Обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации

в) Найдите информацию по теме проекта в Интернете. (Finden Sie im Internet die Information zum Thema des Entwurfs.)

г) Обсудите найденную информацию. (Besprechen Sie gefundene Informationen.)

д) Оформите проект. (Gestalten Sie den Entwurf aus.)

е) Подготовьте презентацию своего проекта. (Machen Sie die Prдsentation des Entwurfs.)

Проблемно ориентированные задания обеспечивают прочное усвоение и запоминание учебного материала посредством интеграции языковых и предметных знаний, способствуют развитию творческих способностей обучающихся, повышают мотивацию студентов неязыковых специальностей к изучению иностранного языка.

Описанная система рецептивных, репродуктивно-продуктивных и проблемно ориентированных заданий была включена в учебное пособие по немецкому языку «Moderne Architektur Deutschlands: Gebдudetypen und Bauformen», разработанное для студентов архитектурно-строительного факультета. В связи с тем, что все 16 уроков пособия имеют единообразную структуру, мы считаем целесообразным в качестве примера рассмотреть один из вошедших в пособие уроков, в частности Lektion 3.

Включенные в учебное пособие задания в рамках отдельно взятого урока образуют трехступенчатую систему, представленную блоками А, В и С. Система заданий разработана таким образом, чтобы обеспечить постепенное пошаговое достижение отчетливого и глубокого понимания студентами текстовой информации. Блок А включает рецептивные задания, нацеленные на формированию прогнозирующих стратегий понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов, представляющих комплекс вербального и визуального компонентов. В блоке В представлены репродуктивно-продуктивные задания, обеспечивающие развитие аналитико-синтетических стратегий. Блок С содержит проблемно ориентированные задания, направленные на развитие креативных стратегий.

Задания блока А имеют своей целью подготовить студентов к чтению профессионально ориентированного текста на иностранном языке - создать положительный настрой на восприятие конкретной текстовой информации, освежить в памяти имеющиеся профессиональные и языковые знания, сконцентрировать и направить внимание студентов в русло тематики затрагиваемых в тексте вопросов.

A.

1. Lesen Sie den Titel des Textes 3. Sehen Sie sich die Illustrationen zum Text an. Vermuten Sie, worum es im Text geht.

2. Machen Sie ein Assoziogramm zum Texttitel.

3. Notieren Sie einige W-Fragen zum Text. Versuchen Sie, sie zu beantworten.

W-Fragen	Vermutliche Antworten	% richtig
Worum …? Welches Thema …? Was …? Wie …?

4. Versuchen Sie die Bedeutung folgender Wцrter zu bestimmen: avantgardistischer Baustil, Entwurfskonzeption, stдdtebauliche Aspekte, der zentrale Gehalt, der Museumsbau, der Erweiterungsbau, das Labyrinth, der Zick-Zack, der Neubau, der Barockbau. Falls es nцtig ist, schlagen Sie die im Wцrterbuch nach.

Комплекс репродуктивно-продуктивных заданий представлен в пособии двумя блоками BI и BII. Такое разделение обусловлено необходимостью параллельного решения двух основных задач: во-первых, достижения студентами глубокого и полного понимания текстовой информации; во-вторых, обеспечения возможности контроля преподавателем и самоконтроля за результатами смысловой обработки информации текста.

В процессе выполнения заданий блока ВI внимание студентов сосредоточено на экспликации основной информации вербального и визуального компонентов текста и ее интеграции. По итогам проделанной мыслительной работы, как правило, можно говорить о достижении студентами содержательно-информационного уровня понимания текста. При выполнении заданий блока ВII интеллектуальная деятельность обучающихся направлена на углубление понимания, осознание мельчайших нюансов содержания текста, проникновение в самую его суть, анализ и внутреннюю оценку текстовой информации. Нацеленные на формирование аналитико-синтетических стратегий задания блока ВII обеспечивают достижение студентами содержательно-оценочного уровня понимания текста. По результатам выполнения каждого из предложенных заданий преподаватель и сами обучающиеся имеют возможность сделать вывод о том, насколько успешно протекает процесс понимания текста и скорректировать свои действия с тем, чтобы добиться наивысших результатов.

BI.

1. Lesen Sie den Text. Beachten Sie fettgedruckte Wцrter.

Holocaust in der modernen Bauform

Architekten: Daniel Libeskind, Berlin/Los Angeles

Standort: Lindenstrasse, Berlin

Bauzeit: 1993-1996

Das Jьdische Museum ist ein in jeglicher Hinsicht auЯergewцhnliches Gebдude. Es macht darum wenig Sinn, sich nur auf den avantgardistischen Zuschnitt eines Bauwerks zu beziehen, das wie ein Blitzstrahl das Grundstьck durchschneidet. Libeskinds Entwurf hat es viel eher verdient, in seiner Gesamtkonzeption ernst genommen zu werden.

Weit nachdrьcklicher als stдdtebauliche sind zivilisationskritische Aspekte in die Textur eines Entwurfs eingegangen, der die „Leere“ zu seinem zentralen Gehalt macht. Gemeint ist das Vakuum, das durch die Vernichtung der Juden und ihrer kulturellen Zeugnisse in Deutschland und Berlin entstanden ist. Der Museumsbau soll zu diesem Verlust keine dokumentierende Distanz aufbauen, sondern ihn unmittelbar spьrbar werden lassen. Hierdurch erhдlt er den Charakter des Fragmentarischen, des in sich Gebrochenen und Unvollstдndigen, der das nicht mehr Sichtbare architektonisch sichtbar machen will. Zu diesem Zweck durchzieht das gesamte Gebдude eine „Raumachse der Leere“. Sie soll den Museumsbesucher aus seinem traditionellen Beobachterstatus herauslocken und ihn gegenьber einer Kultur skeptisch stimmen, die den Holocaust mцglich gemacht hat.

