще раз прочитаємо слово-назву: жовтець. Вона походить від слова жовтий, назви кольору квітів. Рослина з червоними квітками називається конюшиною. Її люблять різні травоїдні тварини. (Всі назви рослин записуються на дошці). Ось ми і побували з вами на луках. Зробимо тепер висновок про побачене там: на луках багато трав'янистих рослин, серед них є ромашка лікарська, жовтець, конюшина.

Для закріплення змісту уявлення вчитель пропонує запитання: «Назвіть, які трав'янисті рослини ростуть на луках?» (Вимагається повна відповідь). Відповідаючи, діти користуються гербаріями і записами на дошці.

Далі виконується фронтальне завдання на застосування засвоєного уявлення. Учитель показує гербарні зразки (малюнки). «Із гербарних зразків (малюнків) називайте тільки ті рослини, які ростуть на луках. Вкажіть ознаку, за якою розпізнаєте кожну рослину і т. ін.».

Розповідь-пояснення будується на матеріалі, який містить теоретичні положення про суть предметів і явищ, внутрішні взаємозв'язки і залежності між ними. Метою цього виду розповіді є організація засвоєння молодшими школярами природознавчих понять і закономірностей природи [4].

Основним у процесі пояснення є, з одного боку, обґрунтування теоретичних висновків конкретними переконливими фактами, а з другого -- пояснення конкретних фактів за допомогою теоретичних знань.

У процесі пояснення використовуються засоби наочності, які служать джерелом фактичного матеріалу, опорою його актуалізації, основою встановлення зв'язків. Цю ж функцію також виконують досліди, практичні роботи і спостереження.

Успіх пояснення залежить від:

а) чіткого визначення мети розповіді і сприймання її учнями;

б) відбору фактичного матеріалу, що відповідає змісту і ходу міркувань, викликає інтерес, позитивні емоції;

в) доступності логіки викладу і його стилю;

г) попередньої підготовки школярів;

д) забезпечення постійного зворотного зв'язку, але без відволікання від змісту і ходу міркування [4].

У процесі розповіді вчителя пояснення й описи, як правило, супроводжують одне одного. Так, у розділі «Різноманітність природи України», зокрема в темі «Лісостеп і степ», в підручнику дається опис клімату даної місцевості. Описуючи зміну кліматичних умов степової зони порівняно із зоною мішаних лісів, учитель пояснює причини таких змін, використовуючи телурій. Отже, опис стає основою для пояснення причини появи нових кліматичних ознак.

За рівнем пізнавальної самостійності учнів розповідь буває репродуктивною і продуктивною (проблемний виклад), зазначає Т.М. Байбара [4]. Репродуктивна розповідь, як метод навчання, організовує сприймання та усвідомлення учнями готової емпіричної або теоретичної інформації. У першому випадку -- це репродуктивна розповідь-опис, в другому -- репродуктивна розповідь-пояснення. Проблемний виклад -- це один із методів проблемного навчання. Він передбачає створення проблемної ситуації, формування проблеми та її розв'язання вчителем.

У процесі навчання темп засвоєння у кожного учня індивідуальний і залежить від рівня розвитку, наявності опорних знань і умінь. У дітей одного класу він неоднаковий. Тому важливим аспектом є підготовка до сприймання змісту розповіді. Вона полягає у накопиченні чуттєвого досвіду, його актуалізації у словниковій роботі. Словникова робота зумовлена тим, що пояснення слів, термінів незрозумілих для учнів (наприклад, назви об'єктів, явищ і т. ін.), під час розповіді відволікає увагу дітей від основного змісту, порушує його цілісність. Відсутність в розповіді такої роботи призводить до утворення неправильних асоціацій: «слово -- реальний предмет», до неправильного розуміння суті власне предметного змісту і втрати інтересу до нього. Це не стосується нових термінів, які відображають зміст нових елементів знань. Вони логічно вводяться і розкриваються в процесі розповіді.

Пригадаємо, що пізнавальна діяльність дітей характеризується емоційно-вольовими процесами. Про те чи учень слухає уважно чи втратив логіку міркування, думає чи, навпаки, не розуміє, про що йдеться в розповіді, і т. ін., повідомляють його міміка, поведінка, вираз обличчя. Тому на уроці слід спостерігати за гамою почуттів, що відбивають на обличчі кожної дитини (напруженість, подив, хвилювання, радість, розчарування, розгубленість тощо), як реакція на певну частину інформації і на дії учителя. Вони дозволяють мати опосередкований зворотний зв'язок. Завдання учителя -- викладаючи інформацію, стежити за класом, помічати зовнішні зміни в учнів, бачити їхні внутрішні труднощі, сумніви. А правильно оцінити ситуацію, визначити їх причини і внести відповідні корективи у зміст розповіді та її методику допоможуть кілька коротких основних запитань.

Зосередженню уваги дітей сприяє інтерес, який збуджується не тільки добором цікавих фактів, доступністю змісту, логікою викладу, але й правильністю, виразністю, яскравістю, образністю мови учителя. Зокрема застосуванням різних мовних засобів: порівнянь, метафор, яскравих епітетів, а також елементів усної народної творчості (прислів'їв, загадок, народних прикмет), уривків із художніх і науково-популярних творів. Ці засоби впливають на почуття і емоції школярів і створюють у них позитивний емоційній фон засвоєння. Але слід застерегти вчителя від надмірності застосування таких матеріалів. Вони повинні бути підпорядкованими розв'язанню конкретної дидактичної підзадачі (наприклад, актуалізувати знання, показати якусь ознаку об'єкта, створити проблемну ситуацію і т. ін.). Сильний емоційний вплив певної частини змісту, часто неістотної, призводить до того, що діти запам'ятовують саме її, а не сутність елементу знань.

Під час розповіді значні керівні можливості має техніка мовлення вчителя (темп, паузи, інтонація), її емоційність і експресивність. Паузи підвищують виразність мови. Вони дозволяють виділити важливі місця, спонукають школярів до дій, допомагають їм зосередитись. Надзвичайно важливою є інтонація розповіді. Різна інтонація, виразність мовлення дозволяють вчителю виділяти головне, спонукати дітей виконувати різні дії, керувати їхньою поведінкою. Емоційність і експресивність мови дозволяють вчителеві показати своє ставлення до того, що він розповідає, й надати своїй розповіді переконливості, створити відповідний настрій у дітей, викликати у них зацікавленість.

