Теоретические основы становления исследовательской культуры социального педагога

Сущность этого принципа для формирования исследовательской культуры социального педагога будет заключаться в создании условий для реализации системы отношений человека на микроуровне - межличностные отношения; макроуровне - отношения человека с коллективом и обществом; мезоуровне - отношения человека с различными социально - педагогическими учреждениями.

Отношения на микроуровне - (межличностные отношения) это не только субъект - субъектные отношения, но, прежде всего переходящие на отношения «личность - личность», где востребованы не только «операциональные качества» такие, как самостоятельность, активность, аккуратность, но и собственно личностные качества субъектов, их отношение к миру, к деятельности, к себе.

Принцип создания гуманных отношений (в социуме) на макроуровне будет включать в себя: создание условий для позитивного отношения со стороны окружающих, доверия, понимания, принятия; инициирование успехов и достижений личности в различных видах деятельности, обеспечение прав выбора личностно значимых видов деятельности; создания условий для познания других людей и установления взаимоотношений с ними, культивирование искренности и открытого диалогического общения; на мезоуровне создание условий для включения в активную социальную и социально - педагогическую деятельность разнородных общественных структур, значительного числа членов общества.

Между тем, социальному педагогу необходимо учитывать возможность различных случайностей, неявных желаний и чувств. Сложность социально - педагогического взаимодействия не всегда позволяет получить подлинный эффективный результат, если ограничиться его методами. Поэтому социальный педагог «должен приобрести или развивать у себя способности вчуствования во внутренний мир человека и его отношений с окружающей средой, в том числе интуитивного познания на основе сопереживания» [304].

Таким образом, принцип создания гуманных отношений в социуме выражается в уважении клиента как человека и индивида, признании самоценности каждого клиента, адекватности реакции на эксклюзии, происходящие в обществе. Он направлен на своевременное разрешение трудностей клиента, преодоление возникающих социальных противоречий с целью гармонизации общественных отношений, снижение социальной напряженности, коррекции личных или социальных проблем.

Принцип комплексной социально - педагогической помощи и поддержки.

Понятие «помощь» имеет давнюю историю, его корнем является слово «мочь». Согласно этимологическому словарю М. Фасмера, оно встречается во многих славянских языках и обозначает «могу», «мощь», «сила». Современное содержание социальной помощи включает в себя «систему мер по оказанию помощи нуждающимся людям, содействие им в преодолении жизненных трудностей в возмездной и в безвозмездной формах. Диапазон возможных жизненных трудностей, вызывающих необходимость в социальной помощи, гораздо шире тех, которые «обслуживаются» благотворительностью. Социальная помощь бывает не только материальной, но и физической, социально - бытовой, правовой, психологической и т.п.

Понятие поддержки введено в педагогику относительно недавно Н.Б. Крыловой и О.С. Газманом. Термин «поддержка» в основном рассматривается как профессиональная деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленная на оказание помощи детям в решении их проблем. Наряду с этим термином появились и его производные: социальная поддержка, психолого - педагогическая поддержка, медико - психолого - педагогическая поддержка, социально - педагогическая поддержка. Эти понятия широко используются как в науке, так и практике. Между тем, работ, специально посвященных их рассмотрению, сравнительно немного. Поскольку слово «поддержка» часто употребляется в сочетании «помощь и поддержка», необходимо уточнить соотношения этих терминов. Опираясь, на исследования Л.Я. Олифиренко, мы будем рассматривать «помощь» как определенную систему мер, реализация которых имеет целью принести кому - либо облегчение в чем-то» [316]. В то время как «поддержка» означает реализацию этой системы мер, т.е. деятельность по оказанию помощи. Опираясь на данные толкования, автор определяет социально - педагогическую поддержку как помощь, оказываемую детям, которая заключается в том, что профессионально подготовленные люди выявляют и разрешают проблемы ребенка, оказавшегося в ситуации, когда нарушаются его базовые права. В словаре по социальной педагогике [396] данное определение трактуется как деятельность социального педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям (подросткам, семьям) в решении их социально - педагогических проблем в среде жизнедеятельности. Полагаем, что ни первое, ни второе определение в полной мере не отражают сущности социально - педагогической поддержки как комплексного явления. Хотя у Л.В. Мардахаева расширяется объект деятельности социального педагога по оказанию этой поддержки, т.е. это не только дети, но и их семьи.

Комплексная социально - педагогическая помощь и поддержка, на наш взгляд, будет заключаться, прежде всего, в использовании комплексной социально - педагогической диагностики (медико - психолого - педагогическая), как инструмента по выявлению проблем человека и его окружения, и исходя из содержания этих проблем оказание различного вида помощи (превентивной, оперативной, психологической и т.д.), направленной на социализацию человека. Принцип комплексной социально - педагогической помощи и поддержки основывается на создании инфраструктуры социально - педагогической деятельности на различных уровнях и различных специализаций, владение ее субъектами современными методами, формами и приемами, направленными на решение социальных проблем различной степени сложности не только отдельного человека, но и общества в целом.

Как видим, принципы социальной педагогики определяют специфику организации формирования исследовательской культуры социального педагога

Сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений отражается в системе принципов организации социально - педагогической деятельности таких, как: мотивационного обеспечения, принципа синергетического, антропологического, герменевтического подходов, интеграции. При выделении данных принципов мы руководствовались такими особенностями любой практической деятельности, как: уникальность и непредсказуемость, способность адаптироваться к изменяющимся условиям, способность к интеграции, способность противостоять разрушающим тенденциям. Однако при наполняемости данных принципов учитывалась специфика социально - педагогической деятельности.

