Теоретические основы становления исследовательской культуры социального педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретические основы становления исследовательской культуры социального педагога

1. Сущность, содержание и структура исследовательской культуры социального педагога

На основе обобщения различных подходов к культуре и образованию, а также социально-педагогической деятельности нами предложено следующее рабочее определение исследовательской культуры.

Под исследовательской культурой социального педагога мы будем понимать системно-интегративное образование, направленное на кооперацию теории и практики, включающее в себя ценности, способности к социальному творчеству, знании, традиции, нормы.

При этом мы придерживаемся позиции, выделенной в первой главе исследования, заключающуюся в том, что исследовательская культура социального педагога конгруэнтна исследовательской культуре педагога, поскольку социально - педагогическая деятельность является разновидностью педагогической. На основании этого утверждения исследовательская культура социального педагога в своем структурном построении повторяет структуру исследовательской культуры педагога и включает в себя следующие компоненты: творческий, ценностно - смысловой, методологический, теоретический, практический, инновационный. Однако эти компоненты не рядоположены. Ценностно - смысловой и творческий компоненты выступают в качестве системообразующих, поскольку специфика первого состоит в своеобразие ценностно - смыслового ядра отражающего бинарное сопряжение личностных и социальных ценностей; второго - в учете социальных традиций, многообразии средовых влияний и ситуаций в сопряжении с уникальностью каждой личности предопределяющих творческий характер социально - педагогической деятельности. Методологический, теоретический и практический отражают специфику методологии социально- педагогического исследования. Инновационный присутствует в каждом из указанных подчеркивая понимание творческой сущности инновационных процессов в социальной педагогике в основе которых лежит интеграция новых концепций, рожденных в теоретической оболочке, и концепций, вышедших из практики социально - педагогической деятельности.

Остановимся на характеристике выше обозначенных компонентов и выделим их специфику.

Опираясь на точку зрения В. Франкла о том, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни, мы выделяем одну из особенностей деятельности социального педагога, которой является ее смыслопоисковый характер. В поисках решения той или иной социально-педагогической ситуации социальный педагог выходит на новое видение старых педагогических проблем. Качественный смысл для социального педагога представляет гармония двух уровней нравственных ценностей межличностных и личностно - коллективных.

В связи с этим, обратимся к способам классификации ценностей, рассмотренных в зарубежной и философско - социологической литературе. Наиболее значимые из них в русле современных представлений делятся на ценности социальные и личностные по признаку биполярности [451]. К социальным ценностям относятся следующие полярные ценности: 1.ценности глобализации - регионально - национальные ценности; 2. ценности коллективизма, соборности - ценности индивидуальной свободы и независимости. К личностным ценностям, приобретающим также особую актуальность, можно отнести: 1. ценности экономической независимости (богатая, полная удовольствий жизнь) - православные ценности (не в деньгах счастье); 2. ценности активной жизненной позиции (социализация), то есть активного преобразования окружающей среды - ценности адаптации (бережного и осторожного отношения к среде). К ценностям, которые носят промежуточный (социально - личностный характер), можно отнести: 1. ценности толерантности - ценности моральных норм, традиций, устоев; 2. ценности гармонии личностного развития - ценности профессионализма, узкой специализации.

Суть такого понимания актуальных ценностей значимо для социального педагога, поскольку ему приходится иметь дело с различными их видами как позитивными, так и негативными. Поэтому, «выделив полярные диады ценностей с одной стороны, он может представить целый веер их сочетаний и соотношений, что соответствует принципам многообразия ценностей и плюрализма, а с другой, - отсечь, ограничить негативные ценности, основными признаками которых является предельность или деструктивный характер проявления» [451].

В современных условиях, по нашему мнению, становятся значимыми следующие социально - педагогические ценности:

1. общественные и личностные в их бинарном сопряжении - человек как главная педагогическая ценность в единстве его взаимосвязи физического и психического, личностного и социального, способного к социализации и ресоциализации, личностной и социальной ответственности в новых условиях жизнедеятельности. Среди факторов, способствующих гармонизации интересов личности и общества, гарантирующих защиту интересов человека, его прав и свобод, особое место принадлежит социальной политике государства и всей инфраструктуре социальной педагогики. Социальная политика находит свое воплощение в социальных программах, концепциях, практике, которые должны быть подкреплены материально и обеспечены экономически.

2. гуманистические, или духовно-нравственные - среди нравственных ценностей которые необходимо укреплять и культивировать, видное место занимает благотворительность, милосердие, социальная помощь, социальная поддержка.

3. профессиональные ценности - соблюдение разумных интересов клиента, конфиденциальность, доброжелательность, честность и открытость, уважение прав клиента на принятие самостоятельного решения; ответственность за нежелательные для клиента и общества последствия его действий и т.д.

