Обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации

Глубина понимания характеризуется тем, «до какого порядка сущности» проникает мысль читателя в процессе смыслового восприятия текста. Сам процесс познания человеком сущности вещей и явлений не знает границ, он бесконечен. В этой связи дать оценку глубины понимания текста представляется нелегкой задачей, на практике ее, как правило, оценивают по предложенной студентом интерпретации извлеченной текстовой информации, толкованию подтекста и замысла автора. Чем шире круг предметов и явлений, с которыми ставится в связь познаваемое в данный момент, чем разнообразнее обнаруживаемые при этом стороны познаваемых объектов, чем более они существенны, тем более глубоким оказывается понимание [Смирнов, 1987: 149]. Глубина понимания текста, таким образом, напрямую зависит от объема фоновых знаний читателя, от уровня его образованности, начитанности, интеллектуальных способностей. Студент интерпретирует содержание прочитанного, исходя из собственного приобретенного опыта и имеющихся знаний, что определяет субъективно-личностный характер понимания.

В соответствии с вышесказанным можно заключить, что понимание текстовой информации на уровне значения связано с первыми двумя параметрами (полнотой и точностью), в то время как третий параметр (глубину) соотносят с пониманием на уровне смысла.

Размышляя о соотношении качественных характеристик понимания текста - точности и глубины, А.А. Смирнов приходит к выводу об их частичной независимости друг от друга. В качестве иллюстрации можно привести пример, когда в процессе чтения реципиент улавливает глубинный смысл текста, но сначала еще очень неясно, скорее догадывается о нем, предвосхищает его, т.е. находится на невысокой ступени отчетливости понимания, или наоборот, может понять воспринятое неглубоко, но отчетливо.

Путь от непонимания к пониманию каждый студент в каждом отдельном случае проходит по-разному и с разной скоростью, в зависимости от сложности объекта понимания, подготовки самого субъекта деятельности, характера познавательной задачи и способе руководства этим процессом. При этом, однако, на любом из отрезков данного пути необходимо стремиться к достижению истинного понимания [Костюк, 1988].

Подводя итог изложенному, следует особо выделить мысль о том, что понимание иноязычного текста не сводится только к декодированию его языкового наполнения и извлечению необходимой информации, оно требует последующего применения полученных знаний. Об истинном понимании можно говорить лишь тогда, когда читатель способен передать смысл воспринятого иными, отличными от оригинальных, средствами (в том числе и неязыковыми), выразить свое отношение к прочитанному, дать оценку полученной информации и использовать ее в своей дальнейшей деятельности.

1.3 Информативное чтение и уровни понимания иноязычного текста по специальности

Все исследователи процесса смыслового восприятия текста указывают на его уровневую природу, которая проявляется в поэтапном продвижении мысли от низшего сенсорного к высшему понятийному уровню. Количество выделяемых отечественными методистами уровней понимания (от двух общепринятых - уровня значения и уровня смысла, - до семи, называемых З.И.Клычниковой) варьируется в зависимости от того, какой признак лежит в основе их вычленения.

Так, например, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев предлагают в качестве характеристики уровней принять изменение (углубление) степени понимания реципиентом основной мысли, основного содержания высказывания. Соответственно названному критерию выделяются четыре уровня понимания текста: 1) уровень понимания общего смысла, 2) уровень понимания смыслового содержания, 3) уровень понимания характера языкового выражения смысла содержания, 4) уровень проникновения в контекст [Смысловое восприятие речевого сообщения…, 1976].

Н.Ю. Лапина различает следующие три уровня понимания иноязычного текста переводчиком: формальный, смысловой и прагматический. На формальном уровне, который сливается с восприятием, понимание представляет собой выделение из потока речи отдельных единиц, осознание самостоятельности этих единиц и установление между ними логических связей на основе грамматики. Таким образом, речь идет об автоматизированном прямом ассоциативном соотнесении единиц и конструкций иностранного языка с соответствующими единицами и конструкциями родного языка без осознания их смысла. На втором уровне возникает смысловое понимание, заключающееся в соотнесении выделенных единиц с существующими в сознании моделями реальной действительности. Развитием смыслового уровня является прагматический, на котором происходит не только полное научное понимание коммуникативного намерения автора текста, но также оценка правильности, новизны и актуальности содержания данного текста [Лапина, 1986: 148].

Г.И. Богин в качестве основного критерия вычленения уровней понимания определяет стремление читателя к освоению содержательности текста и выделяет: семантизирующее понимание, под которым понимается декодирование текстовых единиц, выступающих в знаковой функции; когнитивное понимание, предполагающее освоение содержательности познавательной информации, представленной в форме тех единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание; смысловое понимание, построенное на распредмечивании идеальных реальностей, опредмеченных средствами текста [Богин, 2001].

Подробно исследуя проблему понимания иноязычного текста, А.А. Гончаров отмечает, что «движение мысли в процессе понимания многократно осуществляется в направлении от слова (словосочетания) к контексту предложения и текста в целом, а затем в обратном направлении - от контекста к предложению, слову (словосочетанию), достигая все более точного и целостного понимания связей, видения образов, переживания» [Гончаров, 2000: 44]. Исходя из этого, он выделяет такие уровни понимания текста как: 1) перевод, который подразумевает собой понимание лексических, грамматических и структурных особенностей текста, что позволяет расширять границы его диапазона от поверхностного осмысления содержания до понимания замысла автора настолько, насколько явно он выражен в оригинале; 2) комментарий, включающий в себя пересказ содержания текста при помощи других языковых средств и собственные рассуждения читателя о прочитанном; 3) толкование, задачей которого является овладение глубинными пластами смысла текста, толкование представляет собой новый текст, построенный как одноплановое произведение, стремящееся к точности и однозначности, в котором зафиксированы результаты деятельности «понимающего» сознания.