На основе анализа исследований М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева, Г.П. Медведевой, Л.Я. Олиференко и др., остановимся на характеристике данных принципов.

Принцип мотивационного обеспечения процесса формирования исследовательской культуры

Мотивы деятельности социального педагога многообразны, ибо они проистекают из широкого круга потребностей и интересов, формирующихся в процессе общественных отношений. Этим и обусловлена общественная содержательная значимость социальных мотивов наряду с личной.

В мотивации деятельности важным является ее общественное содержание, и при этом центр тяжести перекладывается из сферы предметной в план личностно-общественных отношений. Однако следует выделить, что именно профессиональные мотивы являются ведущими, определяющими все остальные, причем профессиональные мотивы социального педагога, как и всякая мотивация, составляют сложную структуру.

Констатирующий этап нашего исследования показал, что 86% абитуриентов и студентов младших курсов слабо разбираются в содержании выбранной профессии социального педагога, не имеют достаточного представления ее значимости для общества. К мотивам выбора профессии «социальный педагог» относят мотивы, которые в основном не отражают ее специфику такие как: стремление работать с детьми - 14%; стремление самореализовать свои способности - 12%; просто интересно - 10%; умение общаться - 58%; желание помочь людям выйти из кризисной ситуации - 6%.

Показатель удовлетворенности профессией практикующих социальных педагогов также не велик. В качестве значимого фактора, определяющего неудовлетворенность данной профессии, является зарплата. К мотивам, проявляющимся в процессе творческой социально - педагогической деятельности, были отнесены: стремление к сотрудничеству - 44%; стремление овладеть педагогическими инициативами и новыми технологиями - 24%; осознание общественной значимости результатов общественного труда - 32%;

Как видим, специфика мотивов социального педагога не просматривается ни в одной из обозначенных групп.

Отметим, что специфика профессиональных мотивов социального педагога заключается в том, что они постоянно интегрируют с нравственными мотивами, поскольку направленность его профессиональной деятельности заключается в оказании помощи и поддержки, подчиненности чувству долга - человеческого и профессионального и т.д. Для социального педагога, в силу его профессиональных обязанностей, главным содержанием его деятельности и значимым конечным результатом является помощь и решение проблем клиента в процессе его социализации.

При этом подчеркнем, что принцип мотивационного обеспечения процесса формирования исследовательской культуры социального педагога детерминирован тем, что с одной стороны, существует этический кодекс, в котором имманентно отражены основные мотивы профессиональной деятельности и нормы, которым социальный педагог должен следовать, а с другой стороны - реальная практика и мотивы, которые ее детерминируют. Однако ситуация, в которой может оказаться социальный педагог, не всегда укладывается в рамки определенных инструкций, правил, предписаний и т.д. Это, в свою очередь, требует от него творческого подхода к решению проблем. «В связи с чем, внутренняя потребность поступать всегда нравственно, регулировать свои действия с учетом нравственных норм» [280], умение отсечь, ограничить негативные ценности является своеобразной формой анализа теории и практики и приводит к соответствующей мотивации деятельности или поступка.

Кроме того, если социальный педагог как личность чувствует потребность быть нужным людям, если он умеет радоваться успехам и достижениям своих клиентов, испытывает с ними чувство общности, потребность быть полезным и творить добро, то можно говорить, что положительная мотивация имеет место. В этой связи хотелось бы подчеркнуть выраженность положительной мотивации у большинства практикующих социальных педагогов Омска и Омской области, Новосибирска, Красноярска, Барнаула.

Опираясь на исследования в области социальной педагогики и социальной работы [128], можно дифференцировать систему мотивов социального педагога следующим образом: альтруистические, социокультурные, организационные, информационные.

Альтруистическая мотивация - это всегда внутренняя личностно - смысловая мотивация, описываемая понятием смыслообразующего мотива. Так Е.Е. Насиновская отмечает, что альтруистическое поведение основывается на двух мотивах: мотиве морального долга и мотиве сочувствия. Эти мотивы трудно различимы по своим внешним поведенческим проявлениям, однако имеют разное психологическое и социальное содержание.

Для социального педагога мотив морального долга является продолжением профессионального долга и неотъемлемым атрибутом профессии. В социальной педагогике требования профессионального долга во многом совпадают с его личными интересами, в силу чего он осознает долг как необходимость, внутреннюю потребность, моральную обязанность. Т.е. веления профессионального долга, ставшие внутренними убеждениями социального педагога, являются определяющим духовным стимулом его деятельности. Требования морального долга заставляют социального педагога рассматривать свои обязанности шире, чем этого требует профессиональный долг.