Das Jьdische Museum ist ein Erweiterungsbau des Berliner Museums, mit dem es durch ein unterirdisches Labyrinth verbunden ist. Was man freilich sieht, ist alles andere als eine bauliche Erweiterung dem gewohnten Sinne nach. Der Zick-Zack des Neubaus scheint sich nicht nur in wilder Gebдrde von dem alten Barockbau losreiЯen zu wollen, es behauptet darьber hinaus eine дsthetische Autonomie, die es in unversцhnlichen Gegensatz zu jedem anderen Gebдude bringen wьrde. Versцhnung konnte auch nicht das Thema fьr ein Museum sein, das ьber keine Artefakte verfьgt, sondern ein Besinnungsort ihrer Vernichtung ist. Indes ist durch diesen tragischen Umstand dem Architekten ein ungewцhnlich groЯer Gestaltungsspielraum erцffnet worden. Er hat ihn in einer Weise genutzt, dass man diesem Bau das Prдdikat des Artefakts schwerlich wird versagen kцnnen.

2. Finden Sie im Text die Fachwцrter. Versuchen Sie, deren Bedeutung zu erklдren. Sind diese Begriffe fьr die Beschreibung der Abbildungen nьtzlich?

3. Markieren Sie im Text die Information, die eine Erlдuterung zu den Abbildungen enthдlt.

4. Finden Sie im Text die Antworten zu folgenden Fragen.

Was stellt das Jьdischen Museum in der architektonischen Hinsicht dar?

Welche Aspekte sind in die Textur des Entwurfs deutlich eingegangen?

Was hat Libeskind zum zentralen Gehalt seines Entwurfs gemacht?

Zu welchem Zweck durchzieht eine „Raumachse der Leere“ das gesamte Museumsgebдude?

Wie ist das Jьdische Museum mit dem Berliner Museum verbunden?

B II.

5. Markieren Sie die folgenden Sдtze, die richtig den Inhalt des Textes widerspiegeln, mit (+) und die Sдtze, die falsch den Inhalt des Textes widerspiegeln, mit (-).

	richtig	falsch
Das Jьdische Museum ist ganz gewцhnliches im architektonischen Sinn Gebдude. Es wurde in Form des Zick-Zacks gebaut. Dieses avantgardistische Bauwerk schneidet das Grundstьck wie ein Blitzstrahl durch. Libeskinds Entwurf verdiente ganz nicht, in seiner Gesamtkonzeption ernst genommen zu werden. Weit nachdrьcklicher als stдdtebauliche sind zivilisationskritische Aspekte in die Textur eines Entwurfs eingegangen. Zum zentralen Gehalt des Entwurfs machte Libeskind seine eigene Vorstellung von der avantgardistischen Baukunst. Ein unterirdisches Labyrinth fьhrt aus einem Raum des Jьdischen Museums zu einem anderen Raum. Das Jьdische Museum ist ein Erweiterungsbau des Berliner Museums. Der Zick-Zack dieses Bauwerks behauptet eine дsthetische Autonomie. Versцhnung wurde zur Leitidee der gesamten Entwurfskonzeption.

5. Verbinden Sie die Satzteile dem Sinn nach.

Das Jьdische Museum ist …

Es ist mit dem Berlin Museum …

Der Zick-Zack des Neubaus scheint sich in wilder Gebдrde …

Die Gebдudeform behauptet …

Versцhnung konnte nicht …

Durch dieser tragischen Umstand wurde dem Architekten …

Diesem Bau kann man schwerlich …

… vor dem alten Barockbau losreiЯen zu wollen.

… ein Erweiterungsbau des Berlin Museums.

… das Prдdikat des Artefakts versagen.

… das Thema fьr dieses Museum sein.

… ein ungewцhnlich groЯer Gestaltungsspielraum erцffnet.

… durch ein unterirdisches Labyrinth verbunden.

… eine дsthetische Autonomie.

6. Nummerieren Sie die Sдtze, die dem Inhalt des Textes entsprechen, in ihrer Reihenfolge.

( ) Hierdurch erhдlt er den Charakter des Fragmentarischen, des in sich Gebrochenen und Unvollstдndigen.

( ) Der Museumbau soll diesen Verlust unmittelbar spьrbar werden lassen.

( ) In die Textur eines Entwurfs gehen zivilisationskritische Aspekte nachdrьcklich ein.

( ) Libeskind entwarf dieses Bauwerk im avantgardistischen Baustil.

( ) Durch dieser tragischen Umstand wurde dem Architekten ein ungewцhnlich groЯer Gestaltungsspielraum erцffnet.

( ) Sie stimmt ihn skeptisch gegenьber einer Kultur, die den Holocaust mцglich gemacht hat.

( ) Dieses Vakuum ist durch die Vernichtung der Juden und ihrer kulturellen Zeugnisse in Deutschland und Berlin entstanden.

( ) Das Jьdische Museum ist ein auЯergewцhnliches Gebдude.

( ) Die „Raumachse der Leere“ soll den Museumsbesucher aus seinem traditionellen Beobachterstatus herauslocken.

( ) Der Entwurf macht zu seinem zentralen Gehalt die „Leere“.

7. Sagen Sie mit einem Wort: der Gehalt des Entwurfs, der Bau des Museums, der Ort der Besinnung, die Achse des Raumes, der Besucher des Museums, der Bau im Stil des Barocks, die Gestaltung der дuЯerlichen Fassade.

8. Beschreiben Sie die Abbildung. Benutzen Sie folgende Redewendungen:

Die Abbildung stellt … dar.

Der Bau ist im Stil … entworfen.

Die Gebдudeform ist … дhnlich.

Der Architekt beachtet vor allem die … Aspekte in der Textur des Entwurfs.

Neben dem Berliner Museum sieht das Gebдude des Jьdischen Museums … aus.