При вивченні природознавства недопустима заміна наукових термінів життєвими, біологічних фактів і явищ -- казковими описами. Так, можна почути від учителя й навіть прочитати у підручниках, що у зайця є «шуба» (замість «тіло зайця вкрите шерстю»), дерева «сплять» (замість «дерева взимку перебувають у стані спокою. Це означає, що вони живі, але не ростуть»).

До розповіді вчитель повинен старанно готуватися: заздалегідь визначити місце розповіді на уроці, тему, її навчальну та виховну мету; ознайомитися з відповідними матеріалами підручника, науково-популярною літературою; добрати вірші, загадки або уривки з художніх творів, скласти план розповіді, виділити місця, на які слід звернути особливу увагу. Вчитель обов'язково добирає потрібні наочні посібники, ознайомлюється з їх змістом, намічає послідовність і момент демонстрування їх. Відмічає нові слова та назви, які діти повинні запам'ятати та ін.

Отже, у кожному із зазначених словесних методів основним джерелом є слово вчителя, і від володіння класоводом яскравою емоційно-забарвленою мовою залежить успіх сприймання учнями навчального матеріалу. Мовна майстерність учителя є зразком для формування культури мовлення учнів.

1.3 Характеристика практичних методів навчання природознавства

Практичні методи навчання використовуються для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. До них належать: спостереження, дослід та практична робота.

З раннього дитинства у повсякденному житті діти зустрічаються з багатьма явищами і тілами природи. Проте в них не розвинені увага і спостережливість, діти не розуміють значення природи в житті людини. Це призводить до зневажливого ставлення до природи, до неправильного розуміння предметів і явищ. Отже, з перших днів перебування дітей у школі вчитель повинен допомагати дітям пізнавати навколишнє середовище, навчати любити й оберігати природу, у доступній для розуміння дитини формі розкривати складну систему взаємозв'язку предметів і явищ, навчати розуміти красу природи, розвивати логічне мислення. Досягти мети можна тільки завдяки організації систематичних спостережень за предметами і явищами природи під керівництвом учителя.

Пізнання навколишнього світу розпочинається з накопичення чуттєвого досвіду, фактичного матеріалу, який осмислюється з метою засвоєння системи знань, адекватної навколишній природі з її зв'язками і залежностями.

Відсутність запасу конкретно образних уявлень у молодших школярів призводить до формального засвоєння знань. Дітям важко уявити предмет або явище, якщо вони не бачили цих об'єктів або їх зображень. О.Я. Герд -- один із засновників методики викладання природознавства -- відзначав, що всі реальні знання набуті людством шляхом спостережень, порівнянь і дослідів, а ніяк не читанням статей [28].

Спостереження -- це цілеспрямоване, планомірне сприймання об'єктів навколишньої дійсності, яке підпорядковане конкретно-визначеним цілям й вимагає вольових зусиль. Учень не просто повинен слухати, а прислухатись, не просто дивитись, а придивлятись, всебічно розглядати об'єкт, щоб створити необхідне уявлення про нього [4].

Спостереження -- це суб'єктивна діяльність, оволодіння якою призводить до формування уміння спостерігати. З цим умінням пов'язаний розвиток такої якості, як спостережливість. Спостережливість -- це прагнення і уміння найповніше помічати особливості предметів і явищ, у тому числі й такі деталі, які здаються зовні недостатньо помітні і на перший погляд малоістотні, уміння помічати незначні відмінності, зміни в предметах і явищах [4]. Спостережливість важлива риса особистості. Вона впливає на структуру і зміст інших психічних процесів, оскільки спостережлива дитина більше сприймає, глибше мислить і розуміє. Це полегшує засвоєння знань та умінь, забезпечує кращі результати в навчанні, позитивні емоції, розвиває пізнавальні інтереси, впливає на поведінку.

Роботу з розвитку спостережливості у молодших школярів, як засвідчує аналіз психолого-педагогічної літератури, краще всього розпочати з виховання інтересу до природи, з накопичення безпосередніх вражень про об'єкти. Оскільки інтерес відіграє важливу роль у здійсненні будь-якої діяльності, то, без сумніву, в процесі розвитку спостережливості він є найістотнішим стимулом, що підвищує пізнавальну активність, покращує якість сприймання та сприяє кращому запам'ятовуванню.

Проте, спостерігаючи за поведінкою дітей на заняттях та у вільний від навчання час, помічаємо, що не всі діти виявляють однаковий інтерес до спостереження об'єктів природи. Багатьом з них притаманний нестійкий інтерес, який виникає лише час від часу, залежно від специфіки спостережуваних об'єктів і явищ та ставлення дитини до них. Успіх спостереження значною мірою у такій ситуації залежить від емоційності. Тобто включення в акт спостереження почуттів. Адже почуття тісно пов'язані з діяльністю дитини, спонукають її до активних дій, емоційно забарвлюють сприймання, мислення, сприяють кращому запам'ятовуванню. І першою спонукою дитини до спостереження довкілля стають прагнення побачити красу предметів і явищ та велике бажання дізнатися про них більше. Не можна не згадати слова В.О.Сухомлинського про те, що в хвилини емоційного піднесення думка дитини стає найбільш чіткою, а почуття здивування є «могутнім джерелом бажання знати» [85].

Невід'ємною частиною емоційно-вольового компонента спостережливості є увага, яка виявляється в тому, що в процесі сприймання дитина не тільки чує, а й прислуховується, не тільки дивиться, а й вдивляється, тобто зосереджується на певному предметі чи явищі. Отже, одним із завдань розвитку спостережливості має бути розвиток здатності довільної уваги, уміння організовувати спостереження в потрібний час згідно з визначеною метою, бо, активна увага є передумовою спостережливості. Саме увага допомагає зосередитись на досліджуваному об'єкті, виділити його суттєві сторони і абстрагуватися від несуттєвих, тобто сприяє кращому розумінню довкілля.