Деятельность социального педагога, имеющая в своей основе должное поведение, между тем ориентированна на творческое выполнение своих обязанностей. Поскольку социальный педагог в большинстве случаев сталкивается с неординарными социальными ситуациями, в большинстве случаев не имеющих аналогов решение которых требуют творческого решения и ответственности за произведенные действия. В связи с чем, ведущим чувством в мотивации этого типа является чувство личной ответственности социального педагога за свои поступки и их последствия перед собой, другими людьми, обществом и государством. «Социальный педагог должен учитывать последствия принятого решения не только для клиента, но и для всего общества и по возможности сглаживать противоречия его интересов, если таковые возникают. Поэтому он должен выступать с позиции возможного, целесообразного, должного и желаемого результата» [280]. Так, ответственность социального педагога перед обществом и государством имеет глубокую социальную направленность и связана с социальной политикой. Поэтому его основной задачей является не только собственная социальная активность, а также обеспечение максимально активного, посильного участия клиентов в деятельности на благо общества. Ответственность перед профессией заключается в повышении престижа профессии, создание о ней только положительного мнения со стороны клиентов, отдельных граждан, государства, различных учреждений и т.д., поскольку на основе этих мнений во многом определяется будущее профессии социального педагога, ее престиж и значимость в глазах общества. Ответственность социального педагога перед коллективом, в котором он работает, накладывает на него определенные обязательства, такие как: согласование своих действий с действием коллег, обмен опытом и мастерством, оказание помощи менее опытным работникам, уважение к лучшим традициям коллектива и т.д. Ответственность социального педагога перед клиентом и его близкими детерминированы социальными обстоятельствами, поскольку клиент нуждается в содействии социального педагога, который в свою очередь обязан оказать ему помощь. Поэтому социальный педагог несет ответственность за то, как будут складываться его отношения с клиентом и его социальным окружением.

Не менее важное место в альтруистической мотивации занимает мотив сочувствия, основанный на воспитании идентификационных и эмпатических способностях человека. Реализация мотива сочувствия невозможна без осуществления мысленной постановки себя на место нуждающегося в помощи человека, без процесса вчуствования и сопереживания ему. Как показывает анализ опыта деятельности социальных педагогов самых различных учреждений, что практически более 90% клиентов в первую очередь ищут сочувствия, сопереживания, сострадания. Однако данный мотив у социального педагога должен быть подкреплен силой воли. Такая интеграция позволит социальному педагогу, во - первых, помочь клиенту поверить в собственные силы, активно включиться в деятельность, повысить свой личностный потенциал и социальную активность; во - вторых, избежать профессионального «сгорания».

В связи со сказанным обратимся к социокультурной мотивации, котораядетерминирует социальные действия индивида и поддерживает его поведенческую активность. Ее анализ как социокультурного процесса позволяет рассмотреть детерминацию социальных действий индивида с точки зрения воздействия на него системы прав, норм и ценностей, ролевого статуса, культурных традиций, его включенности в социальные процессы.

В основе этических нормативов социальной педагогики и социальной работы в нашей стране лежит шесть основных источников: общечеловеческие ценности, этические традиции благотворительности, ценности современного российского общества, этические нормативы зарубежных стран, специфические ценности современной социальной педагогики (социальной работы), личностные ценности и идеалы специалиста [280]. Анализ требований, предъявляемых к специалисту в профессиональном кодексе, показывает, что, как правило, они могут быть условно сведены к двум группам нормативов: первая группа - это требования к качеству, содержанию и результатам профессиональной деятельности; вторая группа - требование к личности профессионала. В социальной педагогике обе эти группы тесно взаимосвязаны. Поскольку результат деятельности проявляется в изменениях самой личности социального педагога, в приобретении новых знаний, умений, способностей, в изменениях ценностных ориентаций.

Уровень ценностных ориентаций проявляется в отношении человека к деятельности в целом и ее месте, значении в жизни человека. К этому уровню относится прежде всего то, какое значение социальный педагог придаст социальному воспитанию, обучению и образованию, социально-педагогической деятельности, насколько его профессиональная деятельность погружена в сферу личностных смыслов педагога. «Можно говорить, по крайней мере, о трех вариантах соотношения личностного и профессионального в квалификации социального педагога:

1. социально-педагогическая деятельность не значима для педагога, он ее выполняет не более, чем формально-ролевым образом (профессиональное - не является личностно значимым);

2. социально-педагогическая деятельность - это один из личностных смыслов социального педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное -- одна из личностно значимых сфер);

3. социально-педагогическая деятельность -- ведущий, приоритетный (один из ведущих) смысл жизни» [313].

Очевидно, что ожидать результативности от деятельности «формально-ролевых» социальных педагогов не приходится, даже если они обладают всеми профессионально важными качествами. Но и педагоги из другой крайней группы не всегда успешны из-за конфликта между повышенной преданностью одной социальной роли и не успешностью в других. Отсюда уровень базовых социальных установок социального педагога можно представить в виде его личностных центраций.

Эгоистическая - сосредоточенность только на себе, своих переживаниях и мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах клиентов. Обычно это характерно для начинающих специалистов, ориентированных, прежде всего на профессиональное самоутверждение.

Административная - решающая значимость придается оценкам руководителей организации, учреждения, которые могут стимулировать профессиональную деятельность и направлять ее в нужное русло и, наоборот, лишать ее личностного, творческого начала, не способствовать профессиональному совершенствованию в случаях некомпетентности администрации.

Коллективистко - конформностная- приоритетное значение оценки коллег из педагогического коллектива или профессионального сообщества, носящее в некоторых случаях характер внешней или внутренней конформности и мешающее становлению творческой индивидуальности специалиста, формированию индивидуального стиля его профессиональной деятельности.