Проблемно ориентированные задания блока С нацеливают студентов на переосмысление текстовой информации и требуют творческого подхода к разрешению поставленных коммуникативно-познавательных задач. Обеспечивающие развитие креативных стратегий понимания задания блока С предполагают использование вновь приобретенной информации в условиях ситуации. Они направлены на формирование свободного самостоятельного суждения будущего специалиста, синтезированного на основе имеющихся языковых, фоновых и профессиональных знаний, хранящихся в его памяти, и новой извлеченной из текста информации.

C.

1. ДuЯern Sie und begrьnden Sie Ihre Meinung zur folgenden Behauptung .

Der Architekt soll bei seinem Entwurf immer die stдdtebaulichen Aspekte beachten.

2. Bereiten Sie einen Entwurf zum Thema „Kollektivbauten in der modernen Architektur Deutschlands“ vor:

а) Besprechen und bestimmen Sie den Inhalt und die Struktur des Entwurfs.

b) Finden Sie optimale Lцsungen der Aufgaben.

c) Finden Sie die Information zum Thema des Entwurfs. Benutzen Sie die Internetressourcen.

d) Besprechen Sie gefundene Informationen.

e) Gestalten Sie den Entwurf aus.

f) Machen Sie die Prдsentation des Entwurfs.

Подобное структурирование языкового и визуального материала в рамках учебника по иностранному языку для инженерно-строительных специальностей неязыкового вуза, равно как и разработанная система рецептивных, репродуктивно-продуктивных и проблемно ориентированных заданий способствуют прочному усвоению учебного материала студентами.

Предложенная методика обучения пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации обеспечивает достаточный и стабильный уровень развития прогнозирующих, аналитико-синтетических и креативных стратегий, посредством которых осуществляется организация интеллектуальной деятельности реципиента, направленной на решение речемыслительных и коммуникативно-познавательных задач в процессе информативного чтения.

2.3 Организация и проведение опытно-экспериментального обучения пониманию профессионально ориентированных иноязычных креолизованных текстов

Методика обучения пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации была апробирована в ходе опытно-экспериментального обучения студентов архитектурно-строительного факультета ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н.П.Огарева» в период с 2005 по 2008 гг.

Опытно-экспериментальное обучение проводилось в рамках учебной программы по иностранному языку, предусматривающей 70 часов аудиторной работы для студентов второго курса специальностей «Промышленное и гражданское строительство» и «Архитектура». Оно охватывало 2005-2006, 2006-2007 и 2007-2008 учебные годы. За три года в нем приняли участие 150 студентов.

На каждом году опытно-экспериментального обучения проводился методический эксперимент, включающий фазы организации, реализации, констатации и интерпретации.

Отечественные методисты определяют эксперимент как «научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех прочих значимых факторов» [Ляховицкий, 1981: 45].

Методический эксперимент представляет собой совместную деятельность всех участников эксперимента, организованную определенным образом и направленную на решение конкретной методической проблемы. Обязательными признаками методического эксперимента являются:

· точная ограниченность во времени (начало и конец);

· наличие предварительно сформулированных гипотез;

· план и организационная структура, адекватные выдвинутым гипотезам;

· возможность изолированного учета методического воздействия исследуемого фактора;

· измерение исходного и заключительного состояния релевантных для проблемы исследования знаний, умений и навыков испытуемых по критериям, соответствующим специфике рассматриваемой проблемы и цели эксперимента [Гурвич, 1980: 39-40].

Как метод исследования эксперимент имеет свои параметры и специфику. В качестве объекта исследования в методическом эксперименте рассматривается процесс обучения иностранному языку в его общих и частных проявлениях. При этом в центре внимания оказываются упражнения (в широком значении данного термина), вспомогательные обучающие средства и различные режимы обучения. В ходе эксперимента устанавливается необходимая степень интенсивности использования тех или иных упражнений, средств и режимов обучения, подтверждается или опровергается их эффективность.

В структуре методического эксперимента принято выделять четыре основных фазы:

· организация включает в себя такие важные моменты, как постановку задач экспериментального исследования, разработку гипотезы, подготовку экспериментальных материалов и отбор испытуемых;

· реализация подразумевает практическое осуществление изложенных в гипотезе идей на основе подготовленных для эксперимента материалов в соответствии со спецификой методического исследования. Особое значение в процессе реализации эксперимента имеет его чистота, т.е. соблюдение всех необходимых условий, обеспечивающих достаточную надежность экспериментально полученных данных. Фаза реализации эксперимента может состоять из следующих этапов: предэкспериментальный срез, экспериментальное обучение, постэкспериментальный срез;

· констатация предусматривает обработку полученной в ходе эксперимента количественной и качественной информации и формулирование соответствующих выводов;

· интерпретация представляет собой тщательный объективный анализ констатированных в эксперименте величин, благодаря которому становится возможным глубокое понимание сути достигнутого. На основе аргументированной интерпретации экспериментальных данных разрабатываются методические рекомендации, имеющие существенное значение с точки зрения практического обучения иностранным языкам [Ляховицкий, 1981: 45-50].

Теоретический анализ проблемы обучения пониманию специальных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов и практический опыт преподавания немецкого языка на архитектурно-строительном факультете МГУ им. Н.П. Огарева послужили для нас основанием к выдвижению следующей гипотезы. Эффективность обучения пониманию при чтении профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации в неязыковом вузе обеспечивается за счет:

· методического управления процессом чтения, предполагающего обучение рациональным способам речемыслительной и коммуникативно-познавательной деятельности, нацеленной на извлечение и усвоение информации вербального и визуального компонентов иноязычного текста;

· построения процесса обучения чтению на основе модели понимания иноязычного текста как вербально-визуального комплекса, включающей содержательный, процессуальный и деятельностный аспекты;

· формирования и развития у студентов прогнозирующих, аналитико-синтетических и креативных стратегий понимания вербального и визуального компонентов профессионально ориентированного иноязычного текста;

· разработанной технологии обучения студентов чтению креолизованных текстов по специальности, включающей систему рецептивных, репродуктивно-продуктивных и проблемно ориентированных заданий, направленных на развитие стратегий понимания специальных аутентичных текстов как вербально-визуальных комплексов и в целом на повышение уровня обученности студентов чтению профессионально ориентированных текстов на иностранном (немецком) языке.

