Мастерство актера и режиссера

Можно было бы привести и еще ряд примеров интересного использования аксессуаров в других сценах этого же спектакля. Именно эта постановка и родила тот особый термин, которым Мейерхольд предложил обозначить описанный прием: «игра с вещью».

В качестве яркого примера «игры с вещью» можно вспомнить резиновую грелку, с которой Б.В. Щукин, играя Егора Булычева, ни на минуту не расставался на протяжении всего 1-го акта. Он то прижимал ее к больному месту на животе, то жестикулировал ею в воздухе, то откладывал в сторону, то снова брал, а будучи разгневан, с силой швырял ее на пол. Таким образом она служила артисту для выявления различных оттенков душевного состояния его героя.

В свое время великолепным мастером по части творческого использования таких аксессуаров «салонных» пьес из великосветской жизни, как цилиндр, трость, перчатки, лорнет, монокль, был известный актер Радин. Для каждого из этих предметов он находил множество вариаций их выразительного использования: цилиндр, надетый прямо и ровно; цилиндр, сдвинутый на затылок; надетый слегка набок или надвинутый на лоб до самых бровей -- все это разные способы выражения различных оттенков душевного состояния героя.

Такого рода аксессуарами в совершенстве владели также и выдающиеся наши режиссеры -- К.С. Станиславский, Е.Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд.

Для развития у будущих режиссеров способности творческого обращения со сценическими аксессуарами и их целесообразного использования как выразительного средства могут служить предлагаемые ниже упражнения.

Обращения с аксессуарами («игра с вещью»). Преподаватель дает в руки студенту какой-нибудь предмет и, предложив ему изучить его игровые возможности, просит через некоторое время продемонстрировать результаты произведенного «исследования».

Допустим, преподаватель вручил студенту такой, казалось бы, невинный предмет дамского туалета прошедших времен, как веер.

Преподаватель испытает удовлетворение, если студент через некоторое время покажет, как этот веер в руках какой-нибудь красавицы прошлого века мог превратиться вдруг в живое существо, живущее одной эмоциональной жизнью со своей хозяйкой. Сидящие в классе увидят тогда, как великосветская обладательница этого веера, разговаривая и кокетничая со своим партнером, то откроет свой веер, то закроет его; то он вдруг зафырчит и нервно забьется в ее руке, словно пойманная птица; то он вдруг остановится на полпути и замрет в томительном ожидании, а потом, как ни в чем не бывало, начнет плавно и спокойно ходить взад и вперед, овевая прохладой лицо дамы; а то вдруг она закроет веером свое лицо, и только иногда ее лукавый взор будет сверкать поверх этой преграды; а если партнер, обманутый ее кокетством, захочет вплотную приблизиться к ней, поставленный ребром веер внезапно возникнет в качестве неодолимой преграды; а если она рассердится, веер сомкнется с сухим треском, и она начнет нервно постукивать им по ладони другой руки, выдавая свой напряженный внутренний ритм.

Возьмем другой пример: допустим, преподаватель вручил студенту электрический утюг, и, спустя немного времени, студент заявил, что он готов показать, как с этим утюгом обращается девушка, которой партнер объясняется в любви. И окажется, что утюг тоже неплохой актер. С его помощью можно выразить множество переживаний молодой девушки, выслушивающей любовное признание. Прямое назначение утюга -- гладить. Но ведь гладить можно по-разному. Во-первых, может изменяться темп работы: утюг может ходить то быстрее, то медленнее, а то и совсем остановиться на время; утюгом можно обжечься; а можно и защититься им, если партнер проявит слишком большой напор; о утюгом в руках можно и побегать вокруг гладильной доски, убегая от преследований партнера; в ответственный момент объяснения можно и забыть о нем, тогда прожженная дыра на любимой блузке явится законным возмездием за девичье кокетство. Преподаватель может вручить студенту и такие, что называется, «ходовые» предметы, как, например, сигарета и спички. Это тоже превосходные аксессуары для выражения различных переживаний, вплоть до самых тонких.

Нужно сказать, что актеры очень любят курить на сцене. Актеры никогда не пропустят возможности покурить, если для этого есть хотя бы малейшее основание. А иногда они делают это и без всяких оснований. Между тем курение на сцене обычно не столько служит актеру для выражения существа его внутренней жизни, сколько для прикрытия его творческой беспомощности, средством создания иллюзии сценической свободы: курит актер, и ему кажется, что он дело делает. Но это чистейший самообман! И он мало кого может обмануть из числа сидящих в зрительном зале. Подлинный мастер если уж и воспользуется предметами курения -- сигаретой, портсигаром, спичками, то не для того, чтобы курить, а для того, чтобы превратить; эти предметы в сценические аксессуары, способные участвовать в творческом процессе его игры. Истинный мастер понимает, что суть дела вовсе не в том, чтобы курить на сцене, а в том, чтобы закуривать. Или, вернее, в том, как закуривать. Процесс курения сам по себе ничего интересного в сценическом отношении не представляет, в то время как процесс закуривания таит в себе большие игровые возможности. Это совсем не такой простой процесс, как это может показаться на первый взгляд. «Закуривать» можно на протяжении целого эпизода с тем, чтобы закурить только в самом его конце, а то, может быть, и совсем не закурить. Именно так и поступает настоящий мастер. При этом он использует для игры особенности каждого этапа этого довольно сложного процесса.

