Теоретические основы становления исследовательской культуры социального педагога

5. адаптивная компетенция - умение осуществлять предвидение на макро, мезо, микро - уровнях и подготовиться к каким - либо изменениям, важным в рамках данной профессии.

Следовательно, воспитание исследовательской культуры социального педагога предполагает интеграцию различных знаний. Фактором и средством такой интеграции является социально - педагогическая теория.

Однако главное состоит в том, что социальная педагогика по своей природе опирается на междисциплинарные, интегративные связи не только с дифференцированными педагогическими, социальными науками, но и со всеми науками, изучающими многогранные и многоплановые проблемы человека - философией, социальной психологией, правом, медициной, культурологией и др. Она не абстрактно, а конкретно реагирует на острые проблемы современного общества. Поэтому теория социальной педагогики ориентируется на изменения, происходящие в социальной жизни общества и жизнедеятельности человека, которые отражаются прежде всего в социальных науках, а также в философско - теоретических концепциях человека, окружающего мира. «В целях эффективной социальной защиты личности, обеспечения всех необходимых условий и средств для ее полной самореализации социальная педагогика как бы интегрирует знание всех материальных факторов, социальных, физических, психических, духовно - нравственных и других проблем человека, возникающих на протяжении его жизненных этапов, возрастных периодов и в различных формах социализации личности, видах поведения в социальном окружении, природно-экологической среде, во всей его жизнедеятельности в целом». [65]. Таким образом, речь идет о той области научного знания, которое приближено к изучению и решению комплексных проблем человека в среде, с учетом всех воздействий, которые испытывает личность на всех этапах ее онтогенеза, социального становления и развития.

Опираясь на точку зрения М.В. Фирсова [449], Г.Н. Филонова [466]и др., необходимо отметить, что системообразующие структурно - смысловые компоненты социально - педагогической теории определяются особенностями предмета социальной педагогики и природой интегрированного прикладного знания в сферах социальной работы. Это означает, что социально - педагогическая теория объединяет знания, центром приложения которых, как отмечает И.Я. Зимняя, является самостоятельное преодоление человеком личностных и социальных трудностей (проблем) при облегчающем (в том числе коррекционном, реабилитационном) содействии и непосредственной помощи другого человека - социального педагога или социального работника. [176. С.11]. Между тем, понятийное содержание социально - педагогической теории базируется на обоснованном и обогащенном в социальной практике традиционном потенциале педагогики, приобретая при этом свой специфический смысл. Она включает в себя: «блок интегрированных категориальных признаков таких реалий социума, как социальная политика и диагностика, субъект - субъективные и личностно - средовые взаимодействия в сферах образования, воспитания, межличностных и межнациональных отношений в сложных и кризисных условиях социализации» [446. С 40]; способы и механизмы реализации различного типа социально - личностно ориентированных программ и проектов.

Следовательно, отличие социально - педагогической теории от традиционно сложившейся общепедагогической теории «обусловлена интегративной сущностью ее предмета и функций, ориентированных на изучение и решение комплексных проблем человека в среде его обитания с учетом всех социально - культурных, социально - психологических и иных воздействий, которые он испытывает на этапах онтогенеза, социального становления и личностного психологического и духовного развития в целом» [446].

Значение социально - педагогической теории в формировании исследовательской культуры социальных педагогов многогранно. Поскольку она может выступать как компонент содержания исследовательской культуры, быть средством формирования такой культуры и средством осмысления социальным педагогом собственной практической деятельности.

Особая значимость социально - педагогической теории состоит в выявлении внутренних, материальных и социальных ресурсов, «необходимых для развития педагогического потенциала системы социального образования и воспитания, расширения масштабов и функций форм социально - педагогической деятельности в ее органической взаимосвязи с практикой работы государственных и коммерческих социальных служб. Такая необходимость обусловлена их активизацией, поскольку истощение социальных ресурсов, ограничение в их реализации приводит к различного рода социальным проблемам [446]. Т. е ориентация на идею гармонизации личности и общества позволяет формировать интегративный взгляд на содержание исследовательской деятельности в области «знания» социальной педагогики и создает условия для раскрытия рамок личностного и социального опыта, обогащения его теорией решения социальных проблем, позволяет выстраивать иерархию проблем и способов их разрешения.

Таким образом, закладывается теоретическая основа исследовательской культуры социального педагога, которая включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения социально - педагогического знания; интеграцию различных наук с целью извлечения, структуризации и развития социально - педагогического знания; выявление и объяснение источников возникновения и генезиса научных знаний о социально - педагогической сфере; выявление, анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально - педагогической помощи; установление социально - педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов и способов социально - педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования; определение принципов и способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования.

Полагаем, что именно такие интегративные знания, направленные на решение комплексных проблем человека, должны быть приоритетными и определяющими в подготовке и переподготовке социальных педагогов.

