Проектирование технологий управления развитием методической службы регионального профессионального колледжа

Таким образом, педагогический кабинет можно условно считать частично выполняющим функции методического кабинета, поэтому попытаемся раскрыть смысл этих двух понятий как одного целого.

По определению О.Г.Бутузовой, «методический (педагогический) кабинет является: центром методической работы в образовательном учреждении; центром методической помощи преподавателям и мастерам производственного обучения; местом, где обеспечены условия для подготовки инженерно-педагогическим работникам к занятиям; центром научно-технической и педагогической информации» [27].

Согласно Положению об учебно-методическом кабинете профессионально-технического образования (приложение 2 к приказу Госпрофобра СССР от 7 мая 1987 г. №67) учебно-методический кабинет -

«центр научно-методической работы с инженерно-педагогическими кадрами профессионально-технического образования по повышению эффективности подготовки квалифицированных рабочих» [128].

Специалисты ИРПО в результате проведенных исследований выделили три основные группы педагогических (методических) кабинетов учреждений системы профессионального образования [135]: 1) инновационные педагогические кабинеты; 2) педагогические кабинеты, основным направлением деятельности которых является методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы по проблемам повышения качества профессионального образования; 3) кабинеты, деятельность которых направлена на совершенствование учебно-воспитательного процесса и развитие педагогического творчества.

В рамках модели методической службы нашли место и проблемные группы. Исходя из значения термина «проблема» (от греч. problema - задача)

- «сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения, в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо объектов, явлений, процессов» [192], - проблемные группы, по определению О.Г.Бутузовой, «это творческие лаборатории, созданные для решения той или иной проблемы, актуальной для отдельных педагогов или для педагогического коллектива в целом» [27]. Л.И.Белоусова, А.Т.Глазунов под «проблемными группами» подразумевают объединения преподавателей и мастеров производственного обучения, выполняющие научную и технологическую функции методической службы: «они анализируют индивидуальные методические затруднения, совместно исследуют состояние возникшей или предложенной им проблемы, выбирают способы решения проблемы» [13]. Цель создания проблемных групп, как указывает Т.Ю.Ильина, - «профессиональное сближение педагогов, мастеров производственного обучения, выработка позиций, вокруг которых соберутся единомышленники» [63].

Важным структурным компонентом модели методической службы нового типа является экспериментальная лаборатория [27; 135; 179; 180]. Эксперимент (от лат. experimentum - проба, опыт) - чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п. [192, С. 1532]. В некоторых исследованиях структуры методической службы встречается термин инновационная лаборатория.

Экспериментальная (инновационная) лаборатория - проектно- исследовательская структура в рамках методической службы, с ее помощью создаются, апробируются и внедряются образцы новой практики. Основные функции лаборатории следующие: проектирование концепции образовательного учреждения; разработка программы опытно- экспериментальной деятельности образовательного учреждения; обеспечение опытно-экспериментальной деятельности нормативными и учебно-методическими средствами; диагностика хода экспериментальной работы; «запуск» и научно-методическое обеспечение экспериментальных процессов; научное консультирование педагогов и работников управления, имеющих затруднения в опытно-экспериментальной деятельности; описание и оформление результатов опытно-экспериментальной деятельности.

Сложившаяся практика методической работы, а также исследования российских ученых позволяют выделить организационные формы методической работы, традиционно подразделяемые на коллективные (массовые) и индивидуальные. Согласно классификации, предложенной А.Е.Терюковой [203], к массовым формам методической работы относятся: совет колледжа; педсовет (методический совет); цикловые комиссии; педагогические чтения; школа передового опыта; школа молодого педагога; конференции. К индивидуальным формам автор относит: рекомендации; методические разработки; рецензирование методических разработок, пособий; доклады; сообщения; реализацию инновационных методов; систематизацию дидактического материала; беседы - учебу на ФПК; самообразование; проведение открытых занятий; взаимопосещения занятий.

Методическая служба как открытая система нуждается в постоянном совершенствовании.

Повышение качества методической службы можно рассматривать как улучшение деятельности методической службы на основе создания оптимальной ее структуры. Таким образом, совершенствование методической службы нужно рассматривать в двух аспектах: функциональном (изменение деятельности) и структурном (изменение состава, структуры).

Совершенно очевидно, что важнейшим вопросом деятельности методической службы нового типа является определение ее эффективности.

Эффективность деятельности методической службы определяется на основе критериев (эффект (от лат. effectus - исполнение, действие) - результат, следствие каких-либо причин, действий) [192, С.1556].

Общим критерием оценки всех подсистем является мера соответствия происходящего в них процесса искомому конечному результату, в нашем конкретном случае - качеству профессиональной подготовки выпускников учреждений среднего профессионального образования [27], а также созданию педагогического коллектива инновационного типа [180].

Оценка качества методической службы зависит от удовлетворения потребностей руководителей и педагогов в методических услугах.

Обеспечить высокую эффективность деятельности методической службы - это значит достичь заранее предусмотренного, оптимального результата при минимальных затратах общественного труда и времени.