Для обоснования и подтверждения разработанной гипотезы нами был проведен методический эксперимент, целью которого стала проверка выдвинутой гипотезы и апробация методики обучения пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации. В качестве примера рассмотрим методический эксперимент 2005-2006 учебного года. Эксперименты 2006-2007 и 2007-2008 учебных годов проводились по аналогичной схеме.

В ходе организации методического эксперимента были определены следующие задачи:

1. провести отбор текстового материала (профессионально ориентированных иноязычных креолизованных текстов) в соответствии с принципами профессиональной значимости, информационной насыщенности и семантической соотнесенности вербального и визуального компонентов текста;

2. разработать систему заданий по формированию прогнозирующих, аналитико-синтетических и креативных стратегий понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов;

3. выделить критерии обученности пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов в процессе информативного чтения;

4. определить в соответствии с выделенными критериями уровень обученности студентов пониманию иноязычных креолизованных текстов по специальности на момент начала эксперимента;

5. сформировать контрольную и экспериментальную группы студентов, равноценные по количеству участников эксперимента и уровню их языковой подготовки;

6. обеспечить необходимые условия протекания учебного процесса в контрольной и экспериментальной группах в соответствии с определенной для каждой из них методикой обучения.

На протяжении всего периода опытно-экспериментального обучения особое внимание уделялось рассмотрению исследуемого аспекта - изменение у студентов неязыкового вуза уровня понимания специальных текстов на иностранном языке вследствие обучения согласно разработанной методике за счет овладения выделенными стратегиями - изолированно от других факторов, положительно влияющих на понимание профессионально ориентированной иноязычной литературы, как то:

- увеличение запаса специальной и общеупотребительной лексики на иностранном языке,

- расширение и углубление профессиональных знаний, навыков и умений благодаря параллельному изучению профилирующих дисциплин.

В процессе подготовки к эксперименту был отобран экспериментальный материал, включающий тесты для диагностирующего и постэкспериментального срезов, специальные креолизованные тексты на немецком языке, вошедшие в пособие «Moderne Architektur Deutschlands: Gebдudetypen und Bauformen», разработана система рецептивных, репродуктивно-продуктивных и проблемно ориентированных заданий по формированию и развитию стратегий понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов.

По результатам диагностирующего среза были сформированы две группы участников эксперимента, которыми явились студенты второго курса архитектурно-строительного факультета специальностей «Промышленное и гражданское строительство» и «Архитектура». Состав обеих групп был определен в соответствии с выявленным уровнем индивидуальных показателей сформированности прогнозирующих, аналитико-синтетических и креативных стратегий понимания специальных аутентичных креолизованных текстов, а также уровнем общей языковой подготовки каждого участника эксперимента. Это позволило сформировать две равноценные группы, первая из которых в дальнейшем будет обозначаться как контрольная группа (КГ), вторая - экспериментальная группа (ЭГ).

На первом этапе диагностирующего среза студентам обеих групп было предложено выполнить тестовое задание, нацеленное на проверку уровня наличествующих знаний общеупотребительной и специальной лексики и грамматических правил немецкого языка. Испытуемым был дан профессионально ориентированный текст, в котором требовалось заполнить пропуски подходящими по смыслу словами из предложенного ряда вариантов, предварительно поставив их в нужную грамматическую форму. Коэффициент успешности выполнения данного задания рассчитывался по формуле:

Ку = а/n,

где а - общее количество правильных ответов, данных студентами, n - максимально возможное количество правильных ответов. Таким образом, исходя из данной формулы, максимально возможный коэффициент успешности равен 1. На практике полученные по результатам проведенного тестирования показатели варьировались от 0,4 до 0, 9, причем снижение уровня успешности происходило за счет ошибок грамматического характера. Что касается знания лексики и понимания основного содержания текста, общий уровень подготовки в обеих группах можно оценить как «выше среднего».

Второй этап диагностирующего среза предполагал выполнение студентами заданий, направленных на выявление степени сформированности стратегий понимания иноязычного текста по специальности с опорой на его визуальный компонент. Задания для испытуемых обеих групп были идентичными. Количество времени, отведенного на их выполнение, составило 80 минут.

Приведем образец рабочего листа № 1, который был разработан нами специально для второго этапа диагностирующего среза.

Arbeitsblatt № 1.

А. Прочтите заголовок и выделенные в тексте слова, рассмотрите иллюстрации к тексту. Ответьте на вопросы:

a) Worum geht es im Text?

__________________________________________________________________________________________________________________________

b) Welche Fragen, Ihrer Meinung nach, werden im Text betrachtet? Notieren Sie sie in Stichwцrtern.

1____________________________________________________________

2____________________________________________________________

3____________________________________________________________

4____________________________________________________________

Taj Mahal

Es gibt zahlreiche Grьnde, die zur Errichtung eines Monumentalbaues fьhren kцnnen. Sie kцnnen цkonomischer oder militдrischer Natur sein, der Bau kann als Wohn- oder Gebetsraum dienen. Doch keines dieser Motive trieb Kaiser Schah Jahan dazu, den Taj Mahal zu bauen. Er tat es aus Liebe. Es handelt sich dabei um das Grabmal seiner Gattin, die als taj mahal (die Krone des Palastes) bekannt war.