Смотрите, вот он вынул из кармана пачку сигарет и держит ее в руке. В увлечении диалогом он забыл, что с ней надо делать. Вспомнив, он извлек из нее сигарету, а пачку под влиянием подоспевшей реплики партнера (артист, конечно, знал, что она подоспеет), вызвавшей в нем чувство досады, с раздражением и силой шлепнул о стол; после этого он туго набитую табаком сигарету стал крутить и разминать между большим и указательным пальцами, отчего она в конце концов прорвалась и ее пришлось бросить в пепельницу; чтобы взять другую, артист стал искать пачку по карманам, забыв, что она лежит на столе. Наконец, он увидел ее. Вынув из нее новую сигарету, он несколько секунд размышлял, что делать с пачкой, и спрятал ее в карман; потом сунул сигарету в рот и извлек из кармана спички, предварительно похлопав себя по всем карманам; увлеченный своей задачей по ходу диалога, он произнес длинную тираду с незажженной сигаретой во рту и спичками в руках; потом стал зажигать спички, но, будучи раздосадован поведением партнера, делал это невнимательно и поэтому две-три спички сломал, отчего пришел в еще большее раздражение; наконец, он зажег спичку, но, ошеломленный словами партнера, дал ей догореть до конца и спохватился только тогда, когда она, догорев, обожгла ему пальцы; пришлось пытаться снова зажечь спичку; допустим, что теперь это удалось ему сразу и он получил, наконец, возможность закурить, но так как вторую сигарету он не размял, она закурилась не сразу и -- что делать! -- пришлось произносить монолог, делая настойчивые попытки ее раскурить (отчего монолог приобрел особую выразительность); но вот, слава богу, сигарета раскурилась и теперь можно с удовольствием затянуться и пустить в воздух аккуратные колечки дыма... но как раз в этот момент, как на грех, закрылся занавес.

Вот как это может происходить, если принадлежности для курения находятся в руках настоящего мастера. Но ведь дело режиссера добиться, чтобы каждый актер, с которым он имеет дело, ставя спектакль, был бы его руках настоящим мастером. Поэтому он должен уметь нафантазировать для актера его обращение с предметом, который он ему вручил. При этом, фантазируя, режиссер должен искать такие действия с данным аксессуаром, чтобы игра с ним не мешала, а помогала актеру выявить переживания, чувства, подтексты данного персонажа а данной сцене.

Упражнения с аксессуарами, примеры которых мы привели, студент, разумеется, может делать не только в ходе классных занятий с педагогом, но и самостоятельно.

Классные же упражнения, построенные на этой основе, можно и развить, превратив их в небольшие сюжетные этюды, построенные «режиссером» с таким расчетом, чтобы игровые возможности того или иного аксессуара были использованы исполнителями с максимальной полнотой.

Методическое примечание. Упражнения и этюды на обращение со сценическими аксессуарами следует предлагать будущим режиссерам не ранее 3-го года обучения, когда основы внутренней техники актерского мастерства сделались органическим достоянием каждого студента.

Преподаватель, оценивая показанное упражнение или этюд, должен добиваться органического слияния в них правдивой внутренней жизни с творческим использованием данного аксессуара. Нужно, чтобы «игра с вещью» ни на секунду не воспринималась как самоцель, а все время оставалась бы только средством выявления различных событий внутренней жизни. Никакой нарочитости! -- вот, девиз, который должен предохранять от ошибок и неудач в этих упражнениях.

Упражнения на жанры. Студенту даются две -- четыре взаимосвязанные фразы для двух персонажей и предлагается на основе этих фраз построить небольшой сюжетный этюд, который потом должен быть исполнен несколько раз в различных жанрах: 1) в жанре бытовой драмы, 2) в жанре комедии, 3) в жанре водевиля, 4) в жанре трагедии.

Допустим студенту-режиссеру даны следующие фразы:

Он: Я вас люблю!

Она: Неправда, вы меня не любите...

Студент совместно с выбранными им исполнителями должен нафантазировать предлагаемые обстоятельства для каждого жанра, в условиях которых действующие лица произносят эти реплики. Впрочем, обстоятельства могут и не очень видоизменяться в зависимости от жанра. Препятствия, с которыми сталкиваются Ромео и Джульетта в своем страстном стремлении соединить свои сердца и судьбы, связаны, как известно, с враждой между их родственниками. На этой основе Шекспир написал трагедию. Но ведь аналогичные обстоятельства могут послужить основанием также и для комедии, даже для водевиля (вспомним, например, пушкинскую «Барышню-крестьянку»).

Суть дела не столько в обстоятельствах, сколько в отношении самого автора, а вслед за ним и театра (то есть режиссера и актеров) к той действительности, которую они отображают. Если у театра иное отношение к той жизни, которая отразилась в пьесе, чем у автора, то и жанр спектакля будет отличаться от жанра пьесы.

Известно, например, что Е.Б. Вахтангов дважды ставил пьесу М. Метерлинка «Чудо святого Антония»: первый раз в жанре добродушной, незлобивой комедии, второй раз -- в жанре злой и острой сатиры. Первый вариант относится к дореволюционному периоду, второй был продиктован Вахтангову его новым отношением к показанной в пьесе действительности, возникшим в его сознании в связи с коренной переоценкой ценностей, происшедшей под воздействием Великой Октябрьской революции.

Известно также, что другой крупный советский режиссер -- Н.П. Акимов в дни своей творческой молодости поставил на сцене Театра имени Е. Вахтангова шекспировского «Гамлета», превратив трагедию великого драматурга в комедию. Мы не ставим здесь вопрос о том, хорошо или плохо поступил Н.П. Акимов, произведя этот рискованный эксперимент, но хотим подчеркнуть, что в распоряжении театра есть средства изменять жанр пьесы, если для этого имеются основания в его особом -- ином, чем у драматурга, -- отношении к показанной в пьесе действительности.

А это в свою очередь подтверждает ту истину, что жанр пьесы или спектакля коренится не только в сюжете и предлагаемых обстоятельствах, но главным образом в оценке этих обстоятельств автором и театром, в их отношении к тем явлениям жизни, которые отразились в данной пьесе или в данном спектакле.

Нужно сказать, что и действующие лица в пьесах различных жанров, попадая в сходные между собой обстоятельства, относятся к этим обстоятельствам по-разному. Так, например, влюбленные молодые люди в повести А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка» иначе относятся к старинной вражде между их отцами, чем Ромео и Джульетта к аналогичным обстоятельствам в трагедии Шекспира.