Основные требования системы оценки методической службы следующие: объективность (независимость от воли проверяющего); значимость каждого критерия в оценке; научность (достаточное и четкое научное обоснование критериев, вводимых в качестве основных); практическая направленность (связь с практикой работы профессиональных общеобразовательных учреждений); доступность (возможность исправления критериев в практической деятельности); полнота (всестороннее отражение всех сторон деятельности методической службы); связь оценки критериев деятельности методической службы с целями обучения; диагностичность (возможность по перечисленным критериям поставить однозначный диагноз уровня эффективности методической службы) [27, С.19].

Исследованию эффективности деятельности региональной методической службы посвящена монография Л.И.Белоусовой и А.Т.Глазунова. На основании глубокого и всестороннего анализа работ отечественных и зарубежных авторов, а также на основании экспериментальных данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, ученые пришли к выводу, что «показателем эффективности в образовании является качественный рост образовательного процесса, а критерий эффективности характеризуется как средство, с помощью которого выбираются и измеряются альтернативы наивыгодного решения практических задач в существующих конкретных условиях» [13, С.57].

Авторы определили специфические критерии, с помощью которых можно оценить, измерить эффективность региональной методической службы в условиях реализации стандарта образования.

Эффективность любой педагогической системы вообще и методической службы в частности определяется по конечному результату. В нашем случае - это качество образования, что подразумевает уровни знаний, умений студентов, их развития и воспитанности. Так как качество образования в новых социально-педагогических условиях регламентируется стандартами образования, Л.И.Белоусова и А.Т.Глазунов выделяют в качестве одного из главнейших критериев эффективности методической службы качество реализации стандарта образования. По их мнению, «этот критерий проявляется в результатах итоговой аттестации выпускников, анализируется на педагогических конференциях и методических секциях по результатам работы учреждений профессионального образования за учебный год».

На основании экспериментальных данных ученые пришли к выводу, что инженерно-педагогические работники нуждаются в специальной подготовке к реализации Государственных образовательных стандартов, освоению технологии их внедрения, разработке учебно-методического комплекса. Такой вывод позволил предложить в качестве следующего критерия эффективности деятельности методической службы профессионализм руководителей, методистов, педагогов в области стандартизации и внедрение индивидуализированной системы повышения квалификации педагогических кадров.

Важным критерием, по глубокому убеждению Л.И.Белоусовой и А.Т.Глазунова, является методическая обеспеченность стандарта, так как достаточно полная реализация стандарта возможна только лишь при хорошем научно-методическом обеспечении. «Названный критерий характеризуется тем, насколько полно методическая служба обеспечена нормативной документацией Госстандарта, научно-методической литературой, периодическими изданиями, раскрывающими формы и методы реализации Госстандарта, наличием банка учебно-программной документации по подготавливаемым профессиям».

Еще одним важным критерием эффективности деятельности методической службы, как отмечают авторы, является инновационность образовательного процесса, его направленность на удовлетворение запросов и развитие личности, так как для профессионального учебного заведения большое значение имеет уровень организации образовательного процесса, его постоянное совершенствование. Этот критерий определяется внедрением новых педагогических технологий, нетрадиционных форм обучения, результативностью образовательного процесса (динамикой роста основных показателей учебного процесса) [13, С. 57-63].

Несомненный интерес для нашего исследования представляет модель оценки эффективности методической работы В.М.Лизинского [87], которая включает следующие критерии: положительный психолого-педагогический климат в коллективе; высокая заинтересованность педагогов в творчестве и инновациях; рост удовлетворенности педагогов собственной деятельностью; овладение современными методами обучения и воспитания, педагогическими технологиями; положительная динамика качества обучения и воспитания учащихся; высокий уровень профессиональной самостоятельности педагогов; своевременное распространение передового педагогического опыта; внимание к деятельности педагогов, наличие системы стимулирования развития педагогической деятельности; качественно организованная система повышения квалификации педагогов.

В результате проведенного обзора по предмету исследования можно сделать выводы: несмотря на разносторонность исследований, отраженных в отечественной литературе, роль методической службы в реализации стандарта профессионального образования и проблема комплексного совершенствования методической службы специально не исследовались; тема настоящего исследования разработана учеными в незначительной степени. Большинство авторов работали в области изучения организации деятельности методической службы на уровне системного анализа факторов, предопределяющих необходимость становления и развития методической службы в профессиональной школе; исследования проблем образовательной деятельности, регионализации образования, содержания, форм и методов деятельности методической службы. Однако принципиальные проблемы совершенствования методической службы, связанные с происходящими в системе образования изменениями, учеными исследовались не достаточно.

Отдельные вопросы, а именно: цели и задачи методической службы профессионального учебного заведения, модель региональной методической службы, представленные в обзоре, решены, но не в полной мере. Многие вопросы исследователями были поставлены, но не решены: правовые основы деятельности методической службы, анализ состояния методической службы в современных условиях, нормативное обеспечение ее деятельности и направления ее совершенствования.

1.2. Система и функции управления развитием методической службы

Идея развития образовательной системы заложена в Законе Российской Федерации «Об образовании», в национальной доктрине образования.