Думается, что критерием сформированности теоретического компонента исследовательской культуры будет выступать исследовательская рефлексия, поскольку «…освоение культуры есть освоение критического рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры» [139]. Обращаясь к содержательной характеристике исследовательской рефлексии, необходимо отметить, что с философской точки зрения вся рефлексия и есть исследовательская рефлексия. Поскольку она определяется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания» [447]. Проанализировав различные подходы на предмет исследовательской рефлексии О.С. Анисимова [11], В.В. Давыдова [139], А.С. Шарова [468], Г.П. Щедровицкого [481] и др., мы склонны придерживаемся точки зрения В.В. Давыдова. Автор подчеркивает, что рефлексивный компонент является ведущим в теоретическом мышлении: «…рефлексия как умение выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности» [139]. Результатом теоретической рефлексии становится «некоторая новая система знаний, которая является относительно истинным отражением реальных зависимостей и которая, вместе с тем, предполагает целый ряд допущений. Рефлексия над прежней системой знания приводит к выходу за ее пределы и порождению нового знания» [308, 481].

Опираясь на такое понимание рефлексии, мы определяем исследовательскую рефлексию как проблемное рассмотрение и реконструкцию самого знания, направленное на анализ его содержания и моделирование способов его познания субъектами социально - педагогической деятельности. Как видим, исследовательская рефлексия носит интегративный характер и связана с пониманием субъектами совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям исследовательской деятельности, ее предмету и результату. В качестве ее показателей мы склонны выделить следующие: осознание ценности интеграции различного вида знаний, позволяющих моделировать разноуровневые системы жизнеобеспечения; владение знаниями способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования; умение выделять ресурсы, необходимые для развития системы социально - педагогической помощи и поддержки; способность адаптировать выбранные методы или систему методов к конкретным условиям; умение выявлять и оперировать фактами кризисного состояния социума и личности; умение выявлять, воссоздавать и анализировать схемы и средства социально - педагогических процессов имеющих место в прошлом, настоящем и будущем.

Потребность в исследовательской рефлексии возникает у социального педагога в связи с трудностями решения различных социальных проблем, в условиях дефицита социально - педагогических знаний, поскольку для социально - педагогической деятельности характерны процессы случайности и спонтанности, отсутствие образцов деятельности, которые гарантировали бы преодоление затруднений разрешения проблем.

Теоретический компонент исследовательской культуры связан с практическим в котором просматривается противоречивость и многогранность основных объектов социально - педагогической деятельности (человека, процесса социализации и др.), множество сфер и направлений исследования, вовлечение большого количества людских, материальных, информационных и других ресурсов. При таких условиях «только последовательные и профессиональные подходы, включающие в себя общую гуманную направленность и гуманитарное содержание деятельности, могут способствовать эффективности социально - педагогического воздействия и взаимодействия» [164].

Отметим, что все эти сферы имеют как самостоятельные направления исследования, так общие аспекты связанных с понятием проблем социализации человека. Для решения социальных проблем клиента и общества используются средства, методы и методики практической социально - педагогической деятельности, т.е. социально - педагогические технологии. Однако они имеют свои особенности, поскольку процесс их развития осуществляется на основе двух взаимодействующих, интегрирующих подходах: технологическом (алгоритмическом) и творческом. Технологический подход позволяет выстроить деятельность социального педагога в логической последовательности. «Элементы технологизации и отдельные технологии выполняют в социально-педагогической деятельности ориентировочную функцию. Они помогают социальному педагогу точно охарактеризовать социальную проблему или социальную ситуацию, оперативно выстроить общую логику помощи клиенту в верном направлении, своевременно использовать спектр наиболее типичных методов и способов деятельности» [164.С.135]. В то время как творческий помогает ему разрешать нетипичные социальные проблемы и ситуации, которые как раз и доминируют в его деятельности. «В творческом акте алгоритмизируемые, логически выверенные шаги выступают как подготовительные звенья творческого прорыва и как способ закрепления, освоения, интерпретации его результатов. Поэтому можно говорить о технологической подготовке творческого решения, об алгоритмических способах его осознания и проверке» [165].

Отсюда под социально - педагогической технологией мы будем понимать «во - первых, совокупность приемов и методов, применяемых социальными службами, отдельными учреждениями и социальными педагогами для обеспечения эффективности процесса социализации подрастающего поколения, и, во - вторых, способ осуществления социально - педагогической деятельности конкретным социальным педагогом на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и синхронизацией с целью выбора оптимальных средств и методов для их выполнения [408].

В данном определении социально - педагогические технологии базируются на реальном опыте социальной педагогики и приобретают вид обобщенных, накопленных и систематизированных теоретических знаний, опыта, умений и практики работы субъектов социально-педагогической деятельности.

Без сомнения социально - педагогические технологии весьма разнообразны, что обусловлено многообразием социальных проблем. Их классификация может осуществляться по различным основаниям: видам, уровням, сферам применения и т.д. Опираясь на исследования московской и тюменской научных школ, выделим индивидуальный, групповой, управленческий уровни. В соответствии с уровнем технологического действия социально - педагогические технологии классифицируются на общие, частные и специальные технологии. Кроме того они обладают определенными особенностями, отличающих их от классических технологий, такими как, относительная алгоритмизируемость, корректируемость деятельности, универсальность.