Den Gebдudekomplex des Taj Mahal betritt man durch ein Eingangsportal aus rotem Sandstein, das dem weiЯen Marmor des Mausoleums bewusst kontrastiert. Wie ein schimmerndes Juwel, die „Perle Indiens“, erhebt sich das Mausoleum inmitten der abwechslungsreich gestalteten Grьnanlagen mit Wasserspielen, die einen prachtvollen Zugang zum Bauwerk bilden.

Die Struktur des Bauwerks ist einfach gehalten. Der Taj Mahal hat einen quadratischen Grundriss mit abgeschrдgten Ecken. Ein hoher Tambour trдgt die riesige, zwiebelfцrmige Kuppel, die 28 m im Durchmesser und 65 m hoch ist. Auf jeder Seite цffnet sich ein 20 m hoher Langraum (Iwan), dessen Umrahmung die Dachhцhe ьbersteigt.

Beiderseits der Hauptkuppel bilden Pavillons eine pyramidenartige Verbindung, welche dem zentralen Gebдude eine Aufwдrtsbewegung verleiht. Diese wird auch von den vier flankierenden Minaretten unterstьtzt, die das zentrale Mausoleum in seiner Vorrangstellung nicht beeintrдchtigen. Der Taj Mahal ist allseitig streng symmetrisch und bietet durch seine Transparenz im Tageslauf der Sonne viele Farbnuancen dar.

Das Bauwerk besticht mit reicher ornamentaler Dekoration. Nach muslimischer Tradition sind Schriftpassagen aus dem Koran mit Arabesken und Rankwerk in stilisierter Form (in Form von Intarsien aus verschiedenfarbigem Marmor und Stein) oder naturalistisch als weiches Flachrelief mit groЯer Sensibilitдt kombiniert.

В 1. Ответьте на следующие вопросы, используя информацию из текста и сопровождающих его иллюстраций:

1. Zum welchen Bautyp gehцrt der Taj Mahal?

2. Wann wurde Taj Mahal aufgebaut?

3. Auf welche Weise ist Taj Mahal dekoriert?

В 2. Выпишите из текста фрагменты, которые содержат комментарий к иллюстрации 2.

В 3. Дайте краткую характеристику Тадж-Махала как архитектурного памятника мусульманской культуры по следующим позициям:

Baugeschichte:___________________________________________________________________________________________________________________

Baustoffe:_______________________________________________________________________________________________________________________

Gebдudestruktur:_________________________________________________________________________________________________________________

С 1. Составьте систематизированный словарь специальной лексики данного текста. Какие еще разделы Вы включили бы в словарь?

Gebдudetyp:___________________________________________________

Bauelemente:____________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

C 2. На примере текста о Тадж-Махале перечислите основные типичные черты сакральной мусульманской архитектуры.

_____________________________________________________________

Успешное выполнение заданий, представленных в рабочем листе № 1, предполагает обязательное наличие у студентов сформированных умений и навыков грамотного применения в процессе информативного чтения стратегий понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов, в структуре которых присутствует визуальный компонент. Так, предтекстовые задания блока А направлены на выявление наличествующего уровня владения прогнозирующими стратегиями, задания блока В - аналитико-синтетическими стратегиями, задания блока С - креативными стратегиями.

В качестве основных критериев обученности пониманию профессионально ориентированного иноязычного текста как вербально-визуального комплекса были выделены: прогнозирование содержания текста по вербальным и визуальным опорам; экспликация и интегрирование информации вербального и визуального компонентов текста; комбинирование новой информации с имеющимися знаниями и создание собственного информационного продукта.

При оценке результатов второго этапа диагностирующего среза мы считали необходимым:

· определить коэффициент обученности студентов каждому типу выделенных стратегий в отдельности;

· обобщить полученные данные и выявить общий уровень обученности стратегиям понимания профессионально ориентированного иноязычного текста на основе визуализации;

· определить уровень понимания текстовой информации, который достигается студентами при выявленном у них уровне обученности указанным стратегиям.

Нами были взяты следующие параметры оценки заданий блоков А и В: за каждый правильный ответ или верно выполненное задание выставлялось 2 балла, за неточный или неполный ответ - 1 балл, за неверный ответ или его отсутствие - 0 баллов. При оценке заданий блока С мы ориентировались на оценочную шкалу от 0 до 8 баллов для каждого из представленных заданий С1 и С2 в зависимости от полноты и точности данного испытуемыми ответа. Исходя из этого, было подсчитано максимальное количество баллов дифференцированно для каждого блока заданий (А, В, С), а также общее количество баллов, которое студенты имели возможность можно набрать при условии правильного выполнения всех представленных в рабочем листе № 1 заданий. Таким образом, теоретические максимальные показатели равнялись:

10 баллов - за выполнение заданий блока А, выявляющих степень обученности прогнозирующим стратегиям;

14 баллов - за выполнение заданий блока В, выявляющих степень обученности аналитико-синтетическим стратегиям;

16 баллов - за выполнение заданий блока С, выявляющих степень обученности креативным стратегиям;

40 баллов - суммированное значение максимальных показателей блоков А, В, С, определяющее общий уровень владения выделенными стратегиями.

Математическая обработка данных, полученных на втором этапе диагностирующего среза, осуществлялась по следующему алгоритму действий:

1. вычисление индивидуального коэффициента обученности прогнозирующим стратегиям - Кп, аналитико-синтетическим стратегиям - Ка-с, креативным стратегиям - Кк каждого участника эксперимента по формулам:

Kп = A ч Amax,

где А - количество баллов, набранных студентом по итогам выполнения заданий блока А, Amax - максимальное количество баллов, которое студент может набрать за правильное выполнение заданий данного блока.

Kв-в = В ч Вmax,

где В - количество баллов, набранных студентом по итогам выполнения заданий блока В, Вmax - максимальное количество баллов, которое студент может набрать за правильное выполнение заданий данного блока.

Kк = С ч Сmax,

С - количество баллов, набранных студентом по итогам выполнения заданий блока С, Сmax - максимальное количество баллов, которое студент может набрать за правильное выполнение заданий данного блока.