Энциклопедический словарь трактует развитие как «необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры» [192, С.1093]. Изменение объекта с помощью развития подразумевает процесс движения к новому объективно необходимому качественному состоянию. Развитие, как определяет К.Н.Леонтьев, - это «постепенное восхождение от простейшего к сложнейшему, постепенная индивидуализация, обособление, с одной стороны, от окружающего мира, а с другой - от сходных и родственных организмов, от всех сходных и родственных явлений» [84]. Фактически развитие означает поступательное движение, переход от одного состояния к другому [76].

Есть понятие “изменение” - это превращение в другое, переход от одного качественного определенного бытия в качественно другое определенное бытие. Развитие есть тогда, когда система приобретает новые интегративные свойства. Развитие - всегда качественные изменения и всегда позитивные.

По аналогии с определением развития образовательной системы (М.М.Поташник, В.С.Лазарев), развитие методической службы - это закономерное, эволюционное, управляемое (самоуправляемое) позитивное изменение самой методической службы (ее целей, содержания деятельности) и управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов методической работы. Это переход методической службы от прежнего качественного состояния к новому, и оба состояния оцениваются, а переход осуществляется во времени.

Развитие методической службы - процесс инновационный (новация (лат.) - обновление, изменение) [189, С.337]. По мнению М.М.Поташника и В.С.Лазарева, - это нововведение, организация и содержание нового; инновационный процесс - это формирование и развитие содержания и организации нового; новшество - это явление, несущее в себе сущность, способы, методики, технологии, организации и содержание нового. Фактически же инновации ведут к изменениям в организации (а методическая служба есть один из типов организации). Перемены касаются всех организаций по причине быстро меняющейся внешней среды, обстановки. На это указывают Майкл Мескон, Майкл Альберт, Франклин Хедоури: «Говоря об изменениях в организации, мы имеем в виду решение руководства изменять одну внутреннюю переменную или более в целях, организации, структуре, задачах, технологии и человеческом факторе» [99, С.586]. Чтобы организация развивалась, она: периодически должна оценивать и менять свои цели в соответствии с изменениями внешней среды и самой организации; периодически должна менять структуру, т.е. вносить изменения в систему распределения и ответственности; должна менять технологии и задачи; должны меняться люди (их техническая подготовка, мотивация, подготовка к личностному и групповому общению, оценка качества работы и т.д.) [99, С.587-588].

В рамках методической службы ученые выделяют следующие направления инновационных изысканий: создание новой структуры методической службы; формирование нового содержания деятельности; разработка и реализация новых педагогических технологий, методик и т.д.

Главным в науке и практике управления педагогическими системами разных уровней и типов являются исходные понятия. В основе педагогической теории управления находится понятие управление. Оно должно отражать несколько принципиальных моментов: во-первых - иметь целенаправленный характер; во-вторых - управляющая и управляемая подсистемы должны находиться в постоянном взаимодействии; в-третьих - управленческие действия должны происходить с помощью необходимых для этого средств и технологий; в-четвертых - деятельность педагогов и учащихся должна быть совместная, соуправленческая; в-пятых - функционирование и развитие нужно рассматривать как единый творческий процесс, направленный на достижение желаемых прогрессивных результатов образования; в-шестых - управление должно отражать тип и вид образовательного учреждения с соответствующим уровнем образования [205, С.26-27].

Под управлением понимается закономерно возникшая в процессе эволюции специфическая организационная форма движения материи, заключающаяся в целенаправленном многообразном преобразовании информации в двух взаимосвязанных, замкнутых обратными связями контурах и функционально реализующая как сохранение устойчивости управляемого объекта, так и развитие, дальнейшее повышение уровня ее организации (или создание новых структур) путем отбора и накопления информации [170, С. 449].

Понятие управления, отмечает М.К.Бочаров, является исходным основанием теории управления [18]. Оно является определяющим для науки о процессах управления в педагогических системах: «Управление - это целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий».

Группа современных ученых (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов) под управлением вообще понимают «деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализом и подведением итогов на основе достоверной информации». Педагогическое управление, по их мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата [211, С.73].

В.С.Пикельная считает, что управление - это «процесс реализации системы мер воздействия на педагогический и ученический коллектив с целью решения социальных задач по формированию личности, необходимый обществу для его дальнейшего существования и развития» [148].

Т.А.Ильина отмечает, что под управлением принято понимать «деятельность, обеспечивающую планомерное и целенаправленное воздействие на объект управления». При этом она разъясняет, что «эта деятельность включает в себя получение информации о протекании основных процессов, переработке и выдаче соответствующих решений, направленных на дальнейшее совершенствование объекта управления [62].

Обобщая многочисленные исследования в данной сфере, В.С.Кукушин пишет: «Управление - это функционирование всех систем (экономической, социальной, образовательной) с целью сохранения, развития и адаптации их к изменяющимся условиям. Педагогическое управление - процесс организации взаимодействия структур образовательной системы для достижения оптимальных результатов ее развития» [211].