Аналіз сучасних педагогічних досліджень показує, що більшість науковців та вчителів-практиків (Б.Г. Ананьєв, А.І. Васильєва, О.Я. Герд, Л.В. Занков, С.Л. Рубінштейн, О.Я. Савченко, B.M. Сорока-Росинський, К.П. Ягодовський та ін.) розвиток спостережливості учнів розглядає у безпосередньому зв'язку з ознайомленням дітей з навколишнім середовищем. Адже навколишня природа - безпосереднє джерело яскравих дитячих вражень, і спостереження довкілля мають глибокий вплив на всебічний розвиток дитини. В усі часи саме новизна предметів і явищ природи приваблювала та викликала глибокий інтерес у дітей, збагачувала їхні знання. Тільки у безпосередньому спілкуванні з природою можливе формування та ефективний розвиток спостережливості як якості особистості в учнів початкових класів (див. додаток А).

У процесі навчання спостереження виступає одним із методів його організації. З позиції розуміння методу навчання як дидактичної категорії спостереження є способом організації взаємопов'язаної діяльності учителя й учнів і полягає у тому, що вчитель організовує, стимулює, здійснює поточний контроль, аналізує, корегує й оцінює цілеспрямоване, планомірне сприймання учнями об'єктів природи.

В.О. Сухомлинський проводив «уроки мислення серед природи». Кожне заняття передбачало певне коло речей і явищ для спостережень, а метою мала бути установка: дивувати і помічати, помічати і відчувати, відчувати і думати, думати і творити. Він надавав особливого значення добору тем для таких занять. Серед них слід назвати: «Пробудження природи від нічного сну», «Як квіти зустрічають схід сонця», «Промені сонця грають у краплинах роси», «Як співає жайворонок», «Як ліс готується до зимового сну», «Подорож краплі води», «Як чекають дощу пшениця, соняшник і троянда», «Кожне явище має свої причини». З усією очевидністю можна стверджувати, що вчителі під керівництвом В.О. Сухомлинського «надавали виняткового значення тому, щоб кожна з названих тем несла дитині безліч відкриттів, зроблених нею самостійно», «щоб дитина заглиблювалася подумки в якусь, здавалося б, не значну деталь, зосередила на ній всю увагу, забула про все інше» [84].

Спостереження -- це метод пізнавальної діяльності, що спирається перед усім на роботу органів чуття (слуху, зору, нюху, дотику тощо).

Спостереження дають знання про предмети та явища навколишнього світу. Вони використовуються на уроках під час розповіді вчителя при демонструванні різних посібників, на предметних уроках, уроках-екскурсіях, а також у позаурочний час у кутку живої природи, полі, садку, на городі. Учитель повинен організовувати спостереження і керувати ними, спрямовуючи увагу учнів на окремі сторони предметів, явищ тощо. Значну частину знань про природу своєї місцевості учні набувають у процесі ведення календаря природи. Тому велику увагу слід приділити правильній організації спостережень за сезонними явищами в природі.

У своїх працях О.Я. Герд на перше місце висував методи викладання, які сприяють розвитку самостійності, пізнавального інтересу. Він вказував, що природу потрібно не описувати, а пояснювати: тварини і рослини потрібно розглядати у зв'язку із середовищем. З цією метою необхідно проводити екскурсії, практичні роботи: «…необхідно виводити дітей за місто, в поле, ліс, на болото; необхідно, щоб вони самостійно спостерігали тіла всіх трьох царств, у їх природній обстановці, знайомились із життям і розвитком організмів, -- тобто, необхідні екскурсії» [28].

Для розкриття найпростіших, доступних розумінню дітей зв'язків, що існують у природі, необхідно здійснювати діалектичний підхід. Учителеві треба звертати увагу молодших школярів на зв'язки між предметами та явищами. Він повинен так викласти матеріал, щоб за кожним новим словом, засвоєним учнем, стояв чіткий і правильний образ. Цього можна досягти лише шляхом прищеплення учням спостережливості, допитливості, цікавості до навколишньої природи.

Спостережлива дитина бачить, чує та помічає все нове і цікаве, що торкається її зору і слуху: рослини, що зацвітають навесні, політ перших метеликів, приліт шпаків тощо. Учень, в якого не розвинена спостережливість, проходить повз ці явища, не помічаючи їх. Тому виховання в учнів спостережливості, уваги до навколишньої природи має велике значення.

Малюки дивують старших найнесподіванішими запитаннями, що виникають у свідомості в процесі сприймання образів навколишнього світу. Соціальне пізнання містить прагнення відчути іншу людину, засвоїти соціальні норми, принципи справедливості, поваги, враховувати інтереси інших людей. В.О. Сухомлинський підкреслював, що «природа стає могутнім джерелом виховання лише тоді, коли людина пізнає її, проникає думкою в причинно-наслідкові зв'язки. Переоцінка наочності -- це абсолютизація окремих особливостей дитячого мислення, зведення пізнавальної сфери до сфери почуттів» [85]. Таким чином, частіше за все спостереження в природі повинні передувати вивченню тієї чи іншої теми в класі. Саме на матеріалі попередніх спостережень в природі будується вивчення сезонних змін.

К.Д. Ушинський зазначав, що основа розуміння суто людської мови полягає в правильному логічному мисленні, а правильна логіка мислення виникає з правильних і точних спостережень [90].

Методика організації спостережень повинна бути спрямована передусім на розвиток інтересу і довільної уваги учнів. Це досягається постановкою перед дітьми посильних завдань, чітко розробленою програмою, послідовністю і різноманітністю методів, спрямованих на розширення та поглиблення спостережень. Тільки в таких умовах розумова діяльність дітей стає різнобічною, цілеспрямованою і тому ефективнішою.

У структурі спостереження Т.М. Байбара виділяє такі компоненти:

1. Цілі спостереження. У цілях чітко визначається об'єкт, за яким вестиметься спостереження, і його результат. Цілі визначені вчителем, повинні бути сприйняті й усвідомлені учнями. Робота, що спрямована на осмислення цілей спостережень, є обов'язковою і пояснюється такими причинами: а) діти мають різний рівень засвоєння опорних знань, умінь; б) сприймання носить вибірковий характер, і без усвідомлених, конкретних цілей кожний учень буде сприймати і виділяти в предметах те, що його зацікавить і має для нього певне значення; в) кожний об'єкт має різні ознаки, властивості, частини, зв'язки і може сприйматися з різних боків та різних точок зору.