В процессе понимания иноязычного текста А.А. Гончаров вычленяет три фазы, последовательно сменяющие одна другую: фазу идентификации, когда реципиент буквально «фотографирует» текст и затем сличает полученный «снимок» текста с собственными представлениями; фазу ассимиляции, на которой происходит усвоение представляющейся наиболее важной части смысла текста; фазу аккомодации - приспособления извлеченных из текста знаний к новой ситуации [Гончаров, 2000].

Все три фазы тесно связаны с критическим мышлением читателя, так как в процессе чтения субъект деятельности не пассивно воспринимает содержание текста, а совершает его активное осмысление, т.е. подвергает сомнению суждения автора, проверяет и перепроверяет представленные аргументы, формулирует собственные умозаключения, принимает решения, формирует взгляды и убеждения. Критическое мышление зависит от ряда факторов, а именно - когнитивного (извлечения информации из текста), аффективного (эмоционального восприятия текста читателем), коннотативного (индивидуальной интерпретации текста читателем) и поведенческого (индивидуальной реакции читателя на текст). Оно образует основу для критического чтения, без которого невозможно достичь глубокого понимания текста [Мильруд, Гончаров, 2003].

Рассматривая понимание в контексте речевой деятельности чтения, нам кажется интересным выявить и проследить возможные взаимосвязи между степенью проникновения в содержание читаемого (уровнем понимания) и видами чтения.

Чтение характеризуется как сложный вид речевой деятельности, основанный на процессе зрительного восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе данного иностранного языка. Чтение - энергоемкий процесс, требующий большого объема подсознательной и сознательной работы мозга; оно имеет внутренний и внешний планы и может протекать в двух формах (вслух и про себя) [Методика обучения иностранным языкам…, 2004], [Гальскова, Гез, 2005], [Соловова, 2005], [Фоломкина, 2005].

Выделяют две взаимосвязанных составляющих процесса чтения: умение читать (технику чтения) и понимание прочитанного. Первая реализуется за счет комплекса определенных навыков и автоматизированных действий, с помощью которых осуществляется соотнесение зрительно-речемоторно-слуховых образов языковых явлений с их значениями. К основным механизмам техники чтения психологи относят знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала. Критерием оценки техники чтения является количество прочитанных за одну минуту слов. Диапазон скоростей чтения достаточно широк, в зависимости от формы чтения (вслух или про себя), иностранного языка, на котором изложен текст, типа текста и других условий, он может варьироваться от 150-200 до 650-800 слов/мин. [Гальскова, Гез, 2005: 229]. Совершенствование технических навыков чтения при помощи регулярных тренировок и специальных упражнений позволяет значительно увеличить скорость чтения, что, в свою очередь, обеспечивает развитие целостности восприятия за счет укрупнения воспринимаемых информативных единиц текста.

В теоретических исследованиях большинства отечественных методистов акцентируется отсутствие прямых связей и зависимостей между технической и смысловой сторонами чтения. Однако на практике достижение высокого уровня понимания иноязычного текста при слабо развитой технике чтения оказывается фактически невозможным, равно как и наоборот, сложно представить, что великолепное владение техникой чтения повлечет за собой полное отсутствие понимания либо очень поверхностное понимание текста. В процессе чтения мозг человека функционирует таким образом, что происходит восприятие и сохранение не механического отражения действительности (как например, определенной последовательности букв, полиграфических особенностей оформления текста и т.п.), а смысловых образов, сконструированных посредством мыслительных операций на основе информации текста и собственных знаний читателя.

В связи с тем, что техника чтения не является объектом изучения в вузе, мы считаем нецелесообразным более подробное рассмотрение данного вопроса. Для нашего исследования интерес представляют те аспекты речевой деятельности чтения, которые связаны непосредственно с пониманием текстовой информации.

Особенность чтения как внешне не выраженного рецептивного вида речевой деятельности заключается в характере его связи с мышлением и речью, на что указывал Л.С. Выготский. Он писал: «чтение - сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления… Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи» [Выготский, 1996: 209-211]. Специфичность работы психологических механизмов восприятия, внутреннего проговаривания, кратковременной и долговременной памяти, прогнозирования, осмысления при чтении связана с опорой на зрительное восприятие речи и с возможностью субъекта деятельности (читателя) самому регулировать и управлять этим процессом (определять темп чтения, перечитывать трудные для понимания места в тексте и т.п.).

Большинство описанных в отечественной (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, А.В. Щепилова и др.) и зарубежной (Gerard Westhoff, Peter Bimmel и др.) методической литературе классификаций видов чтения базируется на одних и тех же положениях. Так, основными критериями для определения видов чтения являются, во-первых, потребности читателя, во-вторых, степень проникновения в содержание прочитанного.

Отечественные исследователи в зависимости от поставленных перед читателем целей и задач различают ознакомительное, изучающее и поисково-просмотровое чтение. В современной методической литературе названные виды чтения описаны достаточно полно, поэтому в данной работе мы ограничимся их краткой характеристикой с тем, чтобы проследить, какого уровня понимания иноязычного текста должен достичь студент в конкретной ситуации чтения, обусловленной определенными целевыми установками.