Актер, как известно, живет на сцене двойственной жизнью: как актер-творец и как актер-образ. В качестве актера-творца он переживает свои отношения ко всему, что происходит на сцене (в том числе и к создаваемому им образу), как человек, как гражданин, как мыслитель и как художник; в качестве актера-образа он живет отношениями данного персонажа -- его мыслями и чувствами.

Отношения актера-творца могут носить характер глубокого сострадания или простого человеческого сочувствия, безобидной иронии или ядовитой насмешки, яростного негодования или полного презрения, восторга или отвращения, гнева или издевательства -- тут возможно множество оттенков, переходов и всякого рода сочетаний. Оба ряда отношений -- отношения творца и отношение образа -- существуют не изолированно друг от друга. Сочетаясь, взаимодействуя и взаимопроникая, они образуют в конце концов единство, которое находит себе выражение в особом, соответствующем данному жанру, актерском самочувствии.

Нельзя водевиль играть в том же самочувствии, что и трагедию. Для каждого жанра необходима особая, специальная настроенность физического и духовного аппарата актера.

Общеизвестно, что актер должен серьезно относиться к обстоятельствам роли, то есть так, как если бы он столкнулся с ними не на сцене, а в реальной жизни. В этом «серьезе» актера проявляется его творческая вера в правду вымысла -- одно из необходимых условий полноценного актерского творчества.

Однако в разных жанрах этот актерский серьез принимает различную окраску. Трагедийный серьез актера отличается от комедийного, а комедийный -- от водевильного. Отношение самого артиста, то есть актера-творца, к тому, что изображается на сцене, в том числе и к создаваемому им образу, отражаясь на его сценическом самочувствии, окрашивает его актерский серьез в соответствии с жанром данного спектакля.

Е.Б. Вахтангов утверждал, что нельзя хорошо играть в комедии или водевиле без того самочувствия, которое он называл «предчувствием юмора».

Разумеется, в комедии актер должен быть столь же серьезным, как и в трагедии, но за этим серьезом актера-образа должен чувствоваться тот внутренний смех самого актера, который, кажется, вот-вот прорвет плотную ткань актерского серьеза, и если все-таки он не прорывает ее, то потому только, что хорошо натренированное самообладание актера предотвращает эту опасность, как только она возникает.

Словно канатоходец над пропастью, балансирует актер-комик на грани между стопроцентным актерским серьезом и этим скрытым предчувствием, тайным предвкушением того юмора, который содержится в готовой вот-вот родиться у него сценической краске, призванной рассмешить весь зрительный зал. Он и сам готов взорваться от смеха раньше, чем это сделает публика, но усилием воли он подавляет это желание, еще глубже погружая себя в жизнь образа и в тот «серьез», которого эта жизнь требует. В награду он получает взрыв гомерического хохота в зрительном зале.

И в совершенно ином самочувствии находится актер, играющий в драме или трагедии. Он полон сострадания, сочувствия к своему герою, и это его сострадание питает собою переживания образа. Когда он рыдает на сцене, нелегко бывает отделить слезы переживающего горе героя от слез сочувствующего этому герою самого артиста. Чувства актера-образа и актера-творца сливаются на сцене в одно неделимое целое, в котором одно подкрепляется другим.

Опытный актер, готовясь к репетиции или спектаклю, заранее готовит себе нужное для данного жанра самочувствие. Если ему предстоит играть в трагедии, он погружает себя в мир высоких мыслей и больших чувств, глубоких раздумий по серьезным и важным вопросам человеческой жизни.

Если же он должен играть в легкой комедии или водевиле, он заботится о создании в себе веселого, беззаботного настроения, самочувствия беспечности, жизнерадостности, юмора. Если комедия, в которой он будет участвовать, носит ярко выраженный сатирический характер, он начнет увлекать себя мыслями, способными возбуждать чувства гнева, негодования, презрения по адресу всего, что высмеивает и бичует данная сатира, начнет выращивать в себе «злость», без которой, по выражению Гоголя, невозможна истинная комедия.

Соответствующее данному жанру актерское самочувствие обусловливает собою и соответствие этому жанру тех сценических красок, которые рождает актер. Находясь в трагедийном самочувствии, он рождает трагедийные краски, в водевильном -- водевильные. По характеру рождаемых актером красок можно судить и о его самочувствии. Возникновение у актера красок, не соответствующих специфике данного жанра, свидетельствует о неверном для данного жанра самочувствии актера.

Помогать актеру в нахождении нужного для данного жанра самочувствия -- одна из существенных обязанностей режиссера. Подсказывая актеру нужные для этой цели мысли и сценические краски, возбуждая в актере соответствующие данному жанру чувства, режиссер погружает актера в тот особый мир, где действующие лица пьесы живут и действуют по законам определенного жанра.

Режиссерское воздействие на процесс актерского творчества может осуществляться с двух его концов: со стороны внешней и со стороны внутренней. Подсказывая актеру соответствующие данному жанру сценические краски, режиссер помогает ему овладеть и нужным для данного жанра самочувствием; воздействуя непосредственно на его самочувствие, режиссер создает условия, благоприятные для непроизвольного рождения у актера сценических красок, соответствующих данному жанру. Важно, чтобы в обоих случаях режиссерское воздействие преследовало одну и ту же цель: создание органического единства внутреннего и внешнего в соответствии с требованиями данного жанра. Рекомендуемые нами упражнения на жанры имеют своей задачей практическое изучение учащимися законов различных жанров, воспитание в каждом из них чувства жанра, развитие способности помогать актерам в нахождении правильного самочувствия для каждого жанра, подсказывать им сценические краски, соответствующие данному жанру, и производить отбор этих красок, отсеивая все, что противоречит особенностям данного жанра, и развивая те краски, которые его ярко выражают.

Разумеется, упражнения эти возможны только на старших курсах.

Критика исполнения упражнений на жанры со стороны педагога должна заключать в себе оценку соответствия режиссерского построения и актерской игры законам данного жанра, причем положительная оценка возможна только при соблюдении исполнителями требования органичности (единства внутреннего и внешнего), то есть при условии полного отсутствия наигрыша, переигрывания, комикования, ложного пафоса и других разновидностей актерского штампа. Ответственность за соблюдение этих требований в первую очередь несет «постановщик» данного этюда.