2. План спостереження. План складається на основі тих конкретних задач, які послідовно розв'язуються в процесі спостереження. План забезпечує послідовність діяльності учнів, уникнення різних випадковостей. Складання плану залежить від рівня усвідомлення результату спостереження. Наприклад, спостереження за кольором не потребує плану, а за поведінкою птахів він необхідний. План складається вчителем разом з учнями.

3. Безпосереднє цілеспрямоване сприймання предметів і явищ природи. Сприймання відбувається на основі опорних знань про предмет або явище, за якими ведеться спостереження. Актуалізація їх розпочинається під час постановки мети та планування. Крім того, дітям повідомляється додаткова інформація про об'єкт (значення, використання та ін.), яка розширює їхні знання, викликає позитивні емоції або зумовлює створення проблемної ситуації.

4. Висновки спостережень. Зміст висновку і механізм розумової діяльності дітей під час його формулювання визначається об'єктом і цілями спостереження [4].

За тривалістю проведення Л.К. Нарочна, Г.В. Ковальчук і К.Д. Гончарова поділяють спостереження на:

- короткочасні, які потребують незначного відрізку часу на уроці або вдома при виконанні домашніх завдань. Метою цього виду є сприймання ознак, властивостей конкретних об'єктів;

- довготривалі, які проводяться в позаурочний час; їх об'єктом є процеси, явища, події, які розвиваються, змінюються протягом певного часу [69].

За формою організації діяльності учнів В.М. Пакулова і В.І. Кузнєцова класифікують спостереження на:

- фронтальні: здійснюються усім класом за однаковим завданням під безпосереднім керівництвом учителя;

- групові: завдання виконуються групами по 2-3 учні. Групи можуть складатися з учнів з однаковим і різними рівнями підготовки;

- індивідуальні: виконуються кожним учнем самостійно [73].

У процесі навчання спостереження за часом їх проведення Т.М. Байбара розділяє на:

- випереджувальні, які проводяться ще до засвоєння нових знань. Їхні результати є чуттєвою основою формування уявлень у наступних темах, застосовуються до тих об'єктів, які неможливо сприймати безпосередньо на уроці, або вони вимагають тривалого часу;

- опорні, які організовуються вчителем у процесі засвоєння нових знань (уявлень, понять, встановлення залежностей, способів діяльності і т. ін.);

- розширювальні, які використовуються після засвоєння теоретичних знань, потрібні для конкретизації, розширення і поглиблення сформованих знань [4].

За характером пізнавальної діяльності спостереження бувають репродуктивними (спрямовані на сприймання та відтворення зовнішніх ознак, властивостей, частин явищ і предметів та зовнішніх зв'язків) і творчими (є способом розв'язання проблеми) [4].

З перших уроків у школі вчитель повинен організувати систематичні, цілеспрямовані спостереження за погодою, сезонними змінами в рослинному, тваринному світі. На спостереження не відводяться навчальні години, вчитель планує цю роботу щоденно.

На цьому наголошував і В.О. Сухомлинський. Одним із засобів творчого розвитку, народження думки, образного мислення Василь Олександрович вважав саме спостереження. Під час їх проведення він навчав дітей схоплювати найістотніше в предметах, явищах, виділяючи їх ознаки в певній послідовності. «Відчуваючи, переживаючи красу побаченого й почутого, діти сприймали найістотніші відтінки слова, і через слово краса входила в їхні душі… В дітей з'явилося бажання передати свої почуття і переживання, розповісти про красу» -- стверджував педагог [86].

Метеорологічні та фенологічні спостереження починаються з перших днів навчання й тривають протягом усіх чотирьох навчальних років. Саме тому, зазначає С.І. Балашова, необхідно дотримуватись певних вимог:

1. Спостереження мають бути регулярними.

2. За одним і тим самим об'єктом спостереження проводяться протягом кількох років.

3. Паралельно з метеорологічними спостереженнями проводяться фенологічні [7].

Залежно від змісту навчальної програми діти поступово вчаться спостерігати за погодою і позначати явища погоди умовними знаками. Крім того, вони вчаться опрацьовувати отримані матеріали спостережень, пояснювати явища неживої природи. Відповідно до цього визначають такі об'єкти метеорологічних спостережень: температура повітря, стан неба (ясно, похмуро, хмарно), опади, напрям вітру, тривалість дня, довжина тіні гномона від полуденного Сонця. Всі отримані дані учні записують у календар погоди. Як відомо, підсумки спостережень за погодою учні підбивають щомісячно. Вони вчаться порівнювати результати метеорологічних спостережень за квартал. Водночас, спостерігаючи за змінами в неживій природі, школярі встановлюють зміни, які відбуваються в живій природі (листопад, відліт птахів на зимівлю тощо).

Разом із метеорологічними спостереженнями проводять фенологічні. Фенологія -- наука про сезонні явища в живій і неживій природі. Вона реєструє і вивчає явища, пов'язані із зміною пір року, наприклад, строки утворення та сходження снігового покриву, сезонні фази розвитку рослин і активності тварин (сплячка, линяння, міграції) [68]. Фактично це система знань про сезонний розвиток організмів (рослин та тварин). Поняття сезонності пов'язане зі змінами температурного режиму, тривалості світлової частини доби, інтенсивності освітлення, кількості та стану опадів і з рядом інших природних особливостей, які ми називаємо екологічними факторами. В сукупності своїй вони об'єднуються в поняття -- умови існування. Отже: умови існування визначають стан живого організму, це може бути стан спокою, весняного пробудження, інтенсивного чи сповільненого росту і розвитку тощо.

Фенологічні спостереження -- це спостереження за етапами росту, розвитку рослин і тварин, які виявляються у добре помітних зовнішніх змінах (у рослин), а у тварин -- і в їхній поведінці. Ці етапи називаються фенологічними фазами. Фенологічна фаза -- це період у сезонному розвитку природи: окремих видів рослин (цвітіння, достигання плодів тощо), їх угрупувань, характерних сезонних явищ у житті тварин (перельоти птахів, їх гніздування, виліт пташенят з гнізда), що помітно відрізняється від інших. Сам процес спостереження за динамікою розвитку окремих рослин чи тварин полягає у чіткому фіксуванні початку, закінчення, тривалості кожної фази.