При ознакомительном чтении, целью которого является извлечение из текста основной фактической информации, определение его главной идеи и тематики затрагиваемых в нем вопросов, полнота понимания должна составлять не менее 70-75% от общего объема содержащихся в тексте фактов при условии, что количество незнакомых слов и синтаксических конструкций является незначительным и не препятствует смысловому восприятию текста. От студента требуется точно понять основную текстовую информацию и верно, без искажения смысла, второстепенные факты. При этом глубокое осмысление воспринятой текстовой информации при ознакомительном чтении совсем необязательно. Целевая установка на понимание основной фактической информации предполагает чтение в быстром темпе, основывающееся на избирательном восприятии лексического и грамматического наполнения текста, концентрации внимания только на знакомой лексике при игнорировании неизвестных словарных единиц и грамматических явлений, а также навыках вербального и смыслового прогнозирования. В процессе ознакомительного чтения текста студент не должен обращаться к словарю [Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), 2000].

Изучающее чтение предполагает максимально полное и точное понимание совокупной (основной и второстепенной) текстовой информации, ее критическое осмысление. В методике этот вид чтения также называют аналитическим. Это связано с тем, что при изучающем чтении читатель не просто воспринимает данную информацию, он анализирует смысловое содержание текста и делает выводы относительно новых, извлеченных из текста фактов. Для изучающего чтения характерно глубокое проникновение в содержание читаемого, оценка полученной информации с точки зрения ее актуальности, новизны и практической значимости. Изучающее чтение протекает в медленном темпе, сопровождается перечитыванием отдельных фрагментов текста с целью достижения их полного, точного и глубокого понимания, полным проговариванием текста во внутренней речи, анализом сложных языковых форм. В процессе изучающего чтения студент может и должен работать со словарем [Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), 2000].

Поисково-просмотровое чтение можно условно обозначить как начальную стадию ознакомительного и изучающего видов чтения. Это связано с тем, что в процессе поисково-просмотрового чтения читатель бегло просматривает текст на предмет наличия в нем конкретной, интересующей его информации, составляет самое общее представление о содержании данного текста и принимает решение о его последующем использовании. Этот вид чтения требует от студента достижения такого уровня понимания, который позволит ему точно определить для себя практическую ценность содержащейся в тексте информации. Условиями успешной реализации обозначенных выше целей поисково-просмотрового чтения являются достаточно высокий уровень квалификации читателя, владение большим объемом профессиональной и общеупотребительной лексики, развитое умение предвосхищать дальнейшее развертывание текстовой ситуации и умение обходить «подводные камни», т.е. трудные в лексическом или грамматическом плане места в тексте, требующие повышенного внимания читателя и дополнительных временных затрат, что существенно снижает скорость восприятия информации в целом. При поисково-просмотровом чтении от студента не требуется полного и глубокого понимания текста, основополагающими факторами в данном случае являются точность и правильность понимания тех текстовых фрагментов, которые студент зрительно «выхватывает» из общего текстового пространства и действительно прочитывает [Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), 2000].

Немецкие методисты (В.Бернштайн, П.Биммель, Г.Вестхофф, С.Элерс, Х.Крумм и др.) выделяют такие виды чтения, как:

· detailliertes/totales Lesen (детальное чтение), при котором читатель тщательно, «слово за словом» изучает текстовую информацию для достижения полного и отчетливого понимания текста;

· globales/kursorisches Lesen (глобальное чтение/ чтение по диагонали) заключается в беглом прочтении текста с целью получения общего представления об основной теме его содержания;

· suchendes/selektives Lesen (поисковое/ селективное чтение) нацелено на извлечение из общего объема содержания текста конкретной искомой информации;

· sortierendes/orientierendes Lesen (избирательное чтение) ориентировано на понимание только основной, значимой информации текста;

· konzentrisches Lesen (концентрическое/ круговое чтение) представляет собой комбинацию из разных видов чтения, по очереди сменяющих друг друга, например, от глобального понимания основной темы текста к выявлению значимой, особенно важной информации и, наконец, к детальному изучению отдельных абзацев, обладающих большой информационной ценностью [Westhoff, 1997: 101].

На основе анализа ряда работ по методике обучения чтению иноязычных текстов мы приходим к заключению о том, что характер понимания текстовой информации реципиентом варьируется в зависимости от вида чтения. Так, поисково-просмотровое чтение предполагает избирательное понимание значимой, но не обязательно основной информации текста, необходимой реципиенту для решения конкретной познавательной задачи. При ознакомительном чтении речь идет о понимании основного содержания и смысла текста и игнорировании второстепенных фактов и деталей. Изучающее чтение требует стопроцентной полноты и точности понимания с проникновением в глубинный смысл текста [Щепилова, 2005].

Основываясь на теоретических положениях современных методических концепций обучения чтению профессионально ориентированных иноязычных текстов (И.А. Зимняя, Т.С. Серова) и собственном практическом опыте преподавания иностранного языка на неязыковых специальностях, мы считаем целесообразным в работе со студентами неязыкового вуза в качестве приоритетной цели выделить обучение информативному чтению. Под информативным чтением, по Т.С. Серовой, следует понимать «профессионально ориентированное чтение как вербальное письменное общение, направленное на новое в тексте, его рематический ряд, осуществляемое по словам, словосочетаниям и предложениям сплошного текста (от синтагматики к парадигматике) и завершающееся удовлетворением профессиональных информационных потребностей, а именно: оценкой, присвоением, последующим использованием потребительски необходимой информации источников и созданием вновь своей» [Серова, 2006: 10].