Но поскольку ценности не остаются неизменными во времени, они переосмысливаются, переоцениваются в соответствии с условиями социокультурной жизни, их можно рассматривать в качестве социально - педагогических ориентиров, с которыми социальные педагоги соотносят свою деятельность и в процессе которой они актуализируют лишь ту часть ценностей, которая для них является профессионально необходимой. Поэтому в качестве критерия ценностно - смыслового компонента исследовательской культуры было бы правомерно выделить социально - педагогические ориентации, высшим выражением которых является социальное творчество, направленное на поддержание духовных и физических сил человека и возвращение ему веры в возможность достойного существования. Они характеризуется следующими показателями:

· умением выстраивать социально - педагогическую деятельность на основе уважения к клиенту, сочувствия к его проблемам; стремлением помочь, поддержать клиента в решении социальных проблем; способностью испытывать чувство неудовлетворенности при несоблюдении моральных норм как самим, так и другими коллегами; развитием способности эмоционально отзываться на переживания клиента, сопереживать с ним в процессе взаимодействия, общения; умением управлять своими чувствами, уметь переключаться и снимать возрастающее эмоциональное напряжение;

· знанием основных социальных программ и концепций, направленных на гармонизацию личности и общества; умением организовывать и осуществлять концептуальные положения на местном уровне; развитием профессиональной ориентированности кадров в конкретных жизненных обстоятельствах;

· умением видеть проблемы человека и оказывать ему квалифицированную социально - педагогическую помощь и поддержку; умением выслушать клиента, осознав суть его проблемы; умением создать и поддержать взаимодействие с клиентом до полного разрешения проблемы; умением интегрировать и использовать достижение различных наук и социально - педагогических технологий для гармонизации отношений в социуме; умением вовлекать клиента в активный процесс социальных действий, направленных на преодоление проблемных ситуаций.

Следовательно, ценностно - смысловой компонент исследовательской культуры социального педагога как системообразующий выполняет ведущую роль, поскольку наполняет определенным смыслом цели, содержание, процесс, результат социального - педагогического образования, «обнимает», соединяет все компоненты исследовательской культуры, пронизывая все ее содержание, обретая в каждом из компонентов свой специфический аспект и задавая ценностные основания формированию исследовательской культуры социального педагога. Он осуществляется в следующих, необходимых и достаточных для этой цели формах. «Во - первых, в форме целеполагания или проектирования, т.е. конструирования силой воображения идеального прообраза того объекта, который предстоит создать на практике, и прообраза самого субъекта, каким он хочет себя видеть; во - вторых, в познании мира и самого себя в мире, ибо только на основе знания возможна продуктивная практика преобразования человеком мира и самого себя; в третьих, в направляющей действия субъекта ценностной ориентации, без которой знания остаются нереализованными, а проекты - «модели потребного будущего», по определению Н. Берштейна, - не возникнут, пока это будущее не будет осознанно как «потребное», желанное, т.е. ценное для субъекта; в - четвертых, в духовном общении субъектов, совместные действия которых тем эффективнее, чем выше степень согласия, взаимопонимания, духовного единства, достигнутая в ходе их диалога; но выбор партнеров, и предмета диалога, и его целей обусловлен теми ценностями, которые направляют общение людей так же, как их предметную практику и теоретическое познание» [188].

Опредмечивание ценностей проявляется в деятельности социального педагога которая в своей основе является творческой, так как ему приходится решать множество проблем и выполнять при этом самые различные профессиональные роли: семейного педагога, организатора досуга, медика, юриста, демографа посредника, брокера, адвоката, защитника, оценивателя, мобилизатора, корректора поведения, консультанта, фасилитатора и т.д. Поэтому, как совершенно справедливо отмечает В.И. Загвязинский, «творчество - это непременное условие социально - педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость деятельности социального педагога [161].

Проанализировав различные точки зрения В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, И.П. Раченко, М.Н. Скаткина и др., мы пришли к выводу, что творчество трактуется как вид деятельности, как определенное качество деятельности, как форма самореализации личности и как способ измерения культурного потенциала личности. Учитывая многоплановый и многоаспектный характер деятельности социального педагога, творчество может выступать во всех четырех ипостасях, подчеркивая тем самым интегративный характер исследовательской культуры.

В связи с этим остановимся на характеристике основных признаков творчества. Практически все авторы, занимающиеся проблемой творчества [5, 28, 40, 42, 83, 117, 126, 161, 192, 478], выделяют в качестве первого основного признака творчества - новизну получаемых результатов. Результаты творчества возникают в человеческой голове как духовные, идеальные образования - замыслы, представления, идеи, теории, художественные образы. Для нашего исследования значим тот факт, что результат творчества может заключаться «в изменении личности, которое проявляется в ее образе жизни, поведении, деятельности» [197]. Таковыми, по нашему мнению, являются результаты социального творчества. Его смысл состоит в способности «творить ситуацию», т.е. создавать условия, в которых человек с социальными проблемами находит качественно новые, неожиданные, оригинальные решения. При этом под социальными проблемами мы будем понимать «социальное противоречие, осознаваемое человеком (группой) как значимое для него (нее) несоответствие между целью и результатом. Это несоответствие, возникающее из-за отсутствия или недостатка средств для достижения цели, приводит к неудовлетворению социальных потребностей» [465].

Без решения постоянно возникающих проблем разной степени сложности трудно себе представить деятельность социального педагога. На основе анализа литературы и опыта деятельности социальных педагогов можно выделить следующие группы социальных проблем: проблемы свободы выбора, социальной адаптации и дезадаптации, социальной интеграции или дезинтеграции, проблемы, связанные с конфликтами и морально - психологическим климатом в микросреде, проблемы организации социально - педагогической защиты различных прав ребенка или клиента и др.