Крім того, ми не повинні забувати про вищезазначені вимоги до ведення спостережень. Вони обов'язкові тому, що лише систематичність спостережень дає змогу простежити динаміку розвитку організму.

При проведенні спостережень з учнями вчитель має постійно дотримуватись основних дидактичних принципів, зазначає О.А. Біда:

- спостереження повинні бути посильні для дітей, учителю треба враховувати їх вікові особливості;

- проводити спостереження треба систематично і послідовно у зв'язку з сезонними особливостями явищ природи;

- особливу увагу необхідно звертати на місцеві природні умови, рослин, тварин, тобто дотримуватись краєзнавчого принципу;

- необхідно звертати увагу на наступність програмного матеріалу з природознавства дошкільних установ і початкової школи [12].

Розглянемо, як, враховуючи дидактичні принципи вчитель повинен розвивати спостережливість молодших школярів.

З перших днів перебування в школі учні починають спостерігати природу. У 1 класі учні на уроках «Я і Україна» пізнають природу і суспільство в їх єдності, взаємодії, взаємозв'язках. На кожному уроці відводиться час на стислі бесіди про зміни в природі, узагальнення результатів спостережень та пояснення, як записувати ці результати. Учитель постійно вказує, що і як спостерігати, дає індивідуальні та групові завдання. Учні мають проводити спостереження під регулярним контролем учителя.

Вже з перших днів школярі спостерігають за погодою, за станом неба і навчаються розрізняти яке небо вважати ясним, яке хмарним, яке похмурим. Відразу знайомляться з умовними позначеннями стану неба ( -- ясно;  --хмарно; -- похмуро), опадів ( -- дощ; -- сніг), вітру () тощо. Від першокласників вимагається, щоб вони розрізняли, коли надворі тепло, коли холодно, коли дуже холодно, сьогодні тепліше, ніж учора, тощо. Учні повинні доводити, чому вони визначили погоду такою. Це привчає дітей аналізувати явища, які вони спостерігають. Щотижня потрібно підводити підсумки спостережень. Потрібно привчати дітей розповідати про свої спостереження та вчити узагальнювати матеріали проведених спостережень. Така робота сприяє розвитку мислення й мови дітей. Усі спостереження учні фіксують у класних календарях.

В 1 класі діти отримують безліч нових вражень. Щоб запобігти їх перевантаженню, щоденні спостереження організовувати недоцільно. До цієї роботи першокласників залучають поступово.

У 2 класі уявлення дітей розвиваються, розширюються та систематизуються. Спостереження стають різноманітнішими. Учні вчаться аналізувати дані своїх спостережень, підбивати підсумки, виявляти причинні зв'язки між явищами природи, а також між ними і практичною діяльністю людини. Другокласники помічають менш яскраві і менш помітні явища природи, проводять більш точну деталізацію їх, ніж першокласники. Наприклад, діти спостерігають за сходом і заходом Сонця, за його висотою над горизонтом у різні пори року і протягом дня. Починають розрізняти силу вітру, розуміють причини утворення туману, інею, помічають поступове похолодання восени і потепління навесні; виявляють, що взимку при похмурій погоді теплішає, а сонячно буває у морозні дні.

Наприкінці місяця робота з календарем підсумовується -- складаються елементарні зведення про те, скільки було протягом місяця ясних днів, скільки -- хмарних, похмурих, із дощем, снігом тощо. У 2 класі слід навчити учнів характеризувати погоди за місяць (за календарем природи).

У 3 класі ведення календаря ускладнюється. Учитель показує учням, якими умовними знаками будуть позначати температуру повітря після вивчення теми «Термометр».

В 4 класі учні систематично ведуть спостереження за погодою. Вони відмічають стан неба, опади, температуру повітря, напрям вітру. Для цього діти повинні навчитись користуватися компасом, флюгером. Опади вимірюють опадоміром, висоту снігового покриву визначають снігомірною рейкою, лінійкою. Такі дослідження з використанням приладів набувають конкретнішого характеру.

У 3-4 класах потрібно навчити учнів детальніше обробляти матеріал спостережень: робити зведення, скільки днів у минулому місяці було хмарних, скільки сонячних, із дощем, снігом і без опадів, скільки вітряних, безвітряних, який напрям вітру переважав тощо. Доцільно зводити місячні дані у графіки температури, діаграми хмарності. Такі зведення дають можливість скласти чітке уявлення про характер погоди за кожний місяць.

О.Я. Герд пропонує вчителям початкових класів під час екскурсій значну роль відводити проведенню спостережень за неживою природою: «Вивівши дітей на берег, вчитель, перш за все, знайомить їх із положенням місця спостереження. За Сонцем діти визначають напрями півдня, півночі, сходу, заходу» [28].

Спостереження за неживою природою треба поєднувати зі спостереженнями за змінами в рослинному і тваринному світі, а також звертати увагу на тісний природний взаємозв'язок між живою і неживою природою. Наприклад, із приходом весни Сонце піднімається над горизонтом вище, день стає довшим, теплішає повітря, тане сніг, прогрівається ґрунт, пробуджуються рослини і комахи, які живляться рослинами. Пробудження комах зумовлює приліт птахів, які ними живляться, пробуджуються й інші тварини (жаби, ящірки, їжаки та ін.).

У 3-4 класах рекомендується проводити дослідження за змінами в розвитку дерев та кущів у весняний період і виділяти фази розвитку за певними ознаками. Результати досліджень доцільно заносити до таблиці. Наприклад:

Фази розвитку	Назва рослини	Число, місяць
- початок сокоруху -- коли, проколовши шилом кору дерева з південного боку, помічаємо краплину соку; - набрякання бруньок (поява на бруньках світлих смужок); - розпускання квіткових бруньок зазначають тоді, коли вони відкрилися, з'явилися пуп'янки, але ще міцно стиснуті; - фаза розгортання перших листків починається з часу, коли на деревах і кущах розгорнулися перші листкові пластинки; - початок цвітіння дерев і кущів заноситься у щоденник тоді, коли на рослинах з'явилося кілька перших квіток; - масове цвітіння -- на рослинах зацвіло 50 % квіток; - достигання плодів і насіння; - зміна кольору листя восени; - початок листопаду -- при легкому струшуванні гілки опадає кілька листочків; - кінець листопаду.