Предметное (психологическое) содержание информативного чтения включает: предмет - мысль, заданную извне автором текста и воссоздаваемую реципиентом при помощи активизации психологических механизмов смыслового восприятия и переработки информации; средства и способ формирования и формулирования мысли; единицу чтения - смысловое решение; продукт - осознаваемое / неосознаваемое умозаключение, к которому читатель приходит в процессе рецепции; результат - понимание / непонимание смыслового содержания текста [Серова, 2006: 11-12].

Информативное чтение как процесс внутренней мыслительной активности реципиента нацелено на понимание текстовой информации, которое оказывается невозможным без совершения смыслового решения на всех уровнях переработки информации в системе целенаправленной умозаключающей деятельности. В структуре смыслового решения вычленяют I стадию ориентации в условиях и поиска данных, II стадию принятия решения и III стадию его реализации. При этом мыслительная активность чтеца заключается:

на первой стадии в определении условий согласно инструкции коммуникативно-познавательной задачи и ориентировки в них, нахождении в тексте соответствующих информационных единиц (авторских мыслей, суждений-посылок), выборе необходимой информации из прошлого опыта и дополнительных источников;

на второй стадии в нахождении оптимального способа решения коммуникативно-познавательной задачи путем выбора определенного вида умозаключения (индукция, дедукция, аналогия) на основе мыслительных операций выделения, анализа, сопоставления, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения информационных единиц;

на третьей стадии в выведении умозаключения (переходе от посылок к новому суждению) и его фиксации [Серова, 2006: 28-29].

Основываясь на исследовании Т.С. Серовой, мы скорректировали отдельные положения ее работы и предлагаем выделять следующие виды информативного чтения: информативно-перцептивное, информативно-оценочное и информативно-продуктивное. Суть информативно-перцептивного чтения состоит в присвоении читателем текстовой информации в том виде, в котором она представлена в оригинале. Данный вид чтения предполагает ведение записей, отражающих инвариантное содержание текста, фиксирование информационных единиц, необходимых для решения коммуникативно-познавательной задачи. Целью информативно-оценочного чтения является конкретизация смыслового содержания текста, сопоставление извлеченной информации с имеющимися знаниями по изложенным в тексте вопросам с целью оценки ее полноты, новизны, оригинальности, важности, полезности и использования в учебной, научной или трудовой профессиональной деятельности. Информативно-продуктивное чтение представляет собой перечитывание текста-оригинала и сделанных записей, на основе чего читатель формирует и формулирует собственные мысли (устно или письменно) на предмет изложенной в тексте информации [Серова, 2006: 10-11].

Говоря о понимании иноязычных текстов по специальности, следует учитывать и тот факт, что данного рода тексты сообщают конкретную фактическую информацию, эксплицитно выражаемую специфическим языком терминов и профессиональных понятий, что исключает многозначность ее толкования. Специальные тексты отличаются точным и логичным изложением фактов, не содержат подтекста и скрытых смыслов.

В соответствии с такими критериями, как полнота, глубина понимания текстовой информации и когнитивная способность реципиента, заключающаяся в совершении мыслительных операций, выведении умозаключений и принятии смысловых решений, мы предлагаем выделять следующие уровни понимания профессионально ориентированных иноязычных текстов: содержательно-информационный, содержательно-оценочный, прагматический. Выделенные уровни понимания отражают этапы мыслительной деятельности студента при чтении специальных иноязычных текстов. Специфика процесса понимания таких текстов обуславливается ориентацией будущего специалиста на извлечение и усвоение текстовой информации, имеющей практическую ценность и значимость в профессиональной деятельности. Так, содержательно-информационный уровень предполагает понимание основного содержания текста: студент извлекает фактическую текстовую информацию, способен точно сформулировать тему текста и определить круг рассматриваемых в нем вопросов. На содержательно-оценочном уровне студент переосмысливает и анализирует прочитанное, определяет важность и второстепенность отдельных фактов, оценивает новизну, актуальность, профессиональную значимость и практическую ценность полученной информации. На прагматическом уровне студент мысленно трансформирует текстовую информацию в наиболее удобную для усвоения форму с тем, чтобы надолго сохранить ее в памяти и практически использовать в своей дальнейшей учебной и профессиональной деятельности. При этом он комбинирует новую информацию, извлеченную им из текста, с приобретенными ранее знаниями по данной теме и конструирует собственный информационный продукт (схема 1.2.1.).

Схема 1.2.1. Уровни понимания профессионально ориентированного иноязычного текста

Информативное чтение всегда нацелено на извлечение новой, необходимой в данный момент, профессионально значимой информации, что обуславливает общий характер умозаключающей деятельности реципиента, направленной на понимание читаемого. Соотношение видов информативного чтения с уровнями понимания профессионально ориентированного текста представлено на схеме 1.2.2.

Схема 1.2.2. Виды чтения и уровни понимания текста

Резюмируя выше сказанное, необходимо отметить, что в контексте темы диссертационного исследования понимание иноязычного текста следует рассматривать, во-первых, как процесс сложной мыслительной деятельности реципиента, направленный на выявление главной (существенной) и второстепенной информации в тексте, ее осознание (раскрытие и уяснение связей и отношений объектов и явлений текста) и воспроизведение в собственной интерпретации, и, во-вторых, как результат данного процесса.

1.4 Визуализация как система знаково-символических и иконических средств

Поскольку понятие визуализации является основополагающим для диссертационного исследования, целесообразно провести подробный анализ данного феномена. Определяя направление наших рассуждений от общего к частному, начнем рассмотрение вопроса с фундаментальных базовых понятий методической науки, имеющих принципиально важное значение с точки зрения логики исследования.