Объективная новизна творческой деятельности - это высшее проявление индивидуальности социального педагога, его опыта, дарования, способностей, воображения и интуиции. Это высшая мера профессионализма и мастерства. Педагогическое мастерство и профессионализм создают объективную возможность для творчества, а другой основой являются профессионально - педагогические способности и склонность к творчеству. Способность к такому творчеству, способность видеть, ставить и оригинально решать социальные проблемы, быстро ориентироваться в создавшихся педагогических ситуациях, предвидеть результаты называют педагогической креативностью.

Но специфика творческой деятельности социального педагога характеризуется не только объективной, но и субъективной новизной решения социальной проблемы. Творчество социального педагога субъективно, поскольку оно предполагает обращение к человеку, проектирование его инициативы, способности к саморазвитию, социальной активности и т.д. Кроме того, клиент в социальной педагогике рассматривается как активный субъект процесса социализации, способного к актуализации своей роли и значимости в системе межличностных, групповых и общественных отношений, а также - в разрешении собственных проблем.

Чем больше качественно нового содержит творческий результат, тем выше уровень творчества. Поэтому весьма неоднозначным является подход к классификации уровней творчества. Воспользуемся классификацией, принятой в науке и технике.

Первый уровень социально - педагогического творчества - открытие. Это наиболее масштабные и новаторские социально - педагогические решения, связанные с выдвижением новых социально - педагогических идей и их воплощением в конкретной системе социально-педагогической (помощи) работы. Например, создание в 1994 г. детского реабилитационного центра - лицея «Крепыш» в г. Тюмени (директор В.К. Волкова) основная идея которого заключалась в обеспечении комплексной и протяженной во времени (пролонгированного) процесса профилактики, лечения, социальной адаптации, медицинской и психологической реабилитации, образования и развития воспитанников от одного года до совершеннолетия в одном лечебно - педагогическом учреждении.

Второй уровень - изобретение, которое связано с преобразованием, конструированием отдельных элементов социально-педагогических систем, средств, методов, условий социализации, социального обучения и воспитания. Полагаем, что это в основном касается преобразования системы социальной помощи и поддержки населению, системы молодежной политики, технологий уличной работы. Появилось множество социальных центров, клубов по месту жительства и т.д., успех деятельности которых во многом зависел и зависит от того, какому ведомству они принадлежат. Так, например, детский дом №5 в г. Омске работает по губернаторской социальной программе «Дорога в жизнь», которая направлена не только на обеспечение правовых гарантий, защиты имущественных и жилищных прав детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, также адаптацию воспитанников к жизни в обществе, семье, коллективе.

Третий уровень - усовершенствование. Что касается социально - педагогического усовершенствования, то мы полагаем, что к усовершенствованию следует отнести не только модернизацию и адаптацию к конкретным условиям известных форм и методов социализации, социальной адаптации, социального обучения и воспитания, но и новые формы и приемы, которые возникают, благодаря их выделению из общей педагогики и наполнении содержание из социальной педагогики. Так, например, претерпела значительные изменения такая форма работы, как социальный патронаж. Ранее она сводилась в основном к материальной поддержке и оказании какой - либо помощи престарелым. В настоящий момент - это форма наиболее плотного взаимодействия с семьей, когда социальный педагог находится с членами семьи много времени, владеет ситуацией и может оказать влияние на суть событий. Отсюда признаками социально - педагогического усовершенствования могут служить: модернизация и социальная адаптация известных форм, методов и средств решения социальной проблемы; новизна приемов социального обучения и воспитания в зависимости от проблем личности, что как раз и свойственно социально-педагогической деятельности.

Другой основной признак творчества - «социальная значимость (ценность, важность для общества) его результатов. Они должны представлять интерес не только для того, кто их получил, но и для других людей» [197]. Общественная ценность творческих результатов определяется тем, какова их действительная роль в развитии тех или иных областей человеческого бытия. Однако, практическая и теоретическая ценность результатов творчества, их полезность и эффективность зависит не только от их сущности, но и от того, как общество их использует.

Сложность и противоречивость данного признака заключается в том, что социальная значимость результатов творчества может быть и позитивной, и негативной. И социальная педагогика в этом плане не исключение. Так, например, социально - педагогическая деятельность может содействовать или противодействовать прогрессивно - гуманистическому развитию общества: «Если ее результаты носят реакционный или консервативный характер, тогда она закрепляет процесс деперсонализации человека, его отчуждение от самого себя и от общества или ограничивается лишь закреплением господствующих социальных ценностей; когда же она носит поступательно - гуманистический характер, то содействует развитию человека как социально активной личности» [304]. В связи с чем необходимо отметить, что творчество в социальной педагогике - это не только способность созидания, но и способность предвидения.

Опираясь на основные признаки творчества и их значимость для формирования исследовательской культуры социального педагога, определим творчество социального педагога как созидательную деятельность, характеризующуюся неповторимостью по характеру осуществления и результату, а также новизной, оригинальностью и социальной значимостью.