На початку кожного сезону учні одержують завдання перевіряти певні народні прикмети. Завдяки такій роботі в учнів розвивається спостережливість, бажання розгадувати таємниці природи, якомога більше дізнатися про вже відоме.

Варто організувати з учнями спостереження за тим, наскільки правильно можна прогнозувати погоду за певною прикметою. Наприклад, кожен учень вибирає одну прикмету і перевіряє її (див. додаток Б).

Результати проведених спостережень учні занотовують у таблиці такого типу:

Дата	Яку прикмету спостерігав	Прогноз погоди	Яка погода була насправді

Таким чином, щоб добре організувати спостереження, щоб воно дало позитивні результати, учителеві необхідно продумати кожну деталь. Коли учень буде бачити наслідки своєї роботи, він і надалі спостерігатиме окремі предмети та явища природи. У нього поступово розвиватиметься інтерес до природи. І цей інтерес учитель повинен постійно підтримувати.

Навчальний дослід -- це елементарний навчальний експеримент. Він, як і спостереження, є одним із важливих методів пізнання природи, накопичення чуттєвого досвіду. Інформація, здобута таким шляхом, є основою певних теоретичних висновків, узагальнень, встановлення закономірностей або підтвердження вже засвоєних [4].

Якщо у процесі спостереження сприймаються тільки зовнішні ознаки й властивості предметів та явищ, то за допомогою дослідів відбувається більш глибоке пізнання. Дослід дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо.

Специфіка досліду, вказує А.В. Усова, полягає у тому, що він дозволяє отримати явище в «чистому вигляді», а саме: уникнути впливу побічних факторів. Дозволяє досліджувати його в різних умовах, припиняти дослідний процес на будь-якій стадії і повторювати необхідну кількість разів, вивчати предмет більш ретельно, ділити його на частини, виділяти те, що цікавить [88].

Необхідність проведення дослідів у початкових класах зумовлена насамперед тим, що діти мають недостатній чуттєвий досвід, а більшість природознавчих уявлень і елементарних понять формується тільки на його основі.

У класі за допомогою дослідів можна не тільки демонструвати і довести до розуміння дітей деякі явища природи, а й з'ясувати причинні взаємозв'язки в природі, розкрити причини виникнення окремих явищ, у доступній для дітей формі ознайомити із законами природи, розкрити суть природних процесів і явищ.

Т.М. Байбара розглядає дослід як метод пізнання, вид пізнавальної діяльності суб'єкта, яка включає такі структурні компоненти:

1. Осмислення власно предметних цілей досліду. Актуалізація знань про об'єкт, з яким проводиться дослід.

2. Планування досліду: виконання практичних дій, їх послідовності; вибір обладнання.

3. Виконання досліду: виконання практичних дій у необхідній послідовності; цілеспрямоване спостереження за об'єктом (змінами, які відбуваються, результатами змін) під час досліду; усвідомлення результатів спостереження; самоконтроль за процесом досліду.

4. Осмислення результатів досліду: узагальнення фактів; встановлення взаємозв'язків; фіксація наслідків досліду (усно, письмово, графічно).

5. Закріплення результатів проведення досліду: знання цілей, власне предметних результатів, способів практичних і перцептивних дій в їх необхідній послідовності, приладів і матеріалів для виконання досліду та відповідних умінь [4, с. 205-206].

Досліди за рівнем пізнавальної самостійності учнів поділяються на репродуктивні і творчі. Репродуктивними називаються досліди, спосіб виконання і результати яких відомі учням. Вони виконуються за зразком під безпосереднім чи опосередкованим керівництвом учителя (самостійно) з використанням усних і письмових інструкцій [73].

Творчим називається дослід, який виступає способом розв'язання навчальної проблеми. Суть її полягає у тому, що для школярів будуть невідомими: а) власне предметний результат досліду; б) спосіб виконання досліду; в) результат і спосіб виконання досліду [4].

У природознавстві використовуються короткочасні і довготривалі досліди. Короткочасними є досліди, які виконуються в межах одного етапу уроку: засвоєння нових знань, умінь і навичок; їх застосування; перевірка [73]. Результати довготривалих дослідів отримують через 1-2 тижні або навіть через 1-2 місяці. Довготривалі досліди, як правило, носять випереджувальний характер і необхідні для засвоєння учнями фактичного матеріалу, який є основою теоретичних узагальнень [73]. Ці досліди застосовуються також з метою конкретизації теоретичних положень, пояснення і доведення їх правильності.

В історії розвитку методики природознавства дослідам надавали великого значення О.Я. Герд, К.Д. Ушинський, В.П. Вахтеров та інші. О.Я. Герд у своїх працях часто підкреслював значення дослідів. Він приділяв велику увагу постановці дослідів з метою розвитку у школярів дослідницьких навичок і озброєння їх уміннями самостійно вирішувати навчальні та практичні завдання.

І.П. Павлов писав, що «спостереження -- метод достатній для вивчення лише простих явищ. Чим складніше явище, тим необхідніший дослід… Дослід, так би мовити, бере явище в свої руки і пускає в хід, то одне, то інше і таким чином в штучних, спрощених комбінаціях виявляє правдивий зв'язок між явищами. Інакше кажучи, спостереження вбирає те, що йому пропонує природа, а дослід бере у природи те, що він хоче. І сила біологічного досліду дійсно колосальна» [72].

Дослід -- це спосіб вивчення об'єктів та процесів природи у спеціально створених штучних умовах і виявлення з різноманітного комплексу зовнішніх впливів на об'єкт або процес лише одного, заздалегідь визначеного фактора [12].