В методике преподавания иностранных языков наглядность трактуется как дидактический принцип обучения, основанный на демонстрации учащимся изучаемых объектов, явлений и процессов (посредством предъявления наглядных пособий - картины, схемы, рисунка, аудио-, видеоносителей и пр.) с целью лучшего усвоения учебного материала [Беляев, 1964], [Гогун, 1999], [Зельманова, 1984], [Зимняя, 1989], [Теремов, 2000]. Данная трактовка позволяет определить наглядность в разряд основных, наиболее емких и обширных понятий педагогической науки, включающих в себя ряд составляющих, одной из которых является визуализация.

Как показывает анализ научных работ по проблеме наглядности в обучении иностранным языкам, вопрос о классификации различных видов наглядности вызывает интерес исследователей уже на протяжении довольно длительного периода времени. Таким образом, в настоящий момент в методике параллельно сосуществуют разнообразные классификационные модели видов наглядности, выделяемые на основе различных критериев.

Так, например, Б.В. Беляев, рассматривая наглядность с точки зрения ее роли и применения в процессе обучения иностранному языку, выделяет следующие ее ипостаси: 1.) наглядность как способ семантизации иноязычных слов на этапе сообщения языковых знаний обеспечивает формирование как знания о предметах и их языковых соответствиях на уровне представления, так и знания-понятия, которое делает возможным раскрытие сущности изучаемого языкового явления; 2.) наглядность как прием, способствующий лучшему запоминанию учащимися языкового материала, приобретает особое значение в силу того, что связь между вербальным и наглядно-чувственным образом, формирующимся в результате комплексного воздействия многочисленных раздражителей на слуховой, зрительный, моторный и другие анализаторы человека, обуславливает более продуктивное узнавание и последующее воспроизведение предъявляемого языкового материала; 3.) наглядность как графическое изображение теоретического учебного материала; 4.) наглядность как ситуативная иллюстрация к иноязычному речевому материалу; 5. иноязычно-речевая (языковая) наглядность [Беляев, 1964].

В исследованиях И.А. Зимней мы встречаем классификацию наглядности по признаку участия органов ощущений [Зимняя, 1989]. Таким образом, ею выделяются соответственно слуховая, зрительная, зрительно-слуховая и моторная (мышечно-двигательная) наглядность. Слуховая наглядность используется главным образом для создания речевого образца и отработки всех связанных с ним процессов, в первую очередь формирования слухового зонного эталона как образца фонетического, грамматического, лексического оформления мысли и формирования слуховой обратной связи. Для создания зрительной опоры в процессе речевой деятельности применяется зрительная наглядность, реализуемая посредством предъявления всевозможных опорных, опорно-смысловых схем, представляющих как сами объекты и явления, так и существующие между ними связи и отношения, а также через показ картин, диафильмов, неозвученных кинофильмов. Зрительно-слуховая наглядность как стимулирующее и мотивирующее речевую деятельность средство представляет собой вид смешанной наглядности, применяется в целях создания речевых полимодальных образцов [Зимняя, 1989: 108-109].

Описывая выше названные виды наглядности, И.А. Зимняя обращает внимание на тот факт, что все они отражают содержание только внешней, или перцептивной, формы наглядности, основывающейся на процессах непосредственного, чувственного отражения действительности (ощущениях и восприятии). При этом форма внутренней наглядности, основу которой составляют образы представления, в преподавании иностранных языков практически не учитывается. Определение наглядности и ее содержания как с общепедагогической, так и с психологической точки зрения предполагает, однако, «взаимодействие всех психических познавательных процессов - ощущения, восприятия и представления» [Зимняя, 1989: 109]. В этой связи становится принципиально важным исследование внешней и внутренней форм наглядности в равном объеме, а также их взаимодействия и взаимосвязи в процессе изучения иностранного языка.

Переосмысление некоторых положений работы И.А. Зимней, рассматривающей взаимодействие внешней и внутренней форм наглядности на материале формирования умения говорения, позволяет раскрыть основные принципы функционирования выделенных форм наглядности в процессе речевой деятельности чтения. Применительно к чтению на иностранном языке взаимодействие внешней и внутренней наглядности проявляется следующим образом. В иноязычном тексте по специальности средства внешней наглядности (рисунки, схемы, чертежи, фотографии и пр.) создают для читателя опоры, которые представляют содержание текста при помощи иконического кода. Деятельность реципиента на начальном этапе чтения сводится непосредственно к восприятию того, что он видит, все его внимание сосредотачивается на извлечении информации из предъявляемого визуального компонента. На этапе применения полученной информации обучающиеся используют внутреннюю наглядность, мысленно обращаясь к зрительно представленному образу, сохраненному в памяти. Вербализируя средствами иностранного или родного языка запечатленное в памяти образное представление содержания текста, студент создает новый информационный продукт. Следует заметить, что образы представления, выполняющие на начальном этапе функцию смысловых опор, постоянно перерабатываются и видоизменяются в сознании обучающегося, приближаясь к некоему обобщенному образу, который являет собой своеобразный переход от представления к понятию.

Взаимодействие внешней и внутренней наглядности в процессе речевой деятельности чтения может быть представлено схемой 1.3.1.

Схема 1.3.1. Механизм взаимодействия внешней и внутренней наглядности

Будучи включенной в сложную систему процесса обучения иностранным языкам на основе принципа наглядности, визуализация выполняет важную функцию в достижении понимания профессионально ориентированного иноязычного текста при чтении.