Обратимся к структуре творческой деятельности, поскольку именно она указывает на то, что творчество социального педагога «не какая - то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая его характеристика» [162]. Традиционно в структуре творческой деятельности выделяют три этапа: 1этап - выделение противоречия, осознание, постановка, формулирование проблемы; 2 этап - нахождение принципа решения проблемы, нестандартной задачи (решающая гипотеза): 3 этап - обоснование и развитие найденного принципа, разработка этого принципа, конкретизация и доказательство гипотезы. К этому же этапу относится и разработка плана экспериментальной проверки гипотезы, плана практического осуществления изобретения и т.п. [480]. Данная структура присуща творчеству всех типов, в том числе и социально - педагогическому.

Однако творчество предполагает наличие комплекса общих творческих качеств, характеризующих любую творческую личность, независимо от рода ее деятельности. Своеобразно подходит к этому вопросу В.С. Шубинский. Он соотносит этапы творчества с необходимыми для их осуществления интегративными качествами личности.

Так, к первому этапу относится чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, критичность, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, информационный голод («жажда познания»); ко второму этапу - интуиция, творческое воображение, чувство красоты, остроумие, способность открывать аналогии, вдохновенность, оригинальность (нестандартность) мышления, эмоциональная возбудимость в творческой ситуации; к третьему этапу - самокритичность, упорство в доведении дела до конца, способность пользоваться различными формами доказательств, обоснование результатов творчества, достаточная широта и глубина знаний, опыта и умений для воплощения нового в духовные и материальные формы» [476].

Для творческой деятельности социального педагога существенны как общие Ф.И. Гоноблин [127], Н.В. Кузьмина [230], А.И. Щербаков [485] и др., так и специальные педагогические способности и качества личности, специфические черты, присущие социальному педагогу. Опираясь на точку зрения В.И. Загвязинского, условно сведем их к четырем интегральным характеристикам: направленности, эрудиции, способностям и умениям, чертам характера. Рассмотрим эти характеристики, опираясь на исследование в области социальной педагогики В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева и др. Определяющим пунктом творчества выступает направленность социального педагога на оказание помощи другому человеку в его социализации. Она является основой таких определяющих качеств социального педагога, как альтруизм, толерантность, пассионарность, чувство собственного достоинства, личная и социальная ответственность и др.

Многоплановый и многопрофильный характер деятельности социального педагога и разнообразие выполняемых им ролей как бы изначально предполагает его эрудицию и общую культуру, поскольку он выступает посредником между клиентом, группой клиентов на самых различных уровнях.

Важной составляющей личности социального педагога являются социально - педагогические способности такие как, посреднические, интегративные, пассионарные, конструктивные, перцептивно - рефлексивные. Дадим им содержательную характеристику, опираясь на исследования Бочаровой, Г.Н Филонова и др. [64,445].

· Посреднические - обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей, с одной стороны, и обществом, его государственными и ответственными структурами, с другой;

· интегративные - выполнять роль «третьего человека», связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом;

· пассионарные - проявлять постоянную коммуникабельность, уметь влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в социуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности;

· конструктивные - уметь работать в условиях неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы, активной субъектной позиции клиента;

· перцептивно - рефлексивные - способность соучаствовать, сопереживать клиенту, представить себя на месте другого человека и понять его чувства, желания, идеи и поступки, строить взаимоотношения на основе диалога, на равных.

Между тем, способности проявляются и формируются в процессе деятельности, для продуктивного выполнения которой необходимы соответствующие умения - это хрестоматийное правило психологии.

В обобщенном плане творческую деятельность социального педагога мы будем рассматривать как деятельность, направленную на осознание и решение социальных проблем разной степени сложности, постоянно возникающих в социально - педагогическом процессе. Для их решения социальный педагог постоянно должен находиться в творческом поиске, используя при этом соответствующие профессиональные умения, так и комплекс специфических для творческой деятельности мыслительных умений.

Профессиональные умения социального педагога отражены во второй части квалификационной характеристики социального педагога, утвержденной приказом государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991. К ним отнесены аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, коммуникативные умения. Остановимся на их характеристике, уточняя и дополняя некоторые аспекты, опираясь при этом на исследования Ю.Н. Галагузовой, Р.В. Овчаровой, Г.Н. Штиновой и др. [101,313].

· Аналитические умения - необходимые как для анализа и оценивания тенденций социального напряжения в обществе, демографической ситуации, причин социального и семейного неблагополучия, общественного мнения о состоянии социальной помощи и защиты, потребности в них, так и для анализа результатов профессиональной деятельности, самоанализа, развития своих творческих способностей;

· диагностические - позволяющие на основе комплексных методов изучения семьи, группы людей, общества, личности, социума ставить «социальный диагноз»;

· прогностические - обеспечивающие способность специалиста прогнозировать развитие событий, процессов, происходящих в семье, группе людей, обществе; определять цель и степень вмешательства специалиста в проблему клиента; вырабатывать определенные модели социального поведения;

· коммуникативные - обеспечивающие владение инструментарием индивидуальной и групповой коммуникации, умение строить взаимоотношения с коллегами и клиентами, взаимодействовать со специалистами социальных служб и др. в оказании помощи социально - незащищенным категориям людей, реализовать управленческие решения в своей профессиональной деятельности, создавать атмосферу комфортности, доброжелательности; вызывать доверие у клиентов, соучаствовать в решении их проблем; побуждать человека к действию, творчеству, проявлению милосердия;