На уроках природознавства класовод проводить демонстраційні досліди. Проте вони не можуть розв'язати всіх завдань виховного навчання. Діти мають проводити нескладні досліди своїми руками. Ці учнівські досліди або лабораторні роботи виконуються на предметних уроках, а також під час вивчення тем «Властивості води», «Повітря навколо нас» тощо. Наприклад, у 3 класі, вивчаючи тему «Властивості води», діти на уроці проводять досліди, які дають змогу дізнатися про властивості води (текучість, прозорість, немає форми, без кольору і смаку, розчиняє деякі речовини). Після ознайомлення із властивостями води розчиняти деякі речовини (сіль, марганець, крейду) можна дати дітям самостійно провести аналогічні досліди із цукром, піском, содою тощо; зробити відповідні висновки; встановити, які речовини мають спільну властивість.

Учнівський дослід виконується безпосередньо учнями під керівництвом учителя. Пізнавальна цінність учнівського досліду полягає в тому, що у процесі його виконання учні самостійно добувають знання, спостерігають наслідки власної діяльності. При цьому конкретизуються їхні уявлення про процеси і явища навколишнього середовища, активізується мислення, підвищується інтерес до вивчення природознавства.

Організовуючи проведення учнями дослідів на уроках, учитель спрямовує їх на самостійний, свідомий, творчий пошук за допомогою послідовно поставлених запитань і добивається того, щоб вони самостійно доходили висновку про властивості певних предметів навколишнього середовища. В одних випадках молодші школярі виконують досліди за вказівкою вчителя, в інших -- проводять більш або менш самостійне дослідження. Учитель керує лабораторними дослідами учнів, даючи їм можливість самостійно вести пошук відповідей на поставлене запитання. Такі досліди та їхні результати обговорюються в процесі бесіди.

При вивченні об'єктів природи за допомогою дослідів спостерігаються не тільки їх форма, забарвлення, величина, стан та ін., а й виявляються зміни, що відбуваються під впливом різних зовнішніх факторів (температури, вологості повітря та ін.).

Готуючись до уроку із застосуванням дослідів, учитель заздалегідь добирає і готує необхідне обладнання і матеріал, попередньо проробляє і перевіряє порядок проведення дослідів, складає ряд послідовних запитань.

Щоб учні свідомо поставилися до роботи, щоб збудити їх інтерес, учитель доводить дітям необхідність постановки дослідів. Після цього записує на дошці запитання, на які треба дати відповіді після виконання досліду.

Перед початком проведення досліду вчитель показує учням прилади, які буде використано, вказує за чим вони повинні спостерігати. Однак під час виконання досліду вчитель не повинен пояснювати явище або процес, що відтворюються в досліді. Дуже важливо, коли учитель правильно керує спостереженнями дітей, їхнім мисленням, щоб учні самостійно дійшли до потрібних висновків. Наприклад, запитанням «Що ви спостерігаєте?» учитель спрямовує увагу дітей на певне місце приладу, на хід процесу; «Чому це відбувається?» -- примушує шукати пояснення причинності явища; «Який висновок з цього можна зробити?» -- спонукає до мислення, розкриває суттєві ознаки; «Де можна спостерігати подібне явище в природі?» -- привчає дітей зіставляти свої спостереження з процесами явищ природи. Учитель допомагає учням правильно сформулювати висновки, зробити узагальнення. Досліди проводять у такому темпі, щоб діти змогли запам'ятати всі етапи роботи, пояснити послідовність спостережуваного явища, кінцеві наслідки роботи.

Велике пізнавальне значення мають досліди, в ході яких порівнюються властивості двох предметів або явищ (торф і кам'яне вугілля, нафта і вода, лід і сніг та ін.). відмінність при порівнянні двох предметів підкреслює їхні індивідуальні ознаки, а схожість дає змогу віднести до однієї групи. Наприклад, порівнюючи нафту з водою, учні виявляють, що це рідини, однак кожна з них має свої певні властивості (нафта -- темно-бура рідина, легша за воду, масляниста, горить та ін.).

Отже, учнівські досліди допоможуть дітям зрозуміти певні явища природи та зміни, що відбуваються у довкіллі під впливом різних зовнішніх факторів, а також з'ясувати їх причинно-наслідкові зв'язки. Завдання вчителя -- навчити дітей бачити дійсні явища природи. Дослід, який учні виконують самостійно, -- один із найскладніших, трудомістких і водночас важливих методів навчання. Він відіграє величезну роль у формуванні та розвитку природничих понять, активізації пізнавальної і практичної діяльності школярів. Проводячи досліди, учні стають дослідниками, які активно шукають відповіді на поставлені питання.

Термін «практична робота» часто застосовується в дидактичній і методичній літературі. Ним позначається один із практичних методів навчання, однак не існує чіткого визначення його дидактичної сутності.

Зокрема, В.М. Пакулова та В.І. Кузнєцова вказують на різноманітність практичних робіт з природознавства. Спільною рисою для них є безпосередня участь школярів у виконанні певної роботи (моторна діяльність) з одночасним її осмисленням. На основі цього формуються знання і практичні уміння [73].

Л.К. Нарочна, Г.В. Ковальчук, К.Д. Гончарова про практичну роботу як метод навчання зазначають, що в початковій школі практичні роботи проводять на шкільному подвір'ї, географічному майданчику, навчально-дослідній ділянці. Їх значення полягає у засвоєнні учнями програмного матеріалу, виробленні умінь і навичок у процесі виконання практичних робіт, підготовці учнів до праці [69].

Деякі автори не виділяють практичні роботи в самостійний метод навчання, а описують тільки лабораторні досліди. На обов'язкове розмежування цих двох понять неодноразово вказував В.О. Онищук [71]. Практичні роботи, за словами вченого, відрізняються від лабораторних тим, що під час їх проведення учні не змінюють хід явищ, які вивчаються, а тільки фіксують факти спостережень у процесі практичних дій. Кожна практична робота має свою дидактичну ціль і задачі, структуру й методику (технологію).

Таким чином, практична робота -- це навчально-пізнавальна діяльність, у процесі якої учні виконують практичні дії з об'єктами в матеріальній або матеріалізованій формі. При цьому предмети і явища або умови їх існування в природі не змінюються.

У ході виконання практичних робіт учні оволодівають практичними уміннями. Отже, їх основною метою є формування практичних умінь і навичок. Крім того, внаслідок виконання дій з об'єктами в одних випадках здобуваються факти, є основою формування нових уявлень, понять і встановлення зв'язків, а в інших -- засвоєні знання виступають засобом здійснення практичної діяльності, тобто знання засвоюються на новому рівні -- рівні застосуванні за зразком і в новій ситуації.