В более узком смысле «управление методической службой - значит распределение функций управления между звеньями системы методической службы и обеспечение оптимальных условий функционирования и последующего развития» [41]. Основная цель управления - эффективное и планомерное использование сил, средств, людских ресурсов для достижения оптимального результата [178, С.23].

Управление, как и любая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов.

Принципы управления являются конкретным проявлением, отражением закономерностей развития. Принципами педагогического управления являются следующие: демократический централизм, при котором поощряется инициатива большинства; коллегиальность и единоначалие, являющиеся основой развития активности единомышленников; определение главного направления в работе [211, С.73].

Опираясь на работу Н.С.Сунцова «Управление общеобразовательной школой», можно выделить такой принцип управления, как принцип научности. Развитие педагогической науки сказывается на постановке и решении вопросов управления и корректируется в зависимости от современного взгляда на нее [200].

Принцип систематичности, на наш взгляд, также имеет место при рассмотрении педагогического управления. Только основываясь на этом принципе, можно выявить недостатки, наметить пути их исправления.

В науке управления образовательной системой (а методическая служба также является образовательной системой) различают:

Управление функционированием, обеспечивающее использование образовательного потенциала на ранее доступном уровне. Объект - методическая деятельность и обеспечивающие ее процессы (материально- техническое обеспечение, кадры, финансовое обеспечение и др.).

Управление развитием, обеспечивающее наращивания потенциала методической службы и повышение уровня его использования за счет освоения каких-то новшеств. Объект - инновационные процессы и процессы их обеспечения; управление здесь нацелено на будущее.

Опираясь на формулировку М.М.Поташника и В.С.Лазарева [212, С.172], управление развитием методической службы можно определить следующим образом: это часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности по наращиванию ее потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, получение качественно новых результатов деятельности образовательного учреждения.

Управление необходимо, когда:

- надо что-то сделать и сделать вместе;

- надо сделать это целенаправлено.

Отсюда возникает потребность продумать результаты, состав и структуру будущих действий. А это и есть моделирование или планирование на основе специфической способности человеческого мышления работать с образами реальной действительности. И здесь важно (глубоко и адекватно) отражать реальную действительность посредством схем и моделей. Спланировать будущую деятельность - значит: определить цели, состав, структуру действий, причем построить организационную структуру: кто? какие действия? кто выполняет? кто контролирует? в какие сроки? Следующий этап - организация запланированной деятельности. Помимо организационной структуры (она регламентирует деловые отношения), люди вступают в межличностные и межгрупповые отношения, что также отражается на качестве работы. Совместная работа эффективна при следующих условиях:

9 исполнители должны знать, каких результатов от них ожидают;

9 должны быть заинтересованы в результатах совместной работы;

9 должны испытывать удовольствие от этих результатов;

9 хороший социально-психологический климат.

Совокупность действий, совершаемых субъектами управления для обеспечения всех этих условий, в менеджменте называют руководством. Руководство - часть управления (подбор кадров, анализ, постановка заданий, общение, оценка деятельности и т.д.).

Но условия меняются, и возникает необходимость контроля для получения соответствующей информации и выявления необходимости корректировки. Таким образом, осуществляется обратная связь, и получается управленческий цикл [41, С.7] (рис. 2).

 Планирование

Контроль Организация

Руководство

Рис. 2. Управленческий цикл

Планирование, организацию, руководство и контроль В.С.Лазарев и другие выделяют в качестве основных функций управления [214, С.76].

Функция (лат.) - исполнение, обязанность, круг деятельности. Функция управления - это соотношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующие от первой выполнения определенных действий для обеспечения целенаправленности и организованности управляемых процессов [41, С.101]; это то, что должен сделать субъект по отношению к объекту управления или к внешней среде [42, С.8].

Для определения функции необходимо указать, что должно делаться по отношению к объекту (субъекту). Определение функции состоит из двух частей: название управленческого действия и название объекта (субъекта), по отношению к которому это действие совершается.

В науке нет единого подхода к разграничению функций управления.

Ученые по-разному определяют как их содержание, так и количество. А.Файоль («Общее и промышленное управление, 1924) выделяет 5 функций: предвидение, организация, распорядительство, координация и контроль.

С.Янг («Системное управление организацией», 1972) выделяет 10 функций управления: определение целей организации; выявление проблем; исследование проблем; поиск решения; оценка и выбор решения; согласование решения; утверждение решения; подготовка к вводу решения в действие; управление принятием решения; проверка эффективности решения.

В педагогическом управлении В.С.Лазарев выделяет 4 основных управленческих действия: планирование, организация, руководство и контроль.

М.М.Поташник определяет следующий логический ряд управленческих функций: прогнозирование - программирование - планирование - организация - регулирование - контроль - стимулирование - коррекция и анализ перед и после каждого звена управления [213].

Ю.А.Конаржевский особо выделяет еще и функции целеполагания и координации [71, С.77, 164].

Существуют и другие технологии управленческих функций.

Целеполагание и планирование. Целеполагание (постановка целей) и планирование (принятие решений) - взаимосвязанные управленческие функции.