· организационные - позволяющие успешно организовывать социально - значимую деятельность в различных социокультурных условиях; создавать социальные службы на предприятиях и по месту жительства, привлекать к их работе общественность и направлять их деятельность на оказание различных видов помощи и социальных услуг населению; объединять людей на основе их общих интересов, духовной близости;

· проектировочные - владение которыми обеспечит способность самостоятельно проектировать социально - педагогическую деятельность, выбирать социально - педагогические технологии, приемлемые и результативные в организации социальной поддержки, помощи и защиты

Что же касается развития мыслительных умений, необходимых для творческой деятельности социального педагога, то им как раз в социальной педагогике пока уделяется недостаточное внимание. Между тем, их значимость заложена в самой природе проблемной ситуации, по существу, без них социальный педагог не сможет разрешить социальную проблему. Полагаем, что комплекс мыслительных умений, предложенный В.И. Загвязинским для педагогов [160-161], вполне может быть использован и для социального педагога, поскольку раскрывает суть проблемной ситуации. Они включают в себя: умение видеть проблему и соотносить с ней фактический материал (проблемное видение); умение вскрыть взаимосвязь проблем, т.е. видеть проблему как составную часть более общей; умение выразить проблему в конкретных социальных задачах, выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение (антиципацию) действий; умение пользоваться аналогией и переносом, комбинировать новые сочетания известных элементов, искать альтернативу напрашивающемуся решению и др.

Для осуществления творческой деятельности социальному педагогу, без всякого сомнения, необходимы нравственно - волевые качества, черты характера, такие как: ориентация на взаимодействие с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, аккуратность, последовательность и др. Как показывает опыт изучения творческой деятельности социальных педагогов, что такие интегративные личностные качества, как интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм - являются основополагающими и ведущими в целом для профессии социального педагога. Работая в условиях неполной информации, вариативности и кризисной нестабильности, дефицита времени и т.д., ему чаще всего приходится разрешать социальные ситуации и задачи быстро, грамотно и эффективно. Поэтому интуиция в деятельности социального педагога выступает в качестве элемента поискового механизма, в результате которого он постоянно готов к решению основных социальных задач, умеет их конкретизировать, выдвигать различные виды гипотез, проиграть различные варианты действий. Кроме того, выступая посредником между личностью, обществом и различными социальными институтами, осуществляя социально - педагогическую помощь и поддержку наиболее уязвимой категории клиентов, социальному педагогу приходится постоянно принимать на себя и проигрывать самые разнообразные роли в зависимости от сложившейся ситуации, а также принимать на себя различные роли своих клиентов, что безусловно, подчеркивает его готовность и способность к импровизации и педагогическому артистизму. Поэтому без вышеуказанных качеств творческая деятельность социального педагога будет просто несостоятельна.

На основании вышеизложенного, творчество социального педагога мы характеризуем как высшую форму мыслительной и практической социально - педагогической деятельности, имеющей индивидуальный характер проявления, направленной на преобразование, совершенствование и разрешение проблемных жизненных ситуаций, которые возникают в процессе социализации человека и оказания ему социально - педагогической помощи и поддержки, для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные условия (знания, умения, навыки, личностные качества, творческие способности), характеризующейся новизной и социальной значимостью.

Критерием сформированности творческого компонента исследовательской культуры социального педагога есть все основания считать творческий потенциал. Поскольку творческий потенциал социального педагога мы рассматриваем как интегрированную совокупность внешних и внутренних возможностей и поля деятельности социального педагога, направленных на преобразование социально - педагогической деятельности. Полагаем, что его внешнюю сущностную характеристику необходимо рассматривать на макро-, мезо- и микроуровне социальной педагогики и социальной работы. На макроуровне он включает в себя среду обитания клиента и социально - педагогическую политику государства, которая проявляется не только в социальном заказе, социально - политических акциях, работе в области общественного образования и т.д., но и обычаях, традициях, правилах поведения, общения, взаимодействия людей и т.д. На мезоуровне - это семья, ассоциации, творческие объединения, театры и т. д. и различные группы клиентов, нуждающихся в помощи, где проблемы могут решаться как на уровне правительства, так и на уровне отдельных благотворительных и территориальных организаций и т.д. На микроуровне - это запросы отдельной личности, способы ее решения, такие, как индивидуальные консультации, патронаж, телефоны доверия и т.д.

Полагаем, что творческий потенциал будет включать в себя следующие показатели: характер изучения проблем клиента в реальной социальной среде на основе взаимодействия различных социальных институтов; умение предвидеть проблемы клиента на макро-, мезо- и микроуровне, выделяя при этом наиболее приоритетные для данной ситуации; умение использовать возможности различных социальных институтов во благо решения проблем личности и общества; умение проигрывать различные варианты субъект - субъективного взаимодействия; развитие общей культуры, интегративных, мыслительных и специальных умений, навыков, способностей, направленных на решение конкретных социальных проблем.