2. расчет средних показателей коэффициента обученности каждому типу стратегий понимания при чтении специальных иноязычных текстов с визуальным компонентом в контрольной и в экспериментальной группе, для чего суммированное значение индивидуальных коэффициентов Кп, Кв-в и Кк делилось на общее количество испытуемых в каждой группе.

Индивидуальные показатели коэффициента обученности прогнозирующим стратегиям Кп в обеих группах колебались в пределах от 0,1 до 0,5, показатели коэффициента обученности аналитико-синтетическим стратегиям Ка-с - от 0,2 до 0,6. Показатели коэффициента обученности креативным стратегиям Кк оказались самыми низкими, они не превысили 0,3. Таким образом, среднее значение Кп составило 0,42 в контрольной группе и 0,41 в экспериментальной группе; Ка-с - 0,5 в контрольной группе и 0,51 в экспериментальной группе; Кк - 0,25 в контрольной группе и 0, 27 в экспериментальной группе.

Приведенные данные свидетельствовали о явно недостаточной степени обученности стратегиям понимания специальных иноязычных текстов на основе визуализации как у испытуемых контрольной, так и экспериментальной группы. В качестве основных симптомов сложившейся ситуации следует выделить:

1) неумение быстро ориентироваться в текстовом пространстве и, как результат, низкий темп чтения текста и выполнения предложенных заданий;

2) отсутствие навыков соотнесения информации, извлеченной из вербального и визуального компонентов текста;

3) отсутствие навыков обращения к сфере профессиональных знаний и умений в процессе информативного чтения;

4) возникновение психологических барьеров (неуверенности в собственной языковой компетенции) при выполнении некоторых заданий (преимущественно заданий В3 и С).

В результате тщательного анализа работ участников эксперимента, мы пришли к выводу о том, что при выявленном уровне сформированности выделенных стратегий однозначно можно констатировать достижение студентами лишь содержательно-информационного уровня понимания иноязычного текста по специальности. При этом следует отметить, что в нескольких частных случаях речь шла об очень поверхностном понимании текстовой информации, которое ни в коем случае нельзя соотнести с содержательно-информационным уровнем, предполагающим точное понимание основного содержания текста.

На фазе реализации методического эксперимента осуществлялась практическая проверка гипотезы на основе подготовленных материалов в соответствии с разработанной методикой. Эксперимент проводился в естественных условиях в режиме еженедельных аудиторных практических занятий (одно аудиторное занятие в неделю) при временных затратах в 50 минут рабочего времени на эксперимент и завершился проведением постэкспериментального среза, который проявил результаты проделанной работы.

Обучающая программа в контрольной группе строилась на основе традиционных методов обучения чтению иноязычной литературы в вузе, текстовый материал не включал средства визуализации. В качестве источника текстового материала использовалось «Учебное пособие по немецкому языку для строительных и архитектурных вузов» Е.А. Иоффе [Иоффе, 1977]. Данное пособие состоит из десяти глав, содержащих 4-5 текстов разного объема, сопровождающихся послетекстовыми упражнениями, алфавитного терминологического немецко-русского словаря и списка часто встречающихся в пособии сокращений. Тематический диапазон текстов включает как общеисторические и общеобразовательные вопросы, так и вопросы, отражающие основные направления специальности. Упражнения к текстам имеют своей целью обучить студентов реферированию и аннотированию технической литературы, а также развить у них навыки изучающего чтения и чтения с общим охватом содержания. При этом, однако, отсутствует унифицированная система заданий для каждой главы пособия, что дезорганизует умственную деятельность студентов в процессе формирования и отработки указанных навыков. Визуальный материал в пособии встречается крайне редко (4 иллюстрации на 145 страниц) и выполняет функцию вспомогательного элемента при контроле усвоения студентами информации текста на посттекстовом этапе.

Обучение в экспериментальной группе проходило согласно разработанной методике и заключалось в том, чтобы в ходе практических занятий по иностранному языку обеспечить регулярное и целенаправленное формирование прогнозирующих, аналитико-синтетических и креативных стратегий посредством выполнения рецептивных, репродуктивно-продуктивных и проблемно ориентированных заданий. Содержание обучения включало профессионально ориентированные иноязычные тексты, представляющие комплекс вербального и визуального компонентов, по таким темам, как «Античная архитектура», «Архитектура средних веков», «Архитектура Ренессанса», «Типология строительных сооружений», «Основные стилевые направления современной архитектуры».

В качестве основного учебника было взято авторское пособие по немецкому языку для студентов архитектурно-строительного факультета «Moderne Architektur Deutschlands: Gebдudetypen und Bauformen». Композиционная структура пособия, текстовый материал, специальная система заданий отражают базовые положения разработанной методики. Тексты, отобранные в соответствии с принципами информационной насыщенности, профессиональной значимости и семантической соотнесенности вербального и визуального компонентов, ориентируют студентов в вопросах, связанных с европейским градостроительством второй половины 20 столетия: от фактов творческой биографии выдающихся зарубежных архитекторов этого периода и основных тенденций в архитектуре типовых городских сооружений до отдельных нюансов оригинальных архитектурных проектов и деталей внутренней и внешней отделки зданий. Визуальный материал в пособии выступает как средство интенсификации процесса понимания профессионально ориентированного иноязычного текста при чтении и несет чрезвычайно важную смысловую нагрузку. Визуальные компоненты обеспечивают высокую скорость восприятия иноязычного текста студентами неязыкового вуза, служат источником дополнительных сведений по специальности, помогают разрешить некоторые трудности в понимании вербально выраженной информации, возникающие при чтении текста на иностранном языке. Все иллюстрации пособия отвечают следующим требованиям:

1) соответствие стандартам профессиональных изображений архитектурного и инженерно-строительного профиля;

2) высокая степень информационной насыщенности;

3) семантическая соотнесенность с вербальным компонентом текста.