Этюды на построение статической паузы («немой сцены») имеют своим назначением тренировку и развитие в будущих режиссерах способности создавать мизансцены, призванные выражать оценку действующими лицами пьесы важных (решающих) событий в ходе ее развития.

Анализируя любую пьесу, режиссер неизбежно сталкивается с наличием в ней больших и малых событий. Большие события, как правило, служат поворотным моментом в развитии сквозного действия пьесы. Каждое такое событие, особенно если оно возникло для действующих лиц неожиданно, служит возбудителем более или менее сильной эмоциональной реакции, доходящей иногда до степени аффекта или нервного шока. Чтобы овладеть собой, осознать случившееся и осуществить всестороннюю оценку неожиданного события, требуется большей частью некоторое время. Так, естественно, возникает пауза, речевая и динамическая. Ее характеризуют молчание и неподвижность. И чем крупнее, чем значительнее по своему значению событие, тем пауза продолжительнее по времени и сложнее по своему психологическому содержанию.

Умение построить на сцене такую паузу, творчески ее сорганизовать -- один из важных элементов режиссерской техники.

Блестящим примером организации такой паузы может служить известная «немая сцена» в «Ревизоре», великолепно в режиссерском отношении разработанная самим Н.В. Гоголем. В приложенном к тексту рисунке Гоголь точнейшим образом расположил действующих лиц последней сцены, создав в пластическом отношении выразительнейшую группировку с указанием для каждого персонажа не только его позы, но и выражения лица.

Но в том же «Ревизоре» можно найти ряд событий, хотя и менее значительных по своему значению, чем финальное, но все же достаточно крупных, чтобы подумать о характере реакции на эти события действующих лиц и построить в соответствии с этим несколько «немых сцен» меньшего масштаба. Возьмем хотя бы сообщение городничего чиновникам о предполагаемом приезде ревизора в самом начале комедии. Или сообщение Бобчинского о том, что ревизор уже прибыл и находится в гостинице. Или сообщение о том, что ревизор сделал предложение дочке городничего. Все эти моменты связаны с осознанием и оценкой. И, следовательно, каждый из них требует более или менее продолжительной паузы.

Необходимость создания таких пауз можно обнаружить почти в каждой пьесе.

Решение режиссерской задачи в этих случаях неизбежно должно пройти следующие этапы:

а) создание мизансцены, непосредственно предшествующей неожиданному событию;

б) поиски и организация эмоциональной реакции действующих лиц на это событие в ее психологическом содержании, в ее динамических и звуковых проявлениях (движениях, восклицаниях, криках, междометиях);

в) организация периода молчания и неподвижности, связанного с процессом осознания и оценки (пауза, как таковая);

г) поиски и организация момента разрядки (перехода к дальнейшим действиям).

Упражнение заключается в том, что студент выбирает пьесу, находит в ней момент, содержанием которого является восприятие и оценка действующими лицами какого-либо важного в их жизни события, распределяет роли среди своих товарищей по курсу и создает, сначала в своем воображении, а потом и на сцене, реакцию на данное событие (динамическую паузу) по приведенной выше схеме.

В процессе практического осуществления своего замысла студент должен проработать момент восприятия и оценки данного события с каждым исполнителем в отдельности, а потом и со всеми вместе, по логике жизни каждого образа, с тем чтобы от каждого исполнителя добиться органического (а не механического) выполнения режиссерских заданий.

Такого типа упражнения возможны только на старших курсах.

Критика педагогом качества режиссерской работы в этих упражнениях должна ответить на вопросы:

а) в какой степени режиссерский замысел построения данной паузы отвечает содержанию, жанру и стилю пьесы;

б) в какой степени созданные мизансцены выражают существенное содержание данной реакции;

в) в какой степени реакции отдельных персонажей выражают сущность каждого образа;

г) в какой степени режиссеру удалось добиться от исполнителей органического выполнения своих заданий.

Следует при этом подчеркнуть, что для данных упражнений нужно выбирать в пьесах только такие моменты, где пауза обусловлена исключительно необходимостью восприятия и оценки какого-нибудь важного события, а не какими-либо другими причинами (усталостью, настроением, поисками решения какого-нибудь вопроса, ожиданием опасности и т.п.). Назначение данных упражнений состоит в том., чтобы содействовать уяснению учащимися роли событий как узловых моментов пьесы, в которых с особенной силой раскрывается ее идейный смысл и которые, следовательно, требуют особого внимания со стороны режиссера. В разрешении и постановке этих моментов с наибольшей силой проявляется талант, знание жизни, мастерство, изобретательность и творческий опыт режиссера.

Большое количество сделанных упражнений данного типа способно компенсировать отсутствие большого опыта у молодого режиссера, содействовать развитию его таланта и росту его мастерства.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Воспитание сценического внимания

Развивая в ученике способность быть активно сосредоточенным на сцене, педагог должен стремиться к тому, чтобы эта способность превратилась в конце концов в его органическую потребность и проявлялась автоматически.

Пока ученик принуждает себя к тому, чтобы овладеть объектом внимания, пока он, находясь на сцене, помнит о своей обязанности увлекать свое внимание, пока он вынужден для этого мобилизовать свою волю, -- преподаватель не имеет права считать свою конечную цель достигнутой. Он имеет право успокоиться только тогда, когда механизм сценического внимания превратится в прочно выработанный рефлекс. Раз вышел на сцену -- значит, налицо объект внимания, значит уже сосредоточен -- вот до какой степени у актера должно быть развито сценическое внимание. Актер должен выработать в себе привычку, выйдя на сцену, «брать на прицел» нужный объект и увлекать им свое внимание. Если ученик, находясь на сцене, может увлечь свое внимание заданным ему объектом, -- это, несомненно, достижение. Но это еще не все. Нужно добиться, чтобы ученик не мог бы находиться на сцене без объекта внимания. Такова конечная цель.