Таким образом, творчество является системообразующим элементом исследовательской культуры социального педагога, поскольку выступает содержательной основой методологического и теоретического компонентов, используется в качестве различных импровизаций при решении нестандартных задач в практическом компоненте и стимулирует развитие инновационного. Аргументируя данное утверждение, мы опираемся на идеи М.К. Мамардашвили и считаем, что творчество содержательно, а исследовательская деятельность процессуально позволяют личности осуществлять «усилие саморазвития» [264. С.12-14].

Анализ интеграции творческой и исследовательской деятельности показывает, что творчество и исследование являются особыми формами познания и преобразования окружающего мира (космоса, природы, человека, красоты и т.д.). Они осуществляются через определенные методы и средства (чувственные, рациональные, экспериментальные, теоретические) и приводят как к со-зданию новых образцов - замыслов (научных, мировоззренческих, художественных, философских), так и к предметным воплощениям.

Однако творческая деятельность переходит в исследовательскую при определенных условиях, и это не спонтанный процесс.

Раскрывая базовое понятие «исследование», мы отмечаем, что основным отличительным признаком исследовательской деятельности является использование методологии исследования.

Но анализ работ по социальной педагогике свидетельствует о том, что исследовательская деятельность в данной отрасли знания не является еще предметом специального изучения, существует только одна работа В.И. Загвязинского «Методология и методика социально-педагогического исследования». Терминологическая сущность данного понятия раскрывается всего лишь у двух авторов: В.И. Загвязинского и Л.В. Мардахаева. Обратимся к этим определениям.

Методология социальной педагогики - «это учение о социально - педагогическом знании, о процессе его добывания и способах практического применения для преобразования системы социального воспитания и социальной помощи», такова точка зрения В.И. Загвязинского» [158. С.17].

Л.В. Мардахаев дает следующее определение: «методология социальной педагогики - это учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования социально-педагогических явлений с учетом социальных проблем и потребностей среды жизнедеятельности, перспективы средовой самореализации» [396. С.152].

Согласно данным определениям, следует подчеркнуть, что владение методологией социальной педагогики необходимо как социальному педагогу - исследователю, так и педагогу - практику, они зачастую и становятся исследователями. Вместе с тем стремительный рост числа исследователей имеет и негативные стороны. Так, в последнее время в педагогике стремительно нарастает дефицит исследовательской культуры и в первую очередь - методологической. Слишком быстрое «вхождение в науку» не способствует развитию исследовательской культуры. Это отмечали уже не раз ведущие российские ученые: В.И. Загвязинский [159], В.В. Краевский [224], А.М. Новиков [308] и др.

Поэтому необходимо обратить внимание на сам процесс организации получения методологических знаний в социальной педагогике. В связи с этим, обратимся к определению методологии, которое предлагает А.М. Новиков «Методология - это учение об организации деятельности» [308. С. 16].

Опираясь на это определение, уместно отметить, что деятельность социального педагога носит в основном продуктивный характер, «поэтому и возникает необходимость ее организации, т.е. применения методологии» [296. С.17].

В связи с чем, методологию социально - педагогического исследования следует рассматривать как учение об организации социально - педагогической деятельности, которое предполагает интеграцию теоретической и практической деятельности и выход на проектный тип культуры.

В соответствии с этой формулировкой уместно отметить, что содержание понятия « организация» определяется, как: 1. внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением; 2. совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3. объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель, и действующих на основе определенных процедур и правил [447].

В нашем случае мы используем понятие «организация» и в первом, и втором, и третьем значении, т.е. как совместную деятельность (третье значение), как процесс (второе значение) и как результат (первое значение).

Такое рассмотрение методологии социально - педагогического исследования позволяет подчеркнуть интеграцию практической и теоретической социально - педагогической деятельности и ее индивидуально - коллективный характер.

Поэтому методология социальной педагогики базируется на идее гармонического сочетания уникальности индивида и развитости общества. Т.е. чем более развито общество, тем больше возможностей получает каждый его член для своего личностного развития. И наоборот, развитие сообщества зависит от развития личностей его составляющих. «В сообществе, находящемся на высоком уровне организованности (коллективе), его интеллектуальное, нравственное, эмоциональное поля не есть простая сумма соответствующих индивидуальных полей его членов. В таком сообществе любое поле вбирает в себя все лучшее, что есть у членов сообщества, нивелируя имеющиеся у них недостатки» [130].

Отсюда, специфика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, «что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания» [157-158]. Все это, безусловно, выдвигает высокие требования к логической обоснованности научного поиска и необходимости «сосредоточить внимание на понятиях, интеграция которых обеспечивает творческое ядро исследования, прорыв к нему» [165]. К таким понятиям следует отнести научный факт, идею, замысел, гипотезу.

Опираясь на анализ определений к понятию научный факт [161, 308], под социально - педагогическим фактом будем понимать «отдельные, многократно и достоверно зафиксированные связи между условиями среды и факторами развития личности, или между внутренними ресурсами и свойствами индивида и внешними ресурсами и особенностями жизненной ситуации т.д. [165]». В качестве социально - педагогических фактов могут выступать как эмпирические факты, так и отдельные положения теории (конкретные зависимости, законы), такие, например, как: зависимость результативности оказания социально - педагогической помощи и поддержки от структурной завершенности системы органов управления и функционирования и т.д.