Содержательно - процессуальная - сосредоточенность на содержании и способах своей профессиональной деятельности, центрация на методике социально-педагогической работы, творческий подход к делу, при котором достигаются высокие результаты. Однако технологический подход к деятельности нередко сопровождается снижением внимания в личности самого субъекта и объектов его деятельности.

Личностная - приоритетный интерес к личности клиента, его проблемам, стремлениям, мыслям и переживаниям -- клиентоцентрированный подход, который отражает гуманистическую центрацию специалиста и наиболее адекватно отражает суть профессии социального педагога [313].

Как видим, личностное проявляется в профессиональном, в деятельности через ценностные ориентации и установки личности. Они как раскрывают, так и маскируют проявления личностных, индивидуальных особенностей социальных педагогов. Сами же установки и ценностные ориентации специалиста в профессиональной деятельности базируются на глобальном отношении человека к различным сторонам жизни, и прежде всего к людям, самому себе, к деятельности. При положительном отношении к людям, себе как личности, при интересе к общению и сотрудничеству с людьми, шансы на формирование личностного полюса социально-педагогических установок достаточно велики.

Таким образом, социокультурная мотивация основывается на следующих мотивах:

социальная ценность работы: общественная значимость и осознание важности выполняемой работы (приносить пользу людям и выполнять долг перед ними); стремление утверждать себя через положительную оценку, мнение окружающих; стремление получить образование и заслужить авторитет; стремление осознавать и совершенствовать способы взаимодействия с членами коллектива и клиентами;

материальные ценности - стабильность рабочего места и его комфортная организация; стабильная заработная плата и своевременность ее выплаты; возможность повышения квалификации. Перечисленные мотивы позволяют удовлетворять потребность в пространственной организации, планировании рабочего и свободного времени.

И как совершенно справедливо отмечает Р.Х. Шакуров, что «для личности ценны эмоционально значимые следствия деятельности, например: приятный отдых, после напряженной работы, хорошо выполненная трудовая операция, похвала руководителя за добросовестность или оказание помощи другому работнику» [464. С.48].

В связи с чем, важное значение в своем исследовании мы придаем информационной мотивации. Поскольку во - первых, «информация есть всегда знание о чем - то или о ком - то, а поэтому во всякой информации содержится какое - то знание. Но информация и знание - это понятия не тождественные. Знание есть содержание информации, характеризующее ее объект. Информация тут соотносится только с объектом, а все, что в ней связано с субъектом, выносится за скобки. Ценности и регулятивы тоже являются информацией, но в них она предстает в других аспектах. В ценностях - как средство оценки объекта, т.е формирования определенного отношения человека к нему, в регулятивах - как правило, алгоритмы действий человека» [197].

В деятельности социального педагога поиск и предоставление информации - это определенный вид помощи, оказывая которую социальный педагог приносит определенную пользу, тем самым выполняя свои профессиональные обязанности. Кроме этого, в своей профессиональной деятельности социальный педагог проявляет свои индивидуальные особенности, тем самым реализуя себя, удовлетворяя потребность в творческом потенциале. Данная мотивация обслуживается следующими мотивами: доступность необходимой информации и умение с ней работать; возможность предоставления нужной информации людям, которые испытывают в ней соответствующую потребность; конфиденциальность информации, в соответствии с которой социальный педагог имеет право сообщать сведения, полученные от клиента и о клиенте только с его согласия; наличие ТСР.

Основываясь на представленных здесь теоретических положениях, отметим, что принцип мотивационного обеспечения является определяющим в процессе формирования исследовательской культуры социального педагога, поскольку социальный педагог воспринимает свою деятельность с точки зрения не только общечеловеческих или профессиональных ценностей, но и исходя из собственной системы ценностей. Поэтому он будет заключаться в процессе стимулирования как самого себя, так и клиентов на социально - педагогическую деятельность, направленную на достижение как личностных, так и социальных целей.

Полагаем, чтобы раскрыть взаимодействие социального педагога и клиента необходимо обратиться к принципу синергетического подхода. Синергетика в переводе с греческого - «содействие», «сотрудничество», «совместное действие». Современная трактовка данного понятия - теория самоорганизации (Ж. Николас, И. Пригожин, Г. Хакен). Синергетика выступает центром интеграции самых разных наук и культуры общества в целом, а синергетический поход инициирует идеи и методы концептуального осмысления саморазвития и самоорганизации природного и социального бытия. Она помогает понять феномен человека, раскрыть «тайны всего многообразия человеческого творчества, познания, здоровья, образования, коммуникации, встраивания человека в природную, социальную и культурную среду (И.Р. Пригожин).

Для исследовательской культуры социального педагога существенное значение имеют ряд понятий, содержащихся в концептуальном аппарате синергетики. Так, понятия «синергия» как характеристика совместной деятельности фокусирует внимание на многовариантность и многоплановость социальной педагогики как науки и как сферы практической деятельности, что в свою очередь дает возможность выбирать те оптимальные варианты социально - педагогической деятельности, которые в данных конкретных условиях принесут наилучший результат. Именно синергетика дает возможность социальному педагогу сделать упор на том, что любая сложная нелинейная система, в том числе и человек, обладает спонтанной активностью, способностью к самоорганизации, креативностью. Поэтому социальный педагог должен согласовывать цель своей деятельности, как с желаемым будущем состояния своих клиентов, с естественными тенденциями их развития. Ввиду этого, важнейшим направлением деятельности социального педагога должно быть инициирование собственных линий в развитии человека, вытекающих из его природы, соответствие тенденций социально - педагогической деятельности и тенденций его самоорганизующей и самосозидающей деятельности. Все это выводит взаимоотношения социального педагога и клиента на качественно новый уровень коммуникативно-креативного взаимодействия.