Види практичних робіт визначаються за різними ознаками. Так, оволодіння кожним передбаченим програмою практичним умінням відповідає загальним закономірностям формування. На цій основі будується система практичних знань. Вона включає:

1. Завдання, які виконуються за зразком.

2. Завдання, які виконуються шляхом перенесення способу практичної дії в подібну ситуацію, тобто виконуються ті самі дії, але з новими об'єктами, які охоплюються об'ємом уявлення чи поняття, що складають зміст орієнтовної основи дії.

3. Завдання, які виконуються шляхом перенесення способів практичних дій і власне предметних знань у нові умови. Для виконання таких завдань (щодо усвідомлених цілей) відбираються засвоєні прийоми і з них конструюються нові способи практичної діяльності [4].

За часом виконання практичні роботи бувають різні, але більшість із них займає порівняно незначну частину уроку. Практичні завдання виконуються на різних етапах уроку, а отже, мають різні дидактичні цілі. Зокрема, на етапі засвоєння вони використовуються для актуалізації опорних знань та умінь, постановки проблеми, як джерело нових знань; на етапі застосування засвоєних знань і умінь -- для їх закріплення; на відповідних етапах -- для систематизації, узагальнення, а також перевірки засвоєних знань та умінь.

Практичні роботи передбачають практичну, самостійну діяльність школярів, оволодіння знаннями, вміннями і навичками. Особливе місце серед практичних методів навчання займають практичні роботи з приладами (компасом, термометром, глобусом, телурієм тощо), планом місцевості і фізичною картою, з розпізнавання і визначення тіл природи.

Наприклад, на предметному уроці «Рослинництво рідного краю» для формування уявлення про зернові рослини учитель організовує практичну роботу із розпізнавання зернових культур, під час виконання якої використовують різноманітний роздавальний матеріал.

При правильній організації практичної роботи учні виконують ряд логічних операцій: порівняння, виявлення подібності і відмінності, класифікація, висновок, узагальнення. Дитина має відрізнити одну зернову рослину від іншої.

Організація і проведення практичної роботи з формування поняття «зернові культури »спрямовує мислення дітей на самостійні пошуки спільних і відмінних ознак, тобто активізує елементи дослідницької діяльності учнів, підвищує рівень засвоєння учнями даного матеріалу. Робота з розпізнавання виконується не лише на уроках, а й на екскурсіях у природі. Учитель дає завдання для розпізнавання тварин, рослин.

У 3-4 класах діти починають працювати із приладами (компасом, термометром, глобусом, телурієм тощо). Наприклад, вивчаючи тему «Термометр», учні знайомляться з будовою термометра, виконують досліди, які пояснюють принцип його роботи, та вчаться ним користуватись. Після цього проводиться практична робота, під час якої учні вимірюють температуру повітря (у класі, коридорі, на вулиці), свого тіла, води (в акваріумі, з криниці, водопроводу). Результати спостережень записуються в зошитах.

Під час вивчення теми «Компас. Орієнтування на місцевості» спочатку вивчається принцип роботи компаса на його моделі, після цього діти вчаться користуватись компасом (роздавальні компаси, шматочка заліза і магніту). Далі учні вправляються у визначенні сторін горизонту за допомогою компаса. Після цього на шкільному подвір'ї проводиться практична робота «Орієнтування на місцевості», під час якої учні визначають розміщення предметів один відносно одного та напрям, в якому вони знаходяться від предметів. Одержані результати фіксуються в зошитах у вигляді малюнків, умовних позначень. Значну роль у вивченні природознавства відіграє робота з географічною картою (виміри відстані, орієнтування тощо).

Практичні роботи відіграють значну роль у вивченні природознавства. Виходячи з цього відомий психолог Г.С. Костюк писав: «Найповніший зміст засвоюється у свідомості учнів тоді, коли він включається до їх власної діяльності» [54, с. 5].

Практичні роботи, що застосовуються на уроках природознавства, різноманітні. Загальним для всіх практичних робіт є безпосередня участь школярів у виконанні певної роботи (моторна діяльність) з одночасним її усвідомленням. Засвоєння знань у процесі практичної діяльності активізує навчальний процес початкової , розвиває самостійність і творчість учнів.

Розділ 2. Вибір та оптимальне поєднання методів навчання у процесі вивчення курсу «Я і Україна»

2.1 Загальнодидактичні критерії вибору та поєднання методів навчання на уроках «Я і Україна. Природознавство»

Методи навчання в школі відповідають освітній, розвивальній і виховній меті, змістові освіти. Вони ставлять перед кожним учителем завдання виховувати людей всебічно розвинених, які б мали широку освіту й свідомо використовували свої знання і здібності на користь держави, суспільства. Особливої уваги заслуговують методи, що потребують від учнів свідомого підходу, активності, самостійності й творчості у навчально-пізнавальній діяльності. Таким чином, методи навчання у своїй сукупності залежать від загальної мети освіти та виховання в сучасній школі.

Навчання природознавства здійснюється методами, в яких враховуються їх внутрішня (зміст) і зовнішня (форма) сторони. Внутрішню сторону відображають методи за рівнем пізнавальної самостійності учнів: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, евристичний (частково-пошуковий), дослідницький (пошуковий). А зовнішню -- відповідні методи навчання за джерелом знань: словесні (бесіда, розповідь, пояснення), практичні (спостереження, дослід, практична робота), наочні (використання натуральних, образотворчих, аудіовізуальних засобів наочності, моделей). Жоден із методів не можна вважати універсальним і придатним для розв'язання всіх завдань, що стоять перед викладанням природознавства в початковій школі. Зазначені методи поєднуються під час навчання. Обов'язковою умовою поєднання є відповідність змісту методу його формі, тобто зовнішньої сторони -- внутрішній. Наприклад, у процесі навчання використовуються репродуктивна бесіда, евристична бесіда, репродуктивна розповідь, проблемний виклад, репродуктивна практична робота, дослідницька практична робота [77]. Чим різноманітніші методи навчання, тим всебічнішим і осмисленішим буде сприймання учнями навчального матеріалу.