При этом хотелось бы подчеркнуть, что уровень связей в социальной педагогике носит и будет носить всегда динамический характер, поэтому структура познания в социальной педагогике будет также носить динамическое описание, «а целостная картина познания социальной педагогики предстанет как динамическое состояние неуравновешенных систем. В этом заложена диалектика развития научного познания социальной педагогики [449].

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления.

Социальная педагогика, исследующая проблемы конкретного человека и способы их решения, органично вписывается в общее русло стратегии человекознания (на что мы указывали в первой главе своего исследования). Она базирует свое содержание на ряде идей, которые в социальной педагогике приобретают статус методологических. К их числу отнесем: идею благотворительности, помощи и поддержки, идею ориентации на культурологические способы познания социо-культурных феноменов и самого человека. В качестве основной идеи выделяется идея гармонизации отношений общества и личности. При этом центральная идея принадлежит антропологическому знанию, так как именно оно позволяет сосредоточить внимание на общих, особенных и индивидуальных характеристиках человека в социуме. Методологическое качество совокупности идей состоит в том, что они интегрируют механизмы применения вышеуказанных знаний и позволяют более оптимально, с учетом социально - личностно - ориентированного подхода адекватно потребностям клиентов и состоянию социума проектировать и моделировать разнотипные и разноуровневые программы социально - педагогической помощи и поддержки. Под влиянием вышеназванных идей формируются представления о социально - педагогических технологиях, в основе которых лежит логика выявления, оценивания и преобразования проблемной ситуации, а также творческий подход к осваиваемой профессии.

Однако в отличие от других социальных наук социальная педагогика рассматривает проблемы на самых различных уровнях и возможности их интеграции. Поэтому выявление и анализ социально - педагогических фактов позволяет выйти на идеи, которые в социальной педагогике носят также более конкретный характер. Так, например, идея предупреждения детского алкоголизма на основе диагностики ее причин находит свое развитие в замысле, который заключается в комплексной диагностике и разработке системы социальных превентивных мер; или идея интеграции воспитательных усилий, педагогизации окружающей среды будет реализована в замысле организации досуговых центров или клубов по месту жительства, доступных клиентам из малообеспеченных семей.

Следовательно, акцент в социальной педагогике сосредоточен на гармонии проблем индивидуальной и социальной жизнедеятельности человека. Сложность решения проблемной ситуации в социальной педагогике заключается в том, что она попадает в поле зрения социального педагога - исследователя в том случае, если проблема персонифицирована, т.е. является проблемой конкретной личности. Складывается, таким образом, некая технологическая цепочка: перевод глобальной ситуации на индивидуальный уровень - поиск пути ее преобразования - всесторонний анализ способов преодоления проблемы.

Индивидуализация предметной области исследования в социальной педагогике вызывает множество трудностей, которые не могут быть решены без гипотезы, которая является центральной системообразующей формой организации научного исследования. Под гипотезой подразумевают любое предположение, допущение, предсказание или догадку, истинность которых остается неизвестной, и которые служат для предварительного объяснения и предсказания новых явлений, событий и фактов [370].

Кроме того, «развитие ключевой идеи связано с мысленным развертыванием замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленных задач. Гипотеза - это своего рода фокус, эпицентр исследования, проводимого как на макро -, так и на микро уровне. В ее форме возникают и развиваются новое знание и теория. Именно в гипотезе синтетически представлены содержание и процессуальная сторона творческого поиска: исходная концептуальная основа, идея и замысел ее реализации» [165. С.12]. В ее форме проявляется реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям на основе предвидения. Предвидение, по определению И.Канта, - это способность представлять себе нечто как будущее. Кроме того, предвидение - это сердцевина творческой стороны сознания, способ опережающего отражения и последующего преобразования действительности человеком. Однако в процессе создания гипотез в социальной педагогике участвуют его интегративные способности: как общие (способность к логическому анализу условий проблемы, память, привлекающая на помощь все аналогичное знание и жизненный опыт, и умение замечать аналогии между данным случаем и другими, отличными от него, и способность воображения и фантазии, дающая возможность уму выходить далеко за пределы известного и порождать принципиально новые идеи, и интуиция, позволяющая высказывать догадку [283], так и специальные (посреднические, интегративные, пассионарные, конструктивные, перцептивно - рефлексивные). Т.е. гипотеза в социальной педагогике - это другое видение всей практики. В ней социальный педагог прежде всего прогнозирует свою деятельность, мысленно проигрывает различные варианты субъект - субъектного взаимодействия, на основе которого он «стремится понять запрос клиента» [449]. Дальнейшая его работа строится вокруг доминанты «понимания», поскольку оно основа субъект - субъективного взаимодействия. В качестве субъекта диалога в социальной педагогике выступает «различный клиент: личность, группа, общность, - отсюда и различные уровни понимания, что требует включенности знания о субъекте социальной педагогики в понятийный контекст различных наук» [449. С.172]. В логическом плане происходит движение от анализа социально педагогических фактов, «не объясняемых имеющейся теорией, к новому замыслу и ведущей идее исследования, которые затем развертываются в гипотезу» [165. С.41.]. Следовательно как утверждают методологи, гипотеза содержит теоретические положения, из которых вытекает определенный способ решения социальных проблем. Соответственно освоенное социально - педагогическое знание становится базой для дальнейшего социально - педагогического проектирования, организации социально - педагогической деятельности. Без сомнения, что требования выдвигаемых философами и логиками к гипотезе, такие как: соответствие фактам, проверяемость, приложимость к более широкому кругу явлений, простоту и др., присущи и для социальной педагогики. Однако в социальной педагогике важным является «требование широты [287]», поскольку для решения проблем клиента рассматриваются его связи на микро-, мезо-, и макроуровнях. Чем более глубоко гипотеза вскрывает существенные связи, тем более широким оказывается применение гипотезы. На наш взгляд, данное положение может быть перенесено на трактовку вопроса о процессах закономерности из спонтанности и случайности в социально - педагогическом исследовании.