Цель является системообразующим компонентом любой системы, поэтому целеполагание и планирование - неотъемлемые функции управленческой деятельности. Особенность целеполагания в управлении педагогическими системами состоит в том, что при построении иерархии целей общая цель соотносится с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся [178, С.24]. Требования к целям следующие: аналитическая основа; актуальность; напряженность и реальность; конкретность; согласование и принятие цели всеми участниками их последующей реализации и др.

План - разновидность, форма управленческого решения. Рассел Л.Акофф в книге «Планирование в больших экономических системах» определяет функцию планирования как процесс заблаговременного принятия и оценки взаимосвязанной совокупности решений в ситуации, когда предполагается, что желаемое состояние в будущем вряд ли наступит, если не принять специальных мер. Планирование предполагает принятие решений на основе соотношения результатов педагогического анализа с поставленной целью. Различают следующие виды планирования: перспективное; текущее; оперативное. План может иметь текстовую, графическую, схематическую, табличную форму выражения. При его разработке используются различные технологии (модульное планирование, программно-целевое, сетевое и др.).

Организация и регулирование. Организаторская функция состоит прежде всего в согласовании самых различных видов деятельности и поступков субъектов и объектов управления. Организация деятельности направлена на выполнение принятых решений. Эта функция включает: предварительный набор исполнителей и соисполнителей, отбор форм и методов предстоящей деятельности и соотношение их с реальными возможностями исполнителей. Организация деятельности - это процесс объединения людей и средств для достижения определенных целей.

Применительно к образовательному учреждению функция организации выражается в обеспечении оптимальных условий для реализации учебно-воспитательных задач, что предполагает:

- рациональное использование времени, трудозатрат, производственных способностей сотрудников;

- рациональное распределение материальных, финансовых ресурсов;

- обеспечение режима и охраны труда, жизни, здоровья всех участников учебно-воспитательного процесса;

- координирование хода выполнения управленческих решений путем их детализирования и распределения [41, С.104].

Организацию составляют такие действия, как распределение обязанностей, определение компетенций и ответственности, инструктирование, методическая помощь, детализация работы и др.

Регулирование - упорядочивание, налаживание, приведение чего-либо в соответствие с установленными нормами, правилами, требованиями. Этот процесс чаще всего связан с отдачей управленческих распоряжений по частным вопросам (текущее распорядительство).

В структуре организаторской деятельности важное место занимает мотивация предстоящей работы. Под мотивацией понимается процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личностных целей и целей организации. Большое значение в формировании мотивации играет обратная связь: оценка хода и результатов отдельного дела.

Стимулирование. Стимулирование - совокупность методов воздействия на трудовое поведение работника. В системе стимулирования необходимо различать, с одной стороны, стимулы (материальные, моральные), а с другой стороны, мотивы и потребности (внутренние и внешние, базовые и производные) [209, С.75-76]. Материальное стимулирование - это компенсация за трудовые усилия посредством материальной выгоды. Среди методов материального (экономического) стимулирования можно выделить методы поощрения и методы опосредованной выгоды (в плане последующей отдачи в работе). Моральное стимулирование может выражаться через: повышение статуса отдельного сотрудника (предложение обобщения своего опыта, расширение объема вопросов самоконтроля, использование в качестве примера работы другим сотрудникам и т.д.); фиксацию оценки сотрудника (объявление благодарности, личное внимание, позитивное упоминание на педсовете и т.д.); общее стимулирование (организация коллективного отдыха, общий отгул в каникулярные дни, сокращение диапазона общих требований в рамках контроля).

При использовании различных методов стимулирования, особенно материальных, следует помнить о том, что:

- размер вознаграждения должен соотноситься с производственным эффектом деятельности работника;

- контакт руководителя с подчиненными должен быть тесным и регулярным, позволяющим объективно оценивать труд каждого;

- должен выработаться неформальный психологический контакт между руководством и подчиненными о критериях выдающегося результата, оцениваемого вознаграждением [106, С. 460-480].

Контроль. Контролировать, по словам Анри Файоля, - значит наблюдать, чтобы все происходило согласно установленным правилам и распоряжениям [41, С.105]. В самом общем виде контроль означает процесс соизмерения (соотношения) фактически достигнутых результатов с запланированными [178, С.25].

В процессе контроля можно получить ответы на следующие вопросы: чему научились? что в следующий раз следует делать иначе? в чем причина отклонений от намеченного? какое воздействие оказал контроль на принятие решений? какие выводы следует сделать для выработки новых целей?

Контроль процессов функционирования образовательной системы реализует следующие функции:1) обеспечение результативности работы; 2) получение информации; 3) выявление реального положения дел; 4) укрепление дисциплины; 5) оказание методической помощи; 6) обеспечение основы анализа. Различают следующие виды контроля: по субъекту контроля (административный, коллективный, взаимоконтроль, самоконтроль); по времени (предварительный, текущий, итоговый); по содержанию или объекту (тематический, обобщающий, персональный, фронтальный или комплексно-обобщающий).

Принципами контроля являются: стратегическая направленность, соответствие делу, наличие критериев (нормативов), определение существенных отклонений, своевременность, объективность, простота, экономичность обрабатываемых результатов, принцип действия (корректировки), учет особенностей объекта.