Однако было бы ошибочно думать, что эта задача во всем ее объеме может быть разрешена за тот сравнительно короткий период времени, который в театральных школах отводится для специальных упражнений, имеющих целью тренировку сценического внимания. Обычно этим упражнениям посвящается первый период практических занятий на первом курсе. Продолжительность этого периода -- не больше месяца. Разумеется, невозможно за это короткое время воспитать в учащихся способность подчинять свое внимание всем требованиям, которые были указаны. Задача воспитания сценического внимания во всем ее объеме может быть разрешена не раньше, чем будет пройден весь курс внутренней техники актера. Задача же практических занятии в начале первого года обучения -- это лишь создание необходимой основы для воспитания сценического внимания. В течение этого короткого периода перед преподавателем стоит, хотя и чрезвычайно важная, но сравнительно узкая и элементарная задача: добиться от своих учеников, чтобы они умели, выйдя на сцену, по-настоящему сосредоточить свое внимание на заданном объекте. Вот и все! В эту задачу, как мы видим, совершенно не входит, например, воспитание способности находить нужный объект по логике внутренней жизни образа (ибо о работе над образом еще и речи нет), а между тем без воспитания этой способности не может считаться до конца разрешенной задача воспитания сценического внимания.

Однако, несмотря на элементарный характер этих первоначальных упражнений на внимание, значение их огромно. Они -- фундамент всей постройки. От того, как они будут проведены, зависит вся последующая работа.

Чтобы ученики сразу же, с первых уроков почувствовали смысл и значение этих упражнений, небесполезно бывает предпослать им небольшой эксперимент.

Пусть преподаватель поочередно пригласит на сцену каждого ученика данной группы и предложит ему провести на сцене, нa глазах у всей остальной аудитории, три--четыре минуты, предоставив ему право делать все, что он захочет.

Можно не сомневаться, что многие из учащихся, попав на сцену, окажутся во власти самой жестокой отрицательной доминанты. Одни из них, не зная, что им нужно делать, самым нелепым образом будут бесцельно топтаться на сцене; другие, стремясь скрыть свою беспомощность под напускной развязностью, начнут «ломаться» и «наигрывать» что-нибудь первое попавшееся. И те и другие будут уходить со сцены смущенными, красными, вспотевшими, стыдясь того, что они только что делали, и радуясь, что эта пытка наконец кончилась.

Когда все пройдут через это испытание, следует снова вызвать на сцену одного из учеников, лучше всего как раз именно того, в поведении которого проявления отрицательной доминанты сказались наиболее ярко.

Пусть этот ученик еще раз проведет на сцене несколько минут, но уже с рядом очень простых, но вполне определенных заданий: например, рассмотреть хорошенько собственную ладонь, сосчитать количество досок на полу и т.п.

Эти простые задачи на внимание преподаватель должен давать ученику до тех пор, пока он почти совсем не успокоится и не начнет эти задачи выполнять вполне серьезно и с достаточной степенью сосредоточенности. Его успокоение выразится в освобождении всего тела от излишнего напряжения, в том, что его покрасневшее лицо снова примет нормальный цвет, дыхание успокоится и движения его приобретут естественную непринужденность без нарочитой развязности.

Когда все это произойдет, преподавателю очень легко будет объяснить ученику значение сосредоточенного внимания в работе актера, ибо ученик только что на собственном опыте познал разницу между пребыванием на сцене без объекта внимания и тем приятным состоянием уверенности и покоя, которым сопровождается настоящее сценическое внимание, даже в самой элементарной своей форме.

Это же самое без больших усилий поймут и те ученики, которые оставались зрителями, пока с одним из их товарищей проделывался на сцене описанный эксперимент, ибо разница в характере поведения ученика бывает обычно очень разительной. Иногда она выглядит как чудесное превращение. Кажется, что на сцене были совсем разные люди: один -- испуганный, смущенный, неловкий или, наоборот, чрезмерно развязный и поэтому очень неприятный, другой -- простой, серьезный, естественный и в этой непринужденной своей естественности обаятельный. Если преподаватель, пользуясь этим наглядным примером, объяснит всему классу причину разительного превращения ученика, то все с большой охотой и увлечением начнут делать упражнения на внимание, которые преподаватель тут же им предложит.

Курс этих упражнений можно разделить на два основных этапа: первый -- развитие и укрепление внимания вообще, второй -- развитие собственно сценического внимания.

Такое разделение является вполне естественным и необходимым, так как, прежде чем требовать от ученика умения сосредоточить свое внимание на определенном объекте в условиях сцены, необходимо добиться того, чтобы он мог это сделать в обычной жизненной обстановке. Иначе говоря, необходимо прежде всего укрепить жизненное внимание ученика, то есть его способность, во-первых, концентрировать свое внимание на определенном, произвольно выбранном объекте; во-вторых, длительно удерживать внимание на этом объекте, сообщая процессу активный характер путем присоединения к внешнему вниманию также и внимания внутреннего (то есть мышления), в-третьих, превращать произвольное активное внимание в высшую форму сосредоточенности, то есть в непроизвольное активное внимание (в увлечение объектом), и, наконец, в-четвертых, легко, быстро и свободно переключать свою активную сосредоточенность с одного объекта внимания на другой, произвольно расширяя или суживая круг внимания.

Когда эти задачи достигнуты, можно перейти к воспитанию сценического внимания, то есть тех же способностей, которые мы только что перечислили, но уже в условиях сцены.

Упражнения первого этапа при коллективных занятиях могут выполняться одновременно всем классом. Эти упражнения можно разделить на три группы.

I. Преподаватель предлагает всему классу рассмотреть какой-нибудь находящийся в аудитории хорошо знакомый предмет: стул, стол, дверь или что-нибудь в этом роде. При этом преподаватель разъясняет, что каждый ученик должен стремиться удержать свое внимание на данном объекте до конца упражнения, то есть до той минуты, пока не прозвучит команда «довольно!» Через одну-две минуты преподаватель прерывает упражнение и опрашивает учащихся, чтобы выяснить, насколько каждому из них удалось выполнить задание. Обычно учащиеся жалуются, что объект неинтересен и что поэтому внимание невольно отвлекается на другие темы и предметы.