Кроме того, основная идея этого принципа к воздействию и взаимодействию позволяет, прежде всего, в социальной педагогике отойти от таких установок как первичность личности или среды, а выбрать в качестве основополагающей их бинарное сопряжение. В этой связи социальная педагогика выступает в качестве «промежуточного звена, позволяющего наладить связи человека с миром, не отдавая предпочтения ни личности, ни среде» [449]. С другой стороны, данный принцип позволяет строить глобальные модели социальной педагогики на различных уровнях: политических, географических, общественных духовных, поскольку глобальный контекст можно смоделировать как изменяющуюся основу для социальной педагогики и ее отдельных частей.

Поэтому применение принципа синергетического подхода в нашем исследовании предполагает: гармонизацию личного и общественного; совместный выбор и стимулирование решения наиболее подходящего для данной конкретной социальной ситуации; прохождение исследовательского знания через критическое осмысление, переосмысление, принятия или отторжения к пониманию его смысла; ориентацию на реальную свободу личности, диалог, исследовательский поиск.

Кроме того, отметим, что синергетика является также философской основой интеграции.

Принцип интеграции в нашей работе обусловлен тем, что исследовательская культура социального педагога является системно - интегративным образованием. Интеграция в социальной педагогике направлена на преодоление фрагментарности знаний, обеспечивает овладение субъектом социально - педагогической деятельности, целостным знанием и комплексом универсальных ценностей, выполняет функцию различных системообразующих связей.

Так, интегративный принцип в комплексном социально - педагогическом исследовании приобретает особое значение, «поскольку он предостерегает специалистов, участвующих в исследовании и представляющих смежные отрасли знания (социальная психология, социологию, валеологию, медицину и др.), от механического, суммарного подходов к использованию готовых знаний об отдельных сторонах объекта. Подлинная комплексность достигается при условии всестороннего изучения объекта в его целости совместными, согласованными среди специалистов методами и теоретического воссоздания конкретного объекта как единой модели или системы. На практике многоаспектный акт позитивного педагогического влияния на клиента и его социум одновременно проявляется в необходимости функциональной интеграции деятельности субъектов социально - педагогической деятельности (руководителей различного уровня, социальных педагогов, психологов, юристов, родителей, воспитанника, клиентов и т.д.) [409].

Этот концептуальный подход может быть реализован в креативной модели формирования исследовательской культуры социального педагога на основе интеграции диагностической, научно - теоретической, смыслопоисковой, рефлексивной и коммуникативных функций.

Анализ различных точек зрения (Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, И.Ю. Исаев и др.) позволяют сделать вывод о том, что возникновение целостного, качественно иного знания об объекте социально - педагогического исследования происходит на различных уровнях интеграции, таких как: синхронизация, координация, сотрудничество, частная или полная и т.д., поскольку «социум как феномен целостности, его структурно функциональные характеристики, субъект - объективные отношения составляют довольно обширное исследовательское (проблемное) поле по важнейшим параметрам формирования личности, ее социокультурного и индивидуального наполнения, ее межличностных отношений и т.д.» [409]. Это предопределяет содержание и организацию социально - педагогического исследования на уровне внутренней интеграции, на основе синтеза социального и личностно ориентированного, технологических и творческих начал.

Интегративный принцип на уровне разработки концепции и проектирования исследовательской культуры связан с использованием как общенаучных, так и частнонаучных способов интеграции. Общенаучный способ иногда называют «метапредметной или междисциплинарной интеграцией» [41]. На этом уровне интеграции могут выявляться и находить решения сложные социально - педагогические проблемы, касающиеся преобразования в области социальной политики, деятельности социальных служб и т.д. Он связан с использованием в процессе формирования исследовательской культуры общенаучных форм познания и средств для этого. К нему относятся следующие типы интеграции: понятийный, где источником интеграции являются общие для нескольких дисциплин понятия, например, социум, социализация, социальность, социальное воспитание и т.д.; предметно - образный - формирование целостных представлений о человеке, клиенте, социальных явлениях и т.д. на основе интеграции из различных отраслей знаний; проблемный - разные дисциплины связаны общими проблемами, например, решением проблем социализации человека занимается философия, социальная психология, социология, социальная педагогика, педагогическая антропология, педагогическая виктимология и т.д.; деятельностный - интеграция происходит при помощи общих видов, способов деятельности; методологический - объединение различных социальных фактов, явлений, теорий, концепций единой картиной мира. Так, при диагностике готовности социального педагога к исследовательской культуре используется понятийный и предметно-образный тип интеграции. Эффективность воспитания исследовательской культуры в процессе обучения в вузе со всей очевидностью предполагает проблемный, методический, деятельностный и методологический типы интеграции.