В русле темы диссертационного исследования мы рассматриваем визуализацию как систему знаково-символических и иконических средств, функциональное назначение которых заключается в а) отображении профессионально ориентированной информации (познавательная функция); б) хранении и передаче большого объема информации в экономичной, компактной форме (коммуникативная функция); в) обеспечении глубокого понимания специальных иноязычных текстов (экспликативная функция). Визуализировать - означает сделать доступным для зрительного восприятия, трансформировать информацию, выраженную словом, в информацию, выраженную визуальными средствами, тем самым обеспечивая реципиенту возможность использования дополнительных каналов ее восприятия. В качестве средств визуализации выступают всевозможные графические изображения (схемы, чертежи, планы, рисунки, таблицы, графики и т.д.), фотографии, шрифтовое оформление, цвет.

Визуализация включает средства знаково-символической наглядности, под которой понимается все множество знаков и символов, прежде всего визуальных, обслуживающих процесс познания окружающего мира [Теремов, 2000: 15]. В современной семиотике - науке о знаках и знаковых системах, - знак рассматривают как «материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление или действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета или явления и используемый для приема, хранения, преобразования и передачи информации об этом замещаемом предмете или явлении» [Теремов, 2000: 16].

В исследовании А.В. Теремова, посвященном вопросам об определении сущности знаково-символической наглядности и ее месте в обучении, непосредственный интерес представляет классификация знаково-символических средств с учетом их функций и содержательных характеристик. Так, по способам отражения реальной действительности (А.М. Коршунов, В.В. Мантатов) выделяют четыре категории знаково-символических средств: индексы - знаки, полностью совпадающие с объектом; иконические знаки - копии объекта; символы - наглядно-образное выражение абстрактных идей и понятий; языковые знаки - буквенные сочетания, обозначающие предметы и явления реальной действительности [Теремов, 2000: 18]. По степени глубины отражения реальной действительности (Н.М. Силич) различают: морфологические (структурные) изображения, отражающие структуру объекта на элементарном уровне; функциональные изображения, раскрывающие преимущественно причинно-следственные связи и их детерминацию; операционные изображения, представляющие собой схематический алгоритм учебно-познавательной деятельности обучающихся [Теремов, 2000: 18].

Знаково-символические средства, являясь носителями и хранителями различного рода информации, призваны выполнять в обучении определенные функции, детально исследованные Н.Г. Салминой [Салмина, 1988]. Ею описаны коммуникативная функция знака, обеспечивающая общение, а именно передачу сообщения от одного человека другому, равно как декодирование данного сообщения и считывание посылаемой информации; познавательная функция, имеющая своей целью отражение и воспроизведение реальности в деятельности человека, результатом чего должно стать новое знание о мире; замещающая функция, отвечающая за функциональное замещение объекта реальной действительности знаково-символическими средствами.

Знаково-символическая наглядность «отражает структуру и функцию процесса замещения, кодирования, моделирует абстрактные зависимости по своему виду и конкретным особенностям через условно-символическую форму» [Теремов, 2000: 23]. Как средство обучения она должна соответствовать целому ряду требований, среди которых следует особо выделить следующие:

точное отображение содержания изучаемого материала, представляемого знаково-символическими средствами;

обеспечение глубокого и прочного усвоения изучаемого материала;

обеспечение системности знаний;

компактность, необходимую при кодировании, замещении большого объема информации.

В последнее время все большее число методистов признают необходимость более широкого применения знаково-символической наглядности в обучении. Так, З.С. Белова отмечает: «Абстрактное и конкретное, чувственное и рациональное составляют две стороны единого процесса познания… Пренебрежение какой-то одной из этих сторон не только в науке, но и в обучении недопустимо» [Белова, 1997: 15]. Она рассматривает наглядность как образ (модель) объективной реальности, репрезентацию ее скрытой сути, на извлечение которой она направлена. В данном рассмотрении наглядность являет собой экономичное описание предмета изучения, представляя учащимся не всю реальность, а лишь ее существенные аспекты, не отвлекая их внимание на второстепенные детали.

Визуализация, включенная в структуру иноязычного текста, открывает студенту новые возможности декодирования текстовой информации за счет подключения дополнительных каналов восприятия. Активизация субъективных внутренних кодов реципиента способствует ускоренному протеканию сложного многоуровневого процесса смысловой обработки иноязычного текста, который наиболее успешно осуществляется при согласованной работе механизмов восприятия, памяти и мышления.

Визуальные средства (чертежи, схемы, рисунки, фотографии и т.п.) как компоненты структуры иноязычного текста представляют текстовую информацию, закодированную с помощью натурального языкового кода данного иностранного языка, в виде наглядных изображений. Это позволяет студентам неязыковых специальностей, имеющих, как правило, относительно невысокий уровень языковой подготовки, получить более отчетливое и полное представление о содержании читаемого. Визуальный компонент профессионально ориентированного иноязычного текста обладает достаточно высокой степенью информативности, он может как дублировать определенную информацию, выраженную в тексте вербально, так и содержать новую информацию, дополняющую вербальный текст, или выступать в виде разъясняющего/поясняющего комментария ко всему тексту или к одной из его частей. Таким образом, интеграция вербального и визуального компонентов в рамках одного текстового пространства служит созданию оптимальной формы восприятия информации человеком (слово + наглядный образ).