В ответ на эти жалобы следует предложить кому-нибудь из учащихся, отвернувшись от предмета, который он только что разглядывал, подробно его описать. Дальше будет совсем не трудно, сличая описание с самим предметом, доказать, что ученик очень плохо его рассмотрел, что он не заметил целого ряда интересных деталей.

Затем преподаватель снова предлагает всему классу рассмотреть тот же предмет, а потом другой, третий и т.д., постепенно от упражнения к упражнению увеличивая отрезок времени, отведенный для рассматривания каждого предмета. Сличая потом предметы с описаниями, которые должны делать учащиеся после каждого упражнения, преподаватель сможет установить, что эти описания становятся с каждым разом все более и более подробными и точными, а также и то, что учащимся удается удерживать свое внимание на заданном объекте все дольше и дольше. Следующий момент заключается в том, что преподаватель, объяснив значение мышления в процессе внимания, избирает какой-нибудь предмет и предлагает примерный план, следуя которому можно всесторонне изучить данный предмет, -- например, такой план: цвет предмета, его форма, материал, из которого он изготовлен; процесс его изготовления; его составные части; вещи, так или иначе связанные с данным предметом; качество предмета (его достоинства и недостатки и т.д.). Потом преподаватель предлагает учащимся рассмотреть этот предмет, руководствуясь предложенным планом.

При последующих упражнениях учащимся может быть дана возможность самим избирать объект и составлять план.

Так преподаватель сможет добиться того, что внимание его учеников постепенно приобретет очень большую устойчивость и активность. В конце концов учащиеся научатся держать свое внимание на заданном объекте очень долго, то есть до тех пор, пока они при помощи своего мышления до конца не исчерпают все темы, заложенные в данном предмете. Эти упражнения связаны со зрительными ощущениями. Аналогичные упражнения можно построить также и на основе деятельности других органов чувств; слуха, осязания, обоняния и даже вкуса.

Приведем примеры упражнений на слуховое внимание. Преподаватель предлагает всей группе учащихся сосредоточить свое внимание на звуках: 1) в пределах данной аудитории, 2) за ее пределами: а) в коридоре, б) на улице, в) в соседнем классе и т.д. Трудность этого упражнения заключается в том, чтобы суметь из всей массы звуков выделить те, которые относятся именно к указанному месту и из их числа ни одного звука не проронить.

Результаты этих упражнений проверяются так же, как и в упражнениях на зрительное внимание, -- путем последующего опроса. Потом они точно так же постепенно усложняются путем включения в процесс внимания мышления, которое сообщает этому процессу постепенно все более и более активный характер. Вначале от учащихся требуется одно: чтобы они не только слушали, но и действительно слышали все звуки, приуроченные к определенному месту. В дальнейшем они должны научиться еще, кроме того, и мыслить по поводу тех звуков, которые они слышат: разбираться в них, анализировать, устанавливая их происхождение, природу, характер.

II. Во всех описанных нами упражнениях исходным моментом процесса был внешний объект (предмет, звук). Процесс возникал в форме внешнего внимания, потом к внешнему вниманию присоединялось внутреннее, и, таким образом, внимание становилось в конце концов внешне-внутренним.

Вторую группу упражнений составляют упражнения на чисто внутреннее внимание.

Начинаются эти упражнения с того, что преподаватель называет какой-нибудь отсутствующий в классе предмет -- например: «сосна», «камень», «лилия» -- и предлагает учащимся мысленно сосредоточиться на этом предмете.

При проверке непременно обнаружится, что большинству не удается длительно удерживать свое внимание на заданном внутреннем объекте. Оттолкнувшись от этого объекта, мысль путем ассоциаций непроизвольно уходит от него, иногда очень далеко. Так, например, начав думать на тему «сосна», человек легко может перейти к воспоминаниям о лете, проведенном в сосновом лесу, о товарище, с которым он там подружился, об автомобильном заводе, на котором работает его друг. Мысль потом может соскользнуть на проблему развития автомобильного транспорта и перейти в конце концов к вопросам реконструкции Москвы. В результате человеку трудно будет даже вспомнить тот предмет, с которого он начал.

Впрочем, преподаватель при помощи этих упражнений вначале должен добиваться от своих учеников только одного -- полной и глубокой внутренней сосредоточенности. Поэтому он может в течение некоторого времени, задавая такого рода упражнения, предоставлять учащимся возможность совершенно свободно пускать свою мысль. Но с течением времени он должен перейти к воспитанию в учениках способности дисциплинировать свое внутреннее внимание. Ученик в конце концов должен научиться удерживать свою мысль в определенных границах, постоянно возвращая ее к заданному объекту, когда она отклоняется к предметам, никак не связанным с задачей всестороннего рассмотрения именно данного предмета.

Далее следует, тренируя внутреннее внимание учащихся, переходить постепенно к темам все более и более отвлеченным. Каждое такое упражнение приобретает в конце концов характер умственного исследования. Преподаватель в этих упражнениях должен добиваться от учащихся способности длительно удерживать в своем сознании определенную проблему с целью всестороннего ее рассмотрения.

В результате всех описанных нами упражнений, когда их будет проделано достаточное количество, внимание учащихся постепенно начнет терять формальный характер. В конце концов они приобретут способность пробуждать в себе настоящий интерес к любому предмету, ибо известно, что если степень внимания зависит от интереса, то и, наоборот, интерес зависит от степени внимания: при внимательном рассмотрении любого объекта всегда сами собою обнаруживаются в нем новые интересные стороны, которые не раскрылись при поверхностном его рассмотрении.