Частнонаучная интеграция осуществляется во взаимосвязи близкородственных дисциплин или комплексных наук. Опираясь на исследования в области интеграции наук, можно выделить «четыре вида интеграции: цементацию, переплетение, стержнезацию, комплесообразование» [84. С.24-25.]. Цементация связана с возникновением между областями знания новой дисциплины, которая как бы цементирует эти науки. Таковой, например, является педагогическая антропология или социально - педагогической диагностики. В то же время переплетение способствует на основе междисциплинарности, например, психологии, социологии, медицины, права и т. подойти комплексно к выявлению социально - педагогических проблем. Стержнезация и комплексообразование, с одной стороны, позволяют нам обозначить те учебные дисциплины, которые играют системообразующую роль в подготовке социальных педагогов к исследовательской культуре, с другой - способствовать их переплетению на основе ведущей идеи. Данный принцип дает нам возможность решить проблему связи между содержанием образования отраженных в стандарте, учебниках, учебных пособиях, и процессом формирования исследовательской культуры социального педагога.

Таким образом, принцип интеграции способствует концентрации социально - педагогического знания, его комплексности, вычленения и сохранения его специфики, согласованности действий социальных педагогов и выход на решение социальных проблем разной степени сложности.

Принцип антропологического подхода позволяет рассматривать антиномию личность и общество как взаимообусловленные, взаимопроникающие, взаимоотражающие, но не тождественные сущности, что подтверждается анализом работ русских философов Н.А. Бердяева [38], А.Ф. Лосева [252], В.С. Соловьева [404] и др. Их точка зрения является важной для социальной педагогики, поскольку определяет личность через общественные взаимодействия и взаимоотношения человека, а общество через те представления, тот опыт, те идеалы, которые приобретает личность в процессе этих взаимосвязей. Они составляют некое целое, являясь одновременно и пределом друг для друга, и открытой перспективой развития. В данном контексте возможно и заложено преодоление односторонности социологического взгляда на личность и общество.

Принцип антропологического подхода в нашем исследовании обусловлен развитием антропологического мышления социального педагога, важнейшей характеристикой которого является социальность. Под социальностью понимается «совокупность социальных условий, факторов, сфер, сред, влияние которых обеспечивает изменения в определенной сфере человеческой жизнедеятельности [396. С.34]. В нашем исследовании это будет выражаться в ориентации на комплексное изучение человека в социальной среде (сфере) как воплощение общего, особенного и отдельного. Общее будет заключаться в том, что для современного антропологического мышления социального педагога общечеловеческое - синоним общеиндивидуального. Он рассматривает общечеловеческие ценности лишь в неотрывной связи с ценностями каждого отдельного человека.

Особенное в русле нашего исследования означает, что в поле зрения социального педагога процесс развития конкретного человек будет рассматриваться в социо-историко-культурных условиях (т. е. в конкретном пространстве и ситуациях). Это обуславливает также выбор основных методологических регулятивов, методов и конкретных процедур социально - педагогического исследования. Регулятив конкретности обуславливает тот факт, что в центре внимания социального педагога дети, взрослые; конкретные социально - педагогические формирования, объединения, сообщества детей и взрослых. Антропологический принцип усиливает изучение конкретных форм социализации конкретных детей и взрослых в их повседневности. Это значит, что предметом исследовательского проектирования является индивидуальная и коллективная жизнедеятельность конкретных индивидов в социально-педагогическом процессе, происходящем в конкретной социокультурной ситуации в конкретном культурно - педагогическом контексте.

Если процесс и результат взаимоотношений личности и общества есть социализация, то в рамках антропологического подхода она как аспект развития человека рассматривается с позиций филогенеза и онтогенеза в их взаимосвязи, что в свою очередь позволяет делать акцент на таких фазах социализации, как индивидуализация и персонализация человека. В этом и будет заключаться отдельное, поскольку потребность в индивидуализации имеется у каждого нормального человека и социальной группы, благодаря которой они становятся интересными для других, получают возможность воплотить собственные способности, социальные интересы и цели. В то время, как уровень персонализации предполагает превращение индивида в личность, а группы людей в коллектив, «обладающими развитым уровнем самоопределения и самоутверждения и активно способствующими развитию общества свободы, справедливости и демократии» [304].

Полагаем, что принцип антропологического подхода будет заключаться в комплексном изучении человека и общества как общего, особенного и отдельного.

При этом появляются группы понятий, отображающие наличие различных уровней связей в социальной педагогике, как со стороны государства, так и со стороны общественных организаций, частных лиц, клиентов. Все это, естественно, не может не отразиться на языковой (понятийной) структуре социальной педагогики и предполагает обращение к принципу герменевтического подхода.

Принцип герменевтического подхода - обусловлен творческо - инновационным характером исследовательской культуры социального педагога, который трудно постичь исключительно в рамках логико-гносеологических подходов. Кроме того, исследовательская культура предполагает использование в своем арсенале множество нравственно - духовных категорий, не всегда поддающихся полному логическому анализу (толерантность, пассионарность, благотворительность, социально - педагогическая поддержка, социально - педагогическая помощь и др.). Неоднородность социально - педагогического знания, пополнение его терминологического аппарата понятиями из множества других наук подводит нас к необходимости герменевтической интерпретации социально-педагогического знания, его переосмысления и рассмотрения в социально - личностном контексте.