В отношении системы заданий, представленной в пособии «Moderne Architektur Deutschlands: Gebдudetypen und Bauformen», следует сказать, что она включает в себя рецептивные, репродуктивно-продуктивные и проблемно ориентированные задания, нацеленные на формирование и развитие выделенных типов стратегий. Так, задания блока А направлены на развитие прогнозирующих стратегий, задания блока В - на развитие аналитико-синтетических стратегий, задания блока С - на развитие креативных стратегий. Необходимо отметить, что такое разграничение функций указанных блоков заданий является оправданным только в силу его теоретической обоснованности. На практике же на каждом этапе работы с текстом студент в большей или в меньшей степени применяет и прогнозирующие, и аналитико-синтетические, и креативные стратегии. Разработанная система заданий позволяет контролировать степень сформированности у студентов навыков владения определенным типом стратегий по результатам выполнения заданий того или иного блока.

Обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов при чтении осуществлялось в три этапа. На предтекстовом этапе студенты знакомились с терминологией, содержащейся в тексте, читали заголовок, рассматривали иллюстрации к тексту, составляли ассоциограмму по заголовку с опорой на визуальный компонент, высказывали предположения относительно тематики содержания текста, формулировали W-вопросы по теме текста, записывали составленные вопросы и свои варианты ответов. На текстовом этапе обучающиеся внимательно читали текст, подробно изучали рисунок, перечитывали текст и выделяли информацию, содержащую комментарий к рисунку, находили в тексте специальную лексику, необходимую для описания визуального компонента, определяли логическую последовательность представленных в хаотичном порядке сегментов текста, находили в тексте ответы на предложенные вопросы, делили текст на смысловые абзацы и выделяли главную мысль каждого абзаца, описывали рисунок с помощью предложенных вербальных опор. На посттекстовом этапе студенты составляли и систематизировали профессиональный тезаурус, обсуждали содержание, проблематику, структуру проекта по предложенной теме, определяли задачи проекта, самостоятельно искали и обрабатывали материал по теме проекта, занимались оформлением проекта.

По истечении всего периода обучения в контрольной и экспериментальной группах был проведен постэкспериментальный срез. При его проведении нами преследовались следующие цели:

· определить уровень обученности участников эксперимента прогнозирующим, аналитико-синтетическим и креативным стратегиям понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов;

· провести сравнительный анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах;

· определить эффективность разработанной методики по отношению к традиционным методам обучения чтению иноязычных текстов по специальности.

Постэкспериментальное тестирование проводилось по отработанной в ходе диагностирующего среза схеме. Студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить ряд практических заданий, включенных в рабочий лист № 2, который по своей структуре был идентичен тестовому заданию, разработанному для диагностирующего среза. Таким образом, структура рабочего листа № 2 состоит из комплекса заданий блока А, креолизованного текста на немецком языке, содержащего информацию об истории строительства и архитектурных особенностях величайшего памятника римского строительного искусства Пантеона, а также комплексов заданий блока В и блока С.

Третья фаза методического эксперимента - констатация - была подчинена обработке полученных в ходе постэкспериментального среза данных, а также обобщению итогов проделанной работы.

Математическая обработка результатов постэкспериментального тестирования испытуемых осуществлялась в соответствии с выработанным на этапе диагностирующего среза алгоритмом действий. Сначала были подсчитаны индивидуальные показатели коэффициентов обученности прогнозирующим, аналитико-синтетическим и креативным стратегиям понимания специальных иноязычных текстов, содержащих визуальный компонент, для каждого участника эксперимента, затем средние показатели данных коэффициентов отдельно для контрольной и экспериментальной групп. Индивидуальные показатели коэффициента обученности прогнозирующим стратегиям в контрольной группе варьировались от 0,35 до 0,75, в экспериментальной группе - от 0,8 до 1; показатели коэффициента обученности аналитико-синтетическим стратегиям в контрольной группе находились в диапазоне от 0,4 до 0,85, в экспериментальной группе - от 0,75 до 1; показатели коэффициента обученности креативным стратегиям составили в контрольной группе 0,3 - 0,75, в экспериментальной группе 0,7 - 1. Расчеты средних значений показателей Кп, Ка-с и Кк для контрольной и экспериментальной групп наглядно представлены на графике 2.

Как видно из графика 2, по итогам постэкспериментального среза можно наблюдать значительный разрыв между показателями коэффициентов обученности прогнозирующим, аналитико-синтетическим и креативным стратегиям в контрольной и в экспериментальной группе. Разрыв составил в среднем 0,34 в пользу испытуемых экспериментальной группы. Исходя из этого, следует констатировать, что по сравнению с контрольной группой в экспериментальной группе обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов осуществлялось в более эффективном режиме. Сравнение показателей обеих групп свидетельствует о гораздо большей результативности методики обучения пониманию иноязычных текстов по специальности на основе визуализации, нежели традиционных методов обучения чтению профессионально ориентированной литературы на иностранном языке.

График 1. Результаты постэкспериментального среза.

За период опытного обучения студенты экспериментальной группы на должном уровне овладели стратегиями понимания специальных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов за счет развития следующих умственных действий:

- прогнозировать развертывание содержания текста по заголовку, вербальным и визуальным опорам,

- эксплицировать информацию вербального компонента текста на основе профессионально ориентированного визуального изображения,

- давать адекватную оценку текстовой информации,

- трансформировать информацию текста в более удобную для усвоения и запоминания форму,

- создавать собственные информационные продукты путем комбинирования значимой текстовой информации с имеющимися знаниями.