Контрольными действиями являются: проверка документации; проведение бесед; анкетирование; отчет; участие в работе заседаний методических объединений и др.

Информация, полученная в ходе контроля, становится в свою очередь предметом педагогического анализа.

Анализ. Анализ (в переводе с греч. - «разложение, расчленение») - форма мыслительной деятельности в изучении, исследовании составных элементов, частей, звеньев какой-то целостной системы, явления с целью вывода его закономерностей, тенденций, позитивных и негативных сторон.

Функция педагогического анализа в ее современном понимании разработана Ю.А.Конаржевским. Она занимает особое положение в управленческой деятельности. С анализа начинается управленческий цикл и им же он и заканчивается. Основное назначение педагогического анализа, по мнению Ю.А.Конаржевского, состоит в «изучении состояния и тенденций развития, объективной оценке результатов деятельности и выработке на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние» [72].

В ходе анализа путем сопоставления существующего состояния и предполагаемого (идеального) не только определяется проблема как разница (противоречие) между ними, но должны быть определены причины этого противоречия и возможные пути ее решения.

Для разрешения этого противоречия в менеджменте используется системный анализ, т.е. совокупность взаимосвязанных процедур, используемых для изучения сложных проблем и объектов, представляющих собой целостные системы. Условно системный анализ можно расчленить на отдельные аспекты, которые, тем не менее, тесно связаны, взаимодействуют друг с другом и направлены на создание целостного образа исследуемого объекта: морфологический аспект (из каких элементов, подсистем, блоков организована система); структурный аспект (внутренняя организация системы); функциональный аспект (связь между структурой и выполняемыми функциями); генетический аспект (происхождение и развитие, динамика системы).

Анализ можно условно расчленить на этапы: 1) предварительное ознакомление с предметом анализа; 2) морфологическое описание предмета анализа; 3) описание структуры предмета анализа; 4) определение причины;

5) обобщение; 6) документальное оформление анализа [41, С.109].

Педагогический анализ требует интеллектуального напряжения личности, сформированного аналитического мышления. В зависимости от содержания анализа различают следующие виды: параметрический; тематический; итоговый.

Параметрический анализ - вид педагогического анализа, позволяющий ежедневно, еженедельно оценивать основные показатели деятельности образовательной системы. Предметом данного анализа могут выступать состояние дисциплины, режим работы, отдельные мероприятия и т.д. Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса, на глубокое изучение наиболее значимых сторон управленческой и педагогической деятельности. Предмет данного анализа - система мероприятий, работа отдельных педагогов, наиболее значимые стороны учебно-воспитательного процесса. Итоговый анализ - вид педагогического анализа, используемый для изучения результатов полного цикла деятельности образовательной системы (например, за учебный год). Он охватывает более значительные временные, пространственные и содержательные рамки. Итоговый анализ - сложная система, основанная на исследовании и обобщении выводов по всей исходной информации, полученной в ходе контроля за определенный период времени (учебный год), а также выводов параметрического анализа. Структура годового анализа деятельности соответствует структуре годового плана работы.

Несомненный интерес для нашего диссертационного исследования представляет рассмотрение функций управления развитием образовательной системы. По определению П.И.Третьякова, «функции управления развитием

- это деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс развивающегося управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов» [205, С.27]. Участники управления реализуют системные функции. В формализованном виде применительно к управлению развитием в системе профессионального учебного заведения данный процесс выглядит так:

ПУРппс = ИА + МЦ + ПП + ОИ + КД + РК,

где ПУРппс - процесс управления развитием профессиональной педагогической системы;

ИА - подпроцесс информационно-аналитический;

МЦ - подпроцесс мотивационно-целевой;

ПП - подпроцесс планово-прогностический;

ОИ - подпроцесс организационно-исполнительский;

КД - подпроцесс контрольно-диагностической;

РК - подпроцесс регулятивно-коррекционный.

Поскольку первые пять функций образовательной системы: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово- прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно- диагностическая, регулятивно-коррекционная были охарактеризованы в нашем исследовании ранее, остановимся подробнее на последней, регулятивно-коррекционной, являющейся специфической для управления развитием. С помощью регулятивно-коррекционных функциональных действий устраняются всяческие отклонения от заданного режима. Причиной отклонений в технологическом процессе могут быть ошибки в составлении первичных документов, планов, программ, слабость исполнения принятых решений, завышенная или, наоборот, заниженная оценка промежуточных результатов по итогам контроля, неполная и некачественная реализация намеченных шагов. Устранению причин технологических сбоев способствует коррекция происходящих процессов. Задача функции - поддержать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации.

Функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем, они взаимосвязаны и последовательно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл

Реализация функций управления осуществляется через методы. Метод управления - это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности. В теории управления образовательными системами выделяют следующие группы методов: экономические; административно-организационные; социально-психологические; инструктивно-методические; методы юридического регулирования [41, С.110]. Методы управления могут быть сгруппированы по объекту управления (федеральные, региональные); субъекту управления (административные, хозяйственные); целям (стратегического, тактического, оперативного управления); механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационно-педагогические); стилю (авторитарные, демократические, либеральные); времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, текущие) [173, С.49].