Условно в социальной педагогике можно выделить три группы понятий, характеризующих субъектов и объектов социально - педагогической деятельности. Первая группа понятий характеризует понятийно - терминологические структурализации государственных институтов и группируется вокруг такой базовой дифиниции, как «социальная помощь и поддержка». Вторая группа понятий связана с появлением в обществе профессиональной деятельности, которая направлена на оказание помощи и поддержки клиентов в трудных жизненных ситуациях. Однако понятие «социальная педагогика» идентифицирует не только профессию, но и область знания, что в свою очередь предполагает различное понятийное наполнение. И, наконец, третья группа понятий связана с процессом подготовки социальных педагогов, т.е. с понятием «социальное образование» в узком смысле этого слова [449].

Поскольку центральная идея герменевтики - это идея понимания, то для нашего исследования значимость герменевтики состоит в том, что она через специальные концепции, вскрывающие теоретико-методологические основы интерпретации в форме конкретных процедур истолкования и понимания знаний способствует включению их в культуру. В то же время герменевтически построенное научное знание содержит большой творческий потенциал для творческой интерпретации его содержания. Выбор социально-педагогических знаний определяется тем, насколько они отражают реализуемые в практике социально - педагогические задачи. Как отмечает А.Ф. Закирова, художественно - образные средства, «вторгающиеся в педагогическое исследование (метафоры, сравнения, аллегории), так же, как средства обыденного языка, выполняют в творческом процессе активную эвристическую функцию, являясь своеобразным катализатором творчества, стимулируя выдвижение и оригинальную разработку педагогических решений. Автор подчеркивает, что для научного творчества, имеющего спиральный характер, свойственно попеременное преобладание (акцент) рационально-логического и субъективно-эмоционального аспектов и связанное с этим обращение то к теории, то к фактическому материалу [170-171].

Важность герменевтического принципа в формировании исследовательской культуры социального педагога заключается в том, что социальному педагогу постоянно приходится иметь дело с многообразием понятий из других наук и интерпретировать их в рамках социальной педагогики. С другой стороны, специфика понятийного аппарата социальной педагогики состоит в том, что многие ее понятия имеют двойные определения, а их содержание обязательно сопровождается термином «социальное». Например, социальное сиротство, социальная безнадзорность и т.д. При этом один ряд понятий в социальной педагогике отражает проблему, другой - способы ее решения. Например, социальное сиротство - социальная профилактика. Герменевтический принцип предполагает адекватное понимание смысловой ситуации используемых слов, терминов, выражений. Он важен для нас в аспекте понимания, который носит практически - деятельностный характер. Понимание в этом смысле означает способность применить, использовать осваиваемый фрагмент культуры как в своих собственных целях и интересах, так и интересах общества и государства. Такое понимание (если опираться на точку зрения Гадамера) должно происходить в форме самоосмысления индивида и общества, т.е. соотнесения содержания культуры со своим собственным опытом или опытом современности.

Формированию новых понятий способствует складывающаяся система социальной работы. Институты социализации дают толчок для переосмысления понятий, а также для «создания новых смыслов и определений, исходя из идеологии работы, ценностей, индивидуального восприятия личности клиента, особенностей ситуации» [449]. Итак, развитие сфер помощи и поддержки ведет к расширению предметного языка социальной педагогики, создает новые условия для осознания проблемных феноменов в рамках существующего знания.

В то же время клиент в теории и практике социальной педагогики выступает как синтез представлений о личности и ее жизненном сценарии. «В этой связи клиент предстает как (знак) метафора, развитие которого определяется расширением сфер практики и языковым понятийным сознанием. Данные процессы обуславливают постоянное наполнение новыми смыслами понятия «клиент». Поэтому оно имеет различное толкование на уровне теории и практики, претерпевает свое - наблюдаемое и ненаблюдаемое - культурно - историческое изменение» [449]. Так, на уровне практики это связано с процессом осмысления нужд и проблем клиента, что в свою очередь влияет на определение его типологии.

Таким образом, принцип герменевтического подхода в становлении исследовательской культуры будущих социальных педагогов «содержит идею целостности педагогического процесса на основе взаимодополнения следующих его характеристик» [170]: показывает способы сочетания в процессе истолкования социально-педагогических реалий научно-педагогического плана и накопленных в целом культурой сведений о человеке; позволяет интерпретировать социально-педагогическую реальность и сочетать, с одной стороны, научное познание, исследование, изучение социально - педагогических явлений, с другой - их постижение на основе вчуствования, вживания в стихию субъективных и общекультурных образцов и символов; предполагает выработку личностных смыслов социально-педагогического знания на основе самопонимания и рефлексии социального педагога над собственным жизненным опытом; позволяет использовать не только традиционные приемы обучения социально-педагогической деятельности, но и специальные герменевтические приемы интерпретации педагогических текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания («перевод» научного текста на язык живого социально - педагогического процесса, комментирование социально - педагогического текста, составление понятийной схемы текста и т.д.)

Следовательно, сочетание вышеуказанных принципов выступает в качестве оснований при формировании исследовательской культуры социального педагога.

3. Модель формирования исследовательской культуры социального педагога

Для наглядного описания формирования исследовательской культуры социального педагога в диссертации используется метод моделирования, который находит широкое применение в педагогических исследованиях.

Система формирования исследовательской культуры социального педагога представлена в диссертации в виде креативной модели, под которой понимается аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функционирования. В основу ее формирования было положено многообразие средовых влияний и ситуаций в сопряжении с уникальностью каждой личности и обстоятельств личной жизни, предопределяющих творческий характер социально - педагогической деятельности.