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что средства визуализации, включенные в структуру специального текста на иностранном языке, активизируют процесс его смыслового восприятия и понимания студентами неязыкового профиля, что дает веские основания для широкого использования учебного материала на основе визуализации в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

1.4.1 Профессионально ориентированный иноязычный текст как вербально-визуальный комплекс

Непосредственный интерес для диссертационного исследования с позиции определения функциональной значимости средств визуализации в текстовом пространстве представляют семиотически комплексные тексты, организованные комбинацией естественного языка с элементами других знаковых систем [Ворошилова, 2006: 183].

В рамках современной лингвистики повышенное внимание к проблеме визуализации обуславливается самими требованиями современной коммуникации. В.М. Березин отмечает, что «иллюстрирование ныне все шире становится элементом текстообразования. Уровень интегрированности всех изобразительных средств, равно как и других знаковых образований, в единое текстуальное пространство печатных и электронных изданий весьма высок» [Березин, 2003: 162].

В связи с появлением качественно новых технических возможностей внедрения изображения как средства выражения и передачи разного рода информации и как средства коммуникации в различные сферы жизнедеятельности современного социума стало возможным изменение статуса семиотически комплексного текста, миграция его с периферии лингвистического исследования в самый центр современных научных разработок. В настоящее время семиотически комплексные тексты представляют собой актуальный объект научных исследований в области лингвистики, психолингвистики и методики. Многообразие и недостаточная изученность текстов данного вида с точки зрения их структурных особенностей, функциональных возможностей и информационного потенциала вызывают пристальный интерес со стороны исследователей текста (Е.Е. Анисимова, М.Б. Ворошилова, В.М. Клюканов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, S.D. Sauerbier, B.Spillner и др.). При этом, однако, вопрос о месте семиотически комплексных текстов в системе обучения иностранным языкам по сей день остается открытым. В этой связи основной задачей на данном этапе диссертационного исследования представляется рассмотрение структурных и функциональных характеристик семиотически комплексных текстов и определение их роли в процессе обучения иностранному языку специалистов неязыкового профиля.

Семиотически комплексные тексты можно отнести к группе так называемых паралингвистически активных текстов [Анисимова, 2003: 8], которые характеризуются активным участием паралингвистических средств в формировании как плана выражения, так и плана содержания текста. Поле паралингвистических средств текста, определяющих его внешнюю организацию, его «оптический образ», составляют средства полиграфического, стилистического, композиционного оформления текста, иконические средства, необычная орфография слов и расстановка пунктуационных знаков и др. [Анисимова, 2003: 8].

В зависимости от роли в организации содержательной структуры текста различают: а) самодостаточные паралингвистические средства, несущие существенную смысловую информацию, необходимую для раскрытия содержания текста (рисунок, схема, чертеж, фотография и т.п.); б) вспомогательные средства, вносящие в содержание данного текста дополнительные семантические и экспрессивные оттенки (курсив, жирный шрифт, разрядка и т.п.); в) паралингвистические средства, не относящиеся напрямую к содержанию текста, но создающие оптимальные условия его восприятия (например, формат, оттенок и качество бумаги) [Анисимова, 2003: 7].

Функциональная нагрузка различных паралингвистических средств в структуре одного и того же текста проявляется по-разному. Так, например, выделение жирным шрифтом, курсив, подчеркивание служат средствами акцентирования того отрезка текстовой информации, который представляет определенную значимость для осмысления содержания данного текста и требует повышенной концентрации внимания читающего, в свою очередь, пробелы выступают в качестве средства зрительной паузации текста, задавая ритм его прочтения. В то же время функциональная нагрузка одного и того же паралингвистического средства может быть различной в разных типах текстов. К примеру, если в специальных технических текстах рисунок выполняет прежде всего познавательную функцию, как правило, раскрывая, поясняя, дополняя содержание вербального компонента, то в рекламном тексте он используется с целью привлечь внимания адресата, заинтересовать его в иллюстрируемом предмете.

Обзор современной научной литературы, посвященной изучению текстов, в структурно-семантической организации которых задействованы элементы разных семиотических систем, показал, что для текстов подобного рода до сих пор не выработано единого общепринятого терминологического обозначения. На настоящий момент существует целый ряд тождественных терминов, как видеовербальный текст (О.В. Пойманова), поликодовый текст (Г.В. Ейгер, В.Л. Юхт), изовербальный комплекс (А.А. Бернацкая), изоверб (А.В. Михеев), семиотически осложненный текст (А.В. Протченко), семиотически комплексный текст (Б.Шпиллнер), среди которых наиболее широко известен термин Ю.А. Сорокина и Е.Ф. Тарасова «креолизованный текст». Креолизованные тексты - это «тексты, фактура которых состоит из двух негомогенных частей: вербальной и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)» [Сорокин, Тарасов, 1990: 180]. При описании отличительных признаков креолизованного текста Ю.А. Сорокин и Е.Ф. Тарасов указывают на то, что доминанту его поля паралингвистических средств составляют иконические (изобразительные) средства.

Вслед за указанными авторами Е.Е. Анисимова определяет креолизованный текст как сложное текстовое образование, в котором «вербальные и иконические элементы образуют одно визуальное, структурное, смысловое и функциональное целое, нацеленное на комплексное прагматическое воздействие на адресата» [Анисимова, 2003: 17].