Привычные для образовательной системы методы управления наполняются новыми методами за счет появления новых структур - психологических служб, психофизиологических лабораторий и т.п. Например, анализы заменяются исследованиями, используются системы диагностики: тесты, карты, опросники, анкеты; используются методы участвующего наблюдения и собеседования.

В управлении развитием методической службы очень важен комплексный подход, который предполагает широкий спектр деятельности: всесторонний анализ результатов, связей, условий реализации целей и задач; обновление содержания деятельности; разработку эффективных форм, методов, средств, воздействий. Поэтому управление развитием целесообразно рассматривать как систему.

Система управления имеет определенную организационную структуру, т.е. разделена на части (структурные подразделения), для каждой функции в системе управления используется своя технология ее реализации.

Технология реализации функции управления, «наложенная» на организационную структуру, составляет организационный механизм реализации этой функции.

В этой связи рассмотрим типы организационных структур управления.

Организационная структура управления - это совокупность органов, между которыми распределены полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций и существуют регулярно воспроизводимые связи и отношения. То есть организационная структура - это способ разделения управляющей системы на части и одновременно ее интеграция в целое.

Существует несколько типов организационной структуры управления развитием методической службы.

Для этого типа характерно наличие двух или более иерархических уровней управления, на каждом из которых руководителю подчиняется группа сотрудников и отношения между руководителем и подчиненными строятся по принципу единоначалия. Руководители наделяются полномочиями решать любые вопросы, возникающие в деятельности подчиненной им группы. В чистом виде линейная структура управления развитием методической службы не существует, но при бюрократическом характере руководителя может быть.

Ее суть состоит в том, что наряду с иерархией линейного руководителя существуют функциональные подразделения, которые специализированы на выполнении определенных видов управленческих действий и которые могут принять решение относительно определенного круга специальных вопросов (методические объединения).

Плюсы этой структуры: за счет специализации более качественно решаются определенные задачи, предъявляются сменные требования к разносторонней подготовке руководителей и исполнителей. Минусы: в нестабильных внешних условиях или когда приходится решать много нестандартных задач, требующих совместной работы разных подразделений, она неэффективна; функциональная дифференциация приводит к утрате общих целей.

2. Проектная структура

3. Матричная структура возникает при одновременной реализации многих проектов

При матричной структуре происходит наложение специально созданных временных целевых структур на постоянную структуру методической деятельности. Постоянными элементами являются линейные и функциональные подразделения, временными - проектные команды, которые создаются руководителями проектов.

Совокупность должностных лиц и подразделений, выполняющих в определенной логической последовательности и определенными методами действия по реализации управленческой функции, а также контролирующих и координирующих эти действия, составляет организационный механизм управления [212, С.87].

Таким образом, построить систему управления развитием методической службы - значит: определить состав функций, выбрать методы и средства их реализации, определить состав органов, которые будут их реализовывать (временных и постоянных), определить логическую структуру управленческих действий, распределить полномочия и ответственность за реализацию управленческих решений, действий и контроль.

1.3. Состояние и проблемы управления развитием методической службы в региональном профессиональном колледже

Для разработки системы педагогических мер по созданию эффективной методической службы профессионального регионального колледжа необходимо изучить состояние и сформулировать проблемы в данной сфере.

Методическая работа в учреждении профессионального образования базируется на нормативных документах, разработанных в целях обеспечения ее эффективности [101;157]. Должностные обязанности методического работника профессионального учебного заведения определены тарифно-квалификационными характеристиками (требованиями) по должностям работников учреждений образования, согласованными постановлением Министерства труда Российской Федерации от 17 августа 1995 г. №46 с учетом изменений, внесенных Министерством труда от 22 ноября 1995 г. №65.

Основной задачей методической службы в условиях перехода на новое содержание профессионального образования является научно-методическое обеспечение стандартов образования [101].

В последние годы в связи с существенным повышением требований к качеству подготовки специалиста одним из определяющих подходов к решению проблем качества профессионального образования становится организация инновационной методической службы. Обновление содержания образования, введение государственных образовательных стандартов, разработка и использование новых педагогических технологий, альтернативные программы и учебники, новые актуальные проблемы педагогики, психологии и дидактики ставят преподавателей и мастеров производственного обучения в исключительно сложное положение. Методической службе необходимо через гибкую методическую систему предоставить педагогу право выбора индивидуальной траектории профессионального развития, предоставить ему личностно-ориентированную методическую поддержку и помощь. Возрастает роль методического работника не только в повышении профессионализма педагогов, но и в развитии учебного заведения, так как именно методическая служба может, проанализировав и выявив на диагностической основе все достижения, определить сильные стороны учебного заведения, которые послужат его дальнейшему развитию.

Изучение состояния и проблем методической работы профессионального учебного заведения в данном диссертационном исследовании проводилось на основе фактических данных, выявленных в этой связи в Пятигорском государственном региональном колледже «Интеграл».