Построение креативной модели формирования исследовательской культуры социального педагога основывалось на применении системного подхода. В качестве разновидности системного подхода использовались также антропологический, герменевтический и синергетический метапринципы, позволяющие раскрыть целостность исследуемой проблемы, исходя из сложности ее компонентов, выявить механизмы, обеспечивающие эту целостность и многообразные типы связей. Алгоритм системного подхода предполагает всестороннее исследование системы с использованием различных видов анализа (компонентного, структурного, функционального, параметрического).

Компонентный анализ позволил выделить в креативной модели ее основные блоки: цель и принципы; факторы, влияющие на становление исследовательской культуры социального педагога, условия, необходимые для ее становления, ядром модели является блок - инновационное проектирование, который включает в себя структурный, содержательный, уровневый, технологический и личностный элементы (схема 1). Структурный анализ обеспечил выявление соотношения между компонентами системы. Функциональный анализ позволил определить назначение каждого компонента. Параметрический анализ был необходим для установления качественных характеристик системы.

В качестве системообразующего компонента модели выступают три группы принципов формирования исследовательской культуры: общей методологии, социальной педагогики, организации практической социально - педагогической деятельности, необходимые для рассмотрения не только установившегося состояния системы, но и процессов перехода из одного состояния в другое. Методологические принципы отражают требования к исследовательской деятельности, обеспечивают взаимодействие между теорией и практикой, дают практике научно - обоснованные ориентиры. Принципы социальной педагогики подчеркивают особенности формирования исследовательской культуры социального педагога, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д. на основе сопряжения социальных и личностных ценностей. Сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений отражается в системе принципов организации социально - педагогической деятельности. Вышеперечисленные принципы рассмотрены в параграфе 2.2. данной главы. Они выступают в качестве оснований достижения цели заложенной в модели. Целью реализации модели является создание системы инициирования, проектирования и воспитания социального - педагога исследователя.

Между тем, эффективность реализации цели во многом зависит от обстоятельств (факторов), определяющих ее эффективность. Под фактором мы будем понимать «движущую силу какого - либо явления или процесса, определяющую его сущность, главное направление» [396]. Опираясь на специфику организации социально - педагогической деятельности, в модели определены структурные элементы блока «факторы»: социальные и личностные. Первая группа факторов включают в себя: государственно - общественные, региональные, экономические, политические, правовые, социокультурные. Ко второй группе мы относим: способность гармонично выстраивать отношения с окружающим миром; найти собственное место в культурном пространстве социума, способность к социальному творчеству, организация взаимодействия с человеком, имеющим социальные проблемы, введение в научный оборот социальной педагогики новых понятий. При этом мы исходили из позиции гармонизации их бинарного сопряжения. Идея гармонии личного и общественного выдвигающаяся в прошлом веке еще Вл. Соловьевым [404], в настоящее время признается многими учеными. Она стала фундаментальной в социально - педагогической деятельности А.С. Макаренко С.Т. Шацкого Для современной социальной педагогики базирующей свое содержание на антропологической основе идея связи человека с обществом является исходной и фундаментальной. Как совершенно справедливо отмечают В.С. Барулин [25], П.С. Гуревич [136] и др., «самой глубокой субстанцией общества является именно и только человек.

Диалогизация соц-пед. процесса

Гибкость соц- пед. процесса

Модель формирования исследовательской культуры социального педагога

Механизм совмещения позволяет лучше «высветить» наиболее сильные стороны различных концепций в данной системе (синергетизм, гармонизация) или многократно усилить их (мультипликационный эффект) Например, развитие и персонализация личности через ее социализацию средством которой выступает творческая (совместная) деятельность социального педагога и клиента.

Механизм компенсации предполагает сочетание методов, технологий с целью компенсации недостатков, ограничений, вытекающих их особенностей того или иного типа воспитательно-образовательных систем. В этом случае сочетание осуществляется не одномоментно, а разделено. Например, в социально - педагогической работе с личностью в одних случаях социальный педагог может использовать прямые непосредственные методы (защитить права ребенка в суде, выступить в роли эксперта по факту соответствия отдельных решений школьной администрации основным правам ребенка в сфере образования, оформить опеку или попечительство и т.д.) в других рефлексивно - побуждающие (сочувствие, понимание, принятие и т.д.).

Механизм дополнительности устанавливает связь социализации личности, ее идентификации через включение ее в реальный социум и определенные институты социализации, являющиеся субъектами социально - педагогической деятельности, это в свою очередь обеспечивает гармонию в отношениях личности и общества и условий для личностного опыта всех субъектов социального воспитания, устанавливает связь между традиционным и новым в развитии социального образования.

Механизм продуктивно - творческой интеграции исходит из приоритетности, первичности целого по отношению к своим частям, его принципиальной несводимости к последним. Полагаем, что данный механизм охватывает практически все сферы деятельности социального педагога, поскольку центральным звеном этой деятельности является оказание помощи в социализации человека. Следовательно, совместный характер человеческих проявлений есть результат взаимосодействия индивидов, взаимозависимость, непосредственно влияющая на жизнедеятельность вступающих в отношения людей.

Между тем, как внутреннее обстоятельство - фактор не поддается непосредственному влиянию, его можно прогнозировать и влиять на него опосредованно через условия. Под условием мы понимаем как внешнее обстоятельство, так и обстановку, от которой зависит развитие и становление исследуемого феномена и в которой протекает его процесс.