Поэтому для социального педагога важно владеть различными видами развития гипотезы: первоначальной (нулевой), описательной (понятийно - терминологической), объяснительной, базисной (основной), прогностической, вариативной. В связи с чем, целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматривать в единстве с языковым оформлением. По этому поводу А.Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формулировать по схеме: «Если….то…, так как…,» «чем.., тем…», «потому что…», что позволяет реализовать ее описательную и прогностическую функции [62. С.85-93]. Особенностью формулирования содержательной стороны гипотез в социальной педагогике является ориентир на то, что социальный педагог стремится создать условия, в которых человек стремится решать свои проблемы сам.

Полагаем, что содержание методологического компонента представляет собой сложный, творческий процесс формирования исследовательской культуры социального педагога, включающий в себя взаимосвязь процессуальности и стремления к творчеству; знание логики социально - педагогического исследования; умения выделять понятия, относящиеся к «творческому ядру исследования»; умения выделять из множества фактов социально - педагогические; умения выделять совокупность методологических идей, направленных на решение проблем человека и общества; знание общих требований, выдвигаемых к гипотезе; владеет различными видами развития гипотез, учитывая динамику связей в социальной педагогике.

Между тем, констатирующий этап нашего исследования показал, что методологический компонент исследовательской культуры не находит своего отражения в содержании учебных дисциплин, ни в программах повышения квалификации социальных педагогов. Отсюда возникает противоречие между их содержанием и профессиональной деятельностью социальных педагогов. Думается, что для преодоления этого противоречия в многоплановых видах деятельности, к которым относится социальная педагогика, существует необходимость использования психолого-дидактических конструктов, называемых компетенциями.

Отметим при этом, что понятия компетентность, профессиональная компетентность, компетенция возникают и рассматриваются в педагогике в самых разнообразных контекстах и понимаются по - разному различными исследователями. Однако анализ различных точек зрения Э.Ф. Зеер [172], В.А. Сластенина [389], А.В. Хуторского [460] и др., показал, что в педагогике компетентность рассматривается как системное понятие, а компетенция как ее составляющая. Мы будем придерживаться определения, предложенного А.В. Хуторским, который утверждает, что компетентность - это качество личности, предполагающее владение человеком определенной компетенцией, представляющей собой совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для эффективного выполнения деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов [460]. Если знания, умения и опыт определяют компетентность человека, то «способность же мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной профессиональной ситуации обуславливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности. Особенностью их реализации является вовлеченность в учебно - профессиональную деятельность не только познавательных процессов, но также потребностно - мотивационной и эмоционально - волевой сфер личности [172].

Следовательно, исследовательская компетентность как критерий формирования методологического компонента исследовательской культуры социального педагога содержит компетенции, которые органично включены в социально - педагогические ситуации и в контекст профессии социального педагога. При этом мы опирались на ключевые компетенции, которым придается особое значение в профессиональном образовании стран Европейского сообщества, которые имеют широкий радиус действия и позволяют выполнять различные виды деятельности, в том числе и исследовательские, обеспечивая тем самым универсальность специалиста.

Полагаем, что необходимо вести речь о следующих компетенциях, которые по содержанию будут отражать сущность исследовательской компетентности:

1. аналитическая компетенция - теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие человека; знание сущности научных и социально - педагогических явлений и фактов, умение вычленять факты кризисного состояния социума, умение выделять специфику социально - педагогического факта; умение его анализировать и выделять ключевую идею, а затем замысел ее осуществления.

2. методологическая компетенция - владение специальными знаниями об исследовательской деятельности и формах ее организации, умение выстраивать логическую цепочку выдвижения и формирования гипотезы, включающей в себя анализ научных фактов, к ведущей идее и новому замыслу, знание необходимых требований, предъявляемых к научной гипотезе, умение работать с различными видами гипотез;

3. концептуальная компетенция - предполагает понимание теоретических основ профессии «социальный педагог», умение анализировать, синтезировать и формулировать социальную проблему, что напрямую связано со знаниями;

4. интегративная компетенция - способность связать теорию и практику; понимание социальным педагогом широкого культурного, экономического и социального контекста, в рамках которого осуществляется профессиональная деятельность, т.е. способность связывать специфическое, уникальное и общее универсальное;