Анализ состояния методической работы в колледже проводился не только для констатации состояния, но и для определения отношения заказчиков (педагогов, управленцев) к современным новациям, их оценки, взглядов на создание системы методических услуг.

При проведении констатирующего эксперимента мы учитывали, что основными потребителями методической службы, а, следовательно, и нашими респондентами, являются педагогические и руководящие работники колледжа, содержание потребностей которых является основанием для определения направлений деятельности инновационной методической службы.

Цель исследования - проанализировать существующую методическую работу для проектирования эффективной методической службы через последовательно формулируемые ответы на вопросы:

- «Чем не устраивает колледж традиционная методическая работа в учебном заведении и почему необходимо заняться ее преобразованием?»

- «Какой должна быть новая методическая служба?»

- «Что необходимо сделать в ходе ее преобразования?».

Исследование проводилось на четырех выборках работников колледжа: преподаватели (23 человека), мастера производственного обучения (19 человек), методические работники (4 человека) и руководящие работники колледжа (5 человек). Основным методом исследования был анкетный опрос, результаты которого в отдельных случаях дополнялись и уточнялись в беседах с педагогами. В ходе исследования применялись также методы тестирования, педагогического наблюдения и изучение материалов документации. При проведении анкетирования были использованы материалы, разработанные Институтом развития профессионального образования (г. Москва), Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования, современными учеными, работающими в области методической работы и специалистами колледжа.

Рассмотрим некоторые данные констатирующего эксперимента.

Анализ полученных сведений о наличии затруднений, испытываемых методическими работниками колледжа при организации и проведении методической работы, показал, что все они ежедневно сталкиваются с теми или иными затруднениями. Можно констатировать состояние нестабильности, неуверенности в себе, которое им присуще: «Каким я должен стать, чтобы быть востребованным?», «Я чувствую себя неуверенно»,

«Мне трудно объяснить коллегам свою позицию», «Я не могу понять, что лежит в основе моей профессиональной деятельности».

Опрос методических работников показал, что чаще всего они стремятся сразу, в начале деятельности, определить цель, опираясь либо на имеющиеся инструкции, либо на собственные представления и не всегда учитывая при этом потребности педагогов. Имеют место случаи, когда методист реализует цели управленческих структур (проконтролировать, регламентировать, информировать, снабдить), а педагогу это не нужно: другое «болит» и требует решения. Методическим работникам трудно определить приоритетные цели своей деятельности, так как эти цели страдают недоработками: отсутствием измеримости, неопределенностью временных рамок, несогласованностью с другими участниками.

К инновациям, стремительно входящим в практику педагогического процесса, методические работники колледжа также оказались не готовыми. Адаптироваться в меняющихся условиях не помогает даже приобретенный в течение многих лет опыт работы. Методисты часто не могут выделить время для собственного развития и находятся в неведении о своих профессиональных возможностях; остановленное саморазвитие является серьезным препятствием для осуществления профессиональной деятельности.

Далее, все методические работники колледжа отметили как затруднение отсутствие профессиональных средств, необходимых для выполнения своих функций: «Где взять средства?», «Какие они должны быть у настоящего профессионала?».

Затруднения, высказанные работниками методической службы, можно объединить в следующие блоки:

- неопределенность целей методической работы;

- недостаток творческого подхода;

- приостановленное саморазвитие;

- отсутствие профессиональных средств деятельности.

При этом функции методического работника остаются «размытыми», неконкретными. По данным анкетирования, респонденты считают методическую работу интересным, важным делом (100%). В то же время, уровень удовлетворенности своей деятельностью оценили как средний (25,0%) и низкий (75,0%). Такое противоречие, на наш взгляд, может быть разрешено только реформированием методической службы, так как традиционная методическая служба не соответствует развивающейся педагогической практике.

Для получения объективных результатов к процессу анализа состояния методической службы были подключены педагоги, являющиеся основными потребителями методических услуг и имеющие свое видение достоинств и недостатков методической работы в колледже.

Анализ полученных данных о наличии затруднений, испытываемых педагогами при организации и проведении образовательного процесса, показал, что из опрошенных 86,9% преподавателей, 84,2% мастеров производственного обучения и 80,0% руководящих работников колледжа испытывали те или иные затруднения в своей педагогической деятельности. Как видим, это составляет более ? педагогов.

Для выявления характера трудностей респондентам было предложено назвать (по их мнению) основные. Ответы распределились следующим образом. Опрошенные преподаватели и мастера производственного обучения испытывали затруднения при разработке комплексно-методического обеспечения предмета - 100%; затруднения, связанные с поиском педагогической информации - 100%; при разработке учебно-программной документации - 90,5%; аппарата контроля промежуточных и конечных результатов производственного обучения - 90,5%; при создании авторских разработок - 85,7%; в связи с проведением открытых уроков - 76,1%; с использованием педагогического опыта коллег в своей педагогической деятельности - 59,5%; с написанием конкурсных, творческих работ - 57,1%; с выбором адекватных целям методов и форм уроков - 47,6%; с выбором и применением новых педагогических технологий в образовательном процессе