III. Третья группа упражнений имеет целью развитие способности быстро и легко переключать активную сосредоточенность с одного объекта на другой. При этом следует подчеркнуть, что, развивая эту способность, мы должны иметь в виду именно активное внимание, так как способность к быстрому переключению пассивного внимания не нуждается в развитии, ибо ничего ценного в себе не заключает; такая способность свидетельствует лишь о присущей вниманию данного субъекта рассеянности, в силу которой его внимание постоянно порхает помимо его воли с предмета на предмет, не будучи в состоянии прочно укрепиться ни на одном объекте. Речь идет не об этом непроизвольном передвижении внимания, а о воспитании способности по собственной воле быстро снимать свое внимание с данного произвольно выбранного объекта для того, чтобы немедленно же прикрепить его к другому также произвольно выбранному объекту. Если при помощи предыдущих упражнений мы воспитывали в учащихся способность быстро и прочно прикреплять свое внимание к заданному объекту, то теперь мы должны заняться воспитанием в них способности откреплять внимание от объекта с целью переключения его на другой заданный объект.

Способность к быстрому переключению произвольной активной сосредоточенности является чрезвычайно важной для актера. Инертное внимание, которое медленно, с трудом овладевает объектом и потом с таким же трудом, так же медленно расстается с ним, -- такое внимание является серьезной помехой в творческой работе актера. Подвижность произвольного внимания находится в самой тесной связи с другим чрезвычайно важным актерским качеством -- с подвижностью темперамента.

Упражнения, имеющие целью развитие подвижности активного внимания, заключаются в следующем: преподаватель предлагает аудитории сосредоточить- внимание, например, на каком-нибудь зрительном объекте, находящемся на известном расстоянии от учащихся (например, на двери); когда это задание выполнено, преподаватель называет другой объект, находящийся, наоборот, очень близко (например, собственная ладонь каждого из учащихся или пуговица на их собственном костюме); когда переключение произошло, преподаватель, через небольшие промежутки времени, командует попеременно: «дверь», «ладонь», «дверь», «ладонь». Промежутки времени между этими командами должны постепенно сокращаться, причем необходимо требовать, чтобы внимание учащихся при этих переключениях не становилось формальным: нужно, чтобы учащиеся приобретали способность не только быстро направлять воспринимающие органы на заданный объект, но и столь же быстро находить существенные и интересные стороны в заданном объекте, добиваясь, чтобы моментальное прикрепление внимания к объекту было бы достаточно глубоким.

Такие же упражнения следует делать и на другие виды внимания. Упражнения на слуховое внимание будут заключаться в том, что учащиеся попеременно будут слушать, например, звуки в данной аудитории и звуки, доносящиеся с улицы, В этом случае преподаватель будет командовать: «комната», «улица», «комната», «улица» и т.д.

В дальнейшем эти упражнения могут всячески варьироваться, постепенно все больше и больше усложняясь.

Сложное упражнение на переключение внимания может протекать, например, в такой последовательности:

1. Зрительное внимание: объект далеко (например, дверь).

2. Слуховое внимание: объект близко (комната).

3. Зрительное внимание: новый объект, находящийся далеко (улица в окне).

4. Осязательное внимание (объект -- ткань собственного костюма).

5. Слуховое внимание: объект далеко (звуки улицы).

6. Зрительное внимание: объект близко (карандаш).

7. Обонятельное внимание (запах в аудитории).

8. Внутреннее внимание (тема -- папироса).

9. Зрительное внимание: объект близко (пуговица на своем костюме).

10. Осязательное внимание (объект -- поверхность стула).

Разумеется, такого рода упражнения можно варьировать до бесконечности, чередуя различные виды внимания и меняя объекты.

Характеризуя три группы упражнений на внимание, мы для каждой группы дали примеры только основных упражнений. Поняв сущность и назначение этих упражнений, каждый преподаватель имеет возможность, самостоятельно изобретать всякого рода новые варианты этих упражнений. Некоторые преподаватели, стремясь сообщить своим урокам возможно большую занимательность, проводят упражнения на внимание в форме различных игр, предъявляющих большие требования к собранности и подвижности внимания у участников игры. Не возражая против этого в принципе, мы считаем, однако, необходимым предостеречь против чрезмерного увлечения этим методом. Злоупотребление им приводит к игнорированию одной из важнейших задач при воспитании внимания, а именно -- задачи развития в учащихся способности увлекать свое внимание неинтересными объектами (в неинтересном находить интересное). Во всякой занимательной игре увлечение рождается само собой, между тем как в актере нужно воспитать способность вызывать в себе увлечение по своему собственному заданию или по заказу. Поэтому упражнения в форме занимательной игры следует считать подсобными: они могут служить только дополнением к основным упражнениям, но класть их в основу занятий отнюдь не следует. Лучше всего их применять в конце урока, когда внимание учащихся утомлено и требуются особые меры, чтобы оживить его.

Переходим теперь ко второму этапу работы -- к воспитанию сценического внимания.

На этом этапе сохраняют свое значение все описанные нами упражнения с той разницей, что, во-первых, они теперь перестают быть групповыми и становятся индивидуальными, и, во-вторых, проводиться теперь они должны не иначе как в условиях сцены. Если в аудитории отсутствует учебная сцена (портальная арка и подмостки), то ее роль может с успехом выполнить любая часть комнаты, которую условились считать сценой. Поместив упражняющегося в этой части комнаты на виду у всех остальных участников, преподаватель предлагает ему выполнить в этих условиях ряд очень хорошо известных ученику упражнений.

В большинстве случаев оказывается, что ученик, превосходно выполнявший эти упражнения в условиях общих групповых занятий, моментально разучивается их делать, как только попадает в сценическую обстановку, то есть в такие условия, когда он сам оказывается объектом внимания других людей, в данном случае -- своих товарищей. Он тотчас же попадает во власть хорошо известной нам отрицательной доминанты и поэтому в той или иной степени теряет способность владеть своим вниманием. Задача теперь заключается в том, чтобы эту способность восстановить в новых условиях. Для этого и необходимо пройти еще раз уже пройденный курс упражнений, но в индивидуальном порядке и в условиях сценической обстановки.