Следствием повышения уровня обученности студентов экспериментальной группы прогнозирующим, аналитико-синтетическим и креативным стратегиям стало более полное, глубокое и отчетливое понимание ими профессионально ориентированной иноязычной литературы и значительное сокращение временных затрат (до 35%) на выполнение предложенных заданий к тексту. Испытуемые продвинулись от понимания содержательной информации текста на этапе диагностирующего среза до его критического анализа и оценки к концу обучения. Прогрессию в обучении пониманию студентами профессионально ориентированных иноязычных текстов, достигаемую за счет взаимосвязи языковых и предметных знаний обучающихся, включения в учебный процесс профессионально ориентированных иноязычных креолизованных текстов, целенаправленного развития выделенных стратегий понимания в ходе систематической аудиторной работы, можно представить в виде следующей схемы.

На графике 2 представлены обобщенные данные постэкспериментального тестирования контрольных и экспериментальных групп, полученные за три года опытно-экспериментального обучения.

На основании полученных в ходе методического эксперимента данных мы пришли к заключению о том, что применение предлагаемой нами методики обеспечивает достаточный и стабильный уровень сформированности у студентов прогнозирующих, аналитико-синтетических и креативных стратегий понимания специальных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов, способствующих эффективному чтению профессионально ориентированной литературы на иностранном языке.

График 2. Данные постэкспериментального тестирования за 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008 учебные годы

На основе тщательного анализа и интерпретации констатированных в ходе методического эксперимента величин были разработаны следующие методические рекомендации:

· подбор текстового материала для обучения иностранному языку на неязыковых специальностях рекомендуется производить в соответствии с такими критериями, как информационная насыщенность текста, профессиональная значимость текстовой информации, семантическая соотнесенность вербального и визуального компонентов текста;

· рекомендуется обеспечить методическое управление процессом понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов, предполагающее взаимодействие преподавателя и студентов по совместному решению речемыслительных и коммуникативно-познавательных задач в ходе информативного чтения с опорой на визуальный компонент текста;

· рекомендуется использовать систему рецептивных, репродуктивно-продуктивных и проблемно ориентированных заданий, которая обеспечивает формирование и развитие у студентов неязыкового вуза прогнозирующих, аналитико-синтетических и креативных стратегий понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов, что в свою очередь способствует достижению обучающимися более высокого уровня понимания текста.

В совокупности за три года опытно-экспериментального обучения на методический эксперимент было затрачено 210 часов. Результаты опытно-экспериментального обучения продемонстрировали:

· высокую степень обученности студентов прогнозированию содержания текста по вербальным и визуальным опорам;

· развитые умения эксплицировать и интегрировать информацию вербального и визуального компонентов текста, анализировать и оценивать извлеченную из текста информацию на предмет ее новизны, актуальности, профессиональной значимости;

· сформированность умений трансформировать содержание текста в удобные для запоминания и усвоения формы, комбинировать текстовую информацию с имеющимися знаниями, создавать собственные информационные продукты на основе извлеченной из текста информации и имеющихся знаний.

Экспериментально доказанная эффективность разработанной методики дает основания для ее активного внедрения в практику обучения пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов в неязыковом вузе.

Выводы по главе II

1. Модель понимания профессионально ориентированного иноязычного текста на основе визуализации включает:

· содержательный аспект, связанный непосредственно с объектом понимания - иноязычным текстом по специальности, представленным в виде комплекса его вербального и визуального компонентов,

· процессуальный аспект, отражающий этапы перцептивной, мыслительной и продуктивной деятельности реципиента в процессе информативного чтения иноязычного текста,

· деятельностный аспект, включающий стратегии понимания профессионально ориентированного иноязычного текста как вербально-визуального комплекса: прогнозирующие, аналитико-синтетические, креативные.

2. Понимание профессионально ориентированного иноязычного текста при чтении обусловлено рядом объективных факторов, к которым относят сам текст и характеризующие процесс смыслового восприятия и переработки текстовой информации закономерности, и субъективных факторов, включающих психологические характеристики читателя как субъекта речевой деятельности чтения и его языковую компетенцию. Совокупность указанных факторов определяет понимание иноязычного текста по специальности как результат информативного чтения.

3. Методика обучения пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации разработана в соответствии с принципом взаимосвязи иноязычной и предметной подготовки студентов неязыкового вуза, принципом методического управления процессом понимания при чтении специального иноязычного текста как вербально-визуального комплекса и принципом семантической соотнесенности вербального и визуального компонентов текста.

4. Материал для обучения пониманию специальных иноязычных текстов на основе визуализации следует подбирать в соответствии с критериями профессиональной значимости текстовой информации, информационной насыщенности текста и семантической соотнесенности его вербального и визуального компонентов.

5. Высокий уровень понимания студентами неязыковых специальностей профессионально ориентированных иноязычных текстов обеспечивается за счет сформированных прогнозирующих, аналитико-синтетических и креативных стратегий, посредством которых осуществляется управление процессом смыслового восприятия, понимания и усвоения значимой текстовой информации.

6. Выделенные стратегии понимания иноязычных креолизованных текстов по специальности формируются на основе разработанной системы рецептивных, репродуктивно-продуктивных и проблемно ориентированных заданий, нацеленных на развитие умений, связанных непосредственно с пониманием содержания текста, его осмыслением и переработкой воспринятой информации. Разработанные комплексы заданий основаны на комбинированном восприятии вербального и визуального компонентов профессионально ориентированного иноязычного текста, что обеспечивает согласованную работу правого (схемно-изобразительный код) и левого (языковой код) полушарий головного мозга и способствует лучшему усвоению текстовой информации.

7. Практическая проверка разработанной методики в ходе опытно-экспериментального обучения студентов неязыкового вуза пониманию иноязычных креолизованных текстов по специальности, анализ и оценка полученных результатов позволили утвердиться в правильности выдвинутой гипотезы исследования и эффективности предложенной методики. Это дает основания для активного внедрения созданной методики обучения пониманию специальных иноязычных текстов как вербально-визуальных комплексов в практику преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах высших учебных заведений.