В свою очередь Бернд Шпиллнер, анализируя тексты, в которых передача совокупной текстовой информации реципиенту осуществляется в результате взаимодействия языкового кода (sprachliche Code) с визуально-графическими элементами (visuell-bildliche Zeichen), определяет их как семиотически комплексные тексты (semiotisch komplexe Texte). В семиотически комплексных текстах вербальные и невербальные знаки дополняют и взаимно определяют друг друга. Изображение может выступать в качестве соотнесенного с вербальной частью текста визуального объекта, который в зависимости от качественных характеристик конкретного текста (его стилистической принадлежности, содержания, целевого назначения, направленности на определенную возрастную аудиторию, времени публикации и т.п.) приобретает соответствующий в плане формы и содержания вид (рисунок, схема, карикатура, карта, фотография, таблица, график и т.д.). Вербальная часть может представлять собой комментарий к отдельно взятой иллюстрации или целому ряду визуальных элементов, а также интерпретацию данного изображения [Spillner, 1982: 91].

Шпиллнер обращает особое внимание на то обстоятельство, что возможности вербальной и невербальной знаковой системы выражать информацию далеко не равновелики. Визуальные средства предлагают гораздо более широкий спектр возможностей выражения содержащейся в определенном текстовом отрезке информации посредством картинки, рисунка, схемы и др. в сравнении с возможностями вербальных знаков интерпретировать данное изображение с помощью языковых средств. Это обстоятельство, однако, ни в коей мере не является основанием для приуменьшения значимости системы языковых средств в процессе передачи информации в пользу системы иконических (изобразительных) средств. Напротив, как показывает практика, вследствие умелого сочетания элементов обеих семиотических систем в структуре одного текстового пространства эффективность его смыслового восприятия значительно повышается [Spillner, 1982: 92].

В силу уникальной способности человека воспринимать и фиксировать информацию окружающего мира посредством слов и посредством чувственных образов семиотически комплексные тексты, смысловое содержание которых выражается сочетанием вербального и визуального кодов, представляют собой наиболее естественную форму восприятия.

Любое восприятие начинается с того, что в мозг человека извне поступает некий сигнал-раздражитель, запускающий механизмы по его обработке. В своем взаимодействии с внешним миром человек постоянно подвергается различным энергетическим воздействиям, выполняющим функцию несущих определенную информацию сигналов. На основе этих сигналов после их приема и переработки он формирует умственную модель внешней среды. В процессе формирования умственной модели принимают участие две сигнальные системы - первая (базальная), характерная для всего животного мира, когда сигналами объектов действительности выступают непосредственные энергетические воздействия естественной внешней среды, и вторая, присущая только человеку, когда в качестве раздражителей выступают слова и их сочетания [Основы методики преподавания иностранных языков, 1986].

Таким образом, человек, создавая в голове умственную модель мира, посредством которой регулируется его поведение во внешней среде, воспринимает сигналы второй сигнальной системы через сенсомоторный компонент психики, постоянно взаимодействуя таким образом с первой сигнальной системой. Поэтому в психологии говорят о двух способах фиксации информации в мозгу человека: невербальном, когда результаты отражения объектов действительности фиксируются в субъективных внутренних кодах в виде моделей-образов (наглядных, схемных, двигательных, эмоциональных и др.), и вербальном, когда фиксация осуществляется только посредством натурального языкового кода [Основы методики преподавания иностранных языков, 1986].

В процессе преподавания иностранных языков следует обязательно учитывать взаимосвязь способов фиксации информации в механизмах мозга человека и особенности ее реализации во внешнем плане. Особенно важное значение это приобретает при обучении пониманию текста на иностранном языке, который выступает как источник иноязычной информации.

Основная функция иноязычного текста как носителя информации наиболее оптимально реализуется в семиотически комплексном тексте в силу того, что в его структурировании как раз задействованы коды разных семиотических систем. Как вербальный, так и визуальный компоненты семиотически комплексного текста сообщают реципиенту определенную семантическую информацию, используя различные средства ее выражения. Вербальная часть семиотически комплексного текста передает его смысловое содержание посредством языкового кода, представленного разноформатными языковыми единицами и системой их взаимоотношений, регулируемых правилами грамматики данного иностранного языка. Невербальная часть текста репрезентирует текстовую информацию, закодированную при помощи системы визуальных средств.

Взаимоотношения вербального и визуального компонентов в структуре семиотически комплексного текста регулируются определенным набором требований к внешнему и внутреннему его оформлению, составляющими понятие коммуникативно-прагматической нормы. Коммуникативно-прагматическая норма включает свод «языковых и неязыковых правил построения текстов в определенной типовой ситуации с определенной интенцией для достижения оптимального прагматического воздействия на адресата» [Анисимова, 2003: 9]. Составным компонентом общего понятия коммуникативно-прагматической нормы применительно к семиотически комплексным текстам является более узкое понятие графической нормы, которая определяется как исторически сложившаяся стандартная визуальная модель текста определенного типа. Несмотря на то, что внешние очертания коммуникативно-прагматических норм зачастую носят не явно выраженный характер, они выступают в качестве постоянных и достаточно прочных ориентиров при порождении и восприятии паралингвистически активных текстов. Отраженные и закрепленные в коммуникативно-прагматических нормах «речевые и визуальные стереотипы передачи информации в типовых условиях общения» обеспечивают быстрое и безошибочное распознавание студентами газетно-публицистических, научно-технических, художественных прозаических и стихотворных, рекламных и других типов текстов.

В отношении семиотически комплексных текстов коммуникативно-прагматические нормы выдвигают следующие требования:

характер выбранных визуальных средств должен строго соответствовать данному типу текста (например, цветные карикатурные картинки в текстах комиксов, чертежи и схемы в текстах-инструкциях и специальных технических текстах, фотографии в качестве иллюстраций к журнальной статье и т.д.);