Чтобы учащиеся могли понять, в какой степени разрушающее действуют сценические условия даже на очень хорошо воспитанное внимание, полезно проделать следующее упражнение.

Предложите всему классу решить на бумаге какую-нибудь несложную арифметическую задачу (например, перемножить два четырехзначных числа). Тот, кто решит ее первым, должен сейчас же об этом заявить. Заметьте по часам время, которое понадобилось ему для решения задачи. Потом пригласите его на «сцену» и задайте ему новую задачу той же степени трудности. Остальным предложите внимательно следить за его поведением. И вы увидите одно из двух: или для решения этой задачи ему понадобится гораздо больше времени, чем в первом случае, или же он запутается и решит задачу неверно.

Тот же опыт можно проделать и другим путем. Предложите всему классу прочесть по книге определенное количество текста -- 2 страницы). Тому, кто прочтет заданное количество текста раньше других, предложите рассказать прочитанное, установив предварительно время, которое понадобилось ему для прочтения заданного отрывка. Потом пригласите его на сцену и предложите прочесть новый отрывок того же размера, что и в первом случае. Когда истечет время, израсходованное учеником на прочтение первого отрывка, остановите упражнение, проверьте количество прочитанного текста и предложите ученику рассказать то, что он прочел. Вы убедитесь, что произойдет опять-таки что-нибудь из двух: или окажется, что ученик прочел за тот же отрезок времени гораздо меньшее количество текста, или же его рассказ будет гораздо менее подробным, чем в первый раз.

Упражнения, только что нами описанные, можно назвать контрольными, так как при их помощи всегда можно установить, насколько продвинулся вперед данный ученик в отношении сценического внимания.

Постепенное уменьшение разницы между показателями степени сосредоточенности в аудиторных (иначе говоря -- жизненных) условиях и такими же показателями в условиях сценических свидетельствует о том, что ученик мало-помалу овладевает своим сценическим вниманием. Когда окажется, что ученик, находясь на сцене, может решать всякого рода задачи, читать, писать и т.п. с той же степенью быстроты и с тем же качественным результатом, что и в аудитории, то задача воспитания сценического внимания может считаться для данного этапа работы (мы имеем в виду курс специальных упражнений на внимание) разрешенной. И если то же самое можно сказать о большинстве данной группы, то преподаватель может со спокойной совестью переходить к следующему разделу курса.

Впрочем, здесь необходимо сделать одну существенную оговорку. Дело в том, что учащиеся с течением времени привыкают к данному составу аудитории, которая, таким образом, перестает ощущаться ими в качестве «публики». Им становится легко овладевать своим вниманием на глазах товарищей не потому, что они научились преодолевать отрицательную доминанту, а потому, что она в конце концов перестает возникать. Учащиеся постепенно перестают ощущать разницу между сценическими условиями и жизненными, ибо сценические условия сами собою превращаются в жизненные. Поэтому, для того чтобы установить, насколько учащиеся научились владеть своим вниманием в сценических условиях, необходимо произвести проверку, предварительно изменив состав аудитории. Для этого достаточно пригласить на урок несколько человек учащихся другого курса или двух--трех преподавателей, с которыми данной группе не приходилось иметь дело в своей учебной работе. Иногда можно приглашать даже и совсем посторонних лиц.

Кроме того, можно создавать необходимые препятствия и не меняя состава аудитории, следующим образом.

Вы приглашаете на сцену одного из учеников и задаете ему упражнение. Например, предлагаете ему заняться чтением газеты. Вышеописанным способом вы устанавливаете, насколько это ему удается. Потом предлагаете ему повторить это же упражнение, условившись предварительно с остальными учащимися, что, как только вы дадите сигнал, они начнут всячески мешать находящемуся на сцене товарищу: будут разговаривать, шуметь, шутить по его адресу, задавать ему вопросы и т.п., словом, будут всячески стараться вывести его из состояния сосредоточенности. Можно не сомневаться, что последующая проверка в этом случае даст результат более слабый, чем в первом упражнении, когда никаких препятствий не было. Непременно окажется, что ученик за тот же промежуток времени успел прочесть гораздо меньше и усвоил прочитанное несравненно хуже, чем в первый раз.

Добиваясь в дальнейшем от ученика, чтобы он и в этих условиях достигал того же результата, которого он может достигнуть, когда ему ничто не мешает, преподаватель и будет воспитывать в нем способность владеть своим вниманием в условиях сцены. Ибо если ученик сможет в конце концов при наличии этих искусственно создаваемых препятствий легко и свободно владеть своим вниманием, то это будет служить известной гарантией того, что он не потеряет этой способности и в настоящих сценических условиях.

Дальнейшим шагом вперед в развитии описанных нами упражнений на сценическое внимание является включение фантазии. До сих пор, развивая внутреннее внимание учащихся, мы ограничивали их мышление теми свойствами и качествами объекта, которые этому объекту реально присущи. Теперь мы можем позволить учащимся фантазировать по поводу объекта, то есть мысленно приписывать объекту такие свойства и качества, которыми он сам по себе не обладает, и, таким образом, превращать этот объект в нечто иное, чем то, что он есть на самом деле.

Включение деятельности фантазии в процесс активного сосредоточения непременно вызовет у учащихся повышение интереса к объекту и, соответственно этому, углубление сосредоточенного внимания.

Однако эти упражнения уже выходят за пределы тех сравнительно узких задач, которые мы ставим себе на данном этапе наших практических занятий. Эти упражнения, будучи переходными к упражнениям последующих разделов, не столько завершают собой данный раздел, сколько начинают новый. Поэтому их подробное описание мы дадим несколько позднее.

Пока же заметим следующее. Описанные нами упражнения не дадут положительных результатов, если учащиеся в дополнение к классным занятиям под руководством преподавателя не будут еще, кроме того, работать самостоятельно каждый у себя дома. Домашняя работа каждого ученика является совершенно необходимым дополнением к занятиям в классе. Каждый ученик должен взять себе за правило ежедневно в определенное время 15--20 минут посвящать упражнениям на внимание.