Для того, чтобы наиболее полно представить содержание социально - педагогической технологии, необходимо рассмотреть ее структуру и основные структурные компоненты. Проанализировав различные точки зрения, мы склонны придерживаться структуры социально - педагогической технологии, предложенной В.И. Загвязинским и Е.Н. Холостовой, поскольку она отражает содержание всех отмеченных выше ее типов.

Данная структура включает в себя несколько обязательных компонентов: определение смысла и цели деятельности (во имя чего и почему?); отбор и построение ее содержания (что может быть достигнуто?); выбор основного способа организации деятельности (как?); подбор методов и средств деятельности (с помощью чего?); определение исполнителей, т.е. специалистов и учреждений, чье привлечение необходимо для решения проблемы (кто?); подбор методов контроля правильности осуществляемой деятельности и оценки результатов (так ли?).

Между тем, в каждом из структурных компонентов присутствует творческий элемент. Так, например, при определении смысла и цели социально - педагогической деятельности социальный педагог мобилизует такие источники творческого поиска, как: педагогический потенциал социума, способность к антиципации, способность проникновения в нужды других людей и т.д. При отборе и построении ее содержания необходима способность генерировать идеи, переносить в новые ситуации знания и умения, воображение, педагогическая интуиция. Таким образом, структура социально - педагогической технологии носит творческий и исследовательский характер.

В связи с чем, практический компонент исследовательской культуры социального педагога предполагает рассмотрение социально - педагогической технологии как элемента культуры, которая строится по ее законам как искусственное образование. Технологическая характеристика практического компонента исследовательской культуры социального педагога задается осмыслением процесса социализации личности и раскрывается через призму решения ее проблемных ситуаций на различных уровнях и типах. Она существует в двух основных формах: в виде проектов (программ) различной направленности или в виде самой деятельности, построенной в соответствии с этими программами.

Отсюда критерием формирования практического компонента исследовательской культуры социального педагога является владение исследовательской социально - педагогической технологией, который включает в себя следующие важные показатели: знание специфики и структуры социально - педагогической технологии; знание типов, видов, форм, средств и приемов организации и реализации социально - педагогических технологий; умение выбирать и осуществлять социально - педагогические технологии в зависимости от проблемных ситуаций клиентов; умение прогнозировать последствия и результаты социально- педагогических технологий, владение умениями проектировать социально - педагогическое явление и процесс его качественного изменения; умения понимать, вчувствоваться, переживать конкретную социально - педагогическую ситуацию.

Заметим что, решая ту или иную проблему клиента, социальный педагог постоянно использует знания, умения, опыт творчества, в их органическом единстве обогащая при этом социально - педагогическую деятельность педагогическими новациями, которые отвечают актуальным запросам личности и общества и которые в данном конкретном виде еще не были представлены. Однако «новое в социальной педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в представленном виде, в подобных сочетаниях еще не выдвигались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы социального воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания, образования, социальной помощи» [158. С.35]. Т.е источниками социально - педагогических инноваций являются изменения внешней среды, возникающие социальные проблемы, которые невозможно решить традиционными методами, изменения потребностей общества и его членов. Неразрешенность тех или иных проблем в социальной сфере дает импульс к разработке новых средств, норм в социальной сфере.

В ходе изучения инновационных процессов в педагогике и социальной педагогике, основанного на работах В.С. Лазарева [237], М.М. Поташника [341], Т.И. Шамовой [466], Н.Р. Юсуфбековой [489] и др., были сформулированы следующие выводы. Социально - педагогические инновации весьма разнообразны и сложны, что в первую очередь обусловлено многообразием явлений социальной жизни. Кроме того, они имеют ряд особенностей: во - первых, они, как правило, являются результатом коллективного творчества, во - вторых, их результат достаточно продолжителен во времени и не носит конкретного характера, в - третьих, для них характерна сильная обусловленность внешней средой и более широкая сфера применения по сравнению с личностными и групповыми качествами людей, задействованных в осуществлении данных инноваций.

Под социально - педагогической инновацией мы будем понимать сознательно организуемое нововведение, вносящее в среду внедрения новшества, формирующиеся на определенном этапе развития общества в соответствии с изменяющимися социальными условиями, которые выводят социально - педагогическую деятельность на новый качественный уровень оказания помощи человеку в решении его социальных проблем, и имеющие целью позитивные преобразования в социальной сфере.

Таким образом, результатом инновационных преобразований в социальной педагогике является не только прогнозируемая цель, но и развитие самого субъекта инноваций.

В нашем исследовании мы опираемся на классификацию инноваций (по М.М. Поташнику), в которой нововведения рассматриваются с точки зрения их отнесенности к той или иной части социально - педагогического процесса: в содержании образования; в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах, в организации, в управлявшей системе [341. С.12].

Поскольку социально - педагогическая деятельность является видом социального проектирования и конструирования (А.В. Никитин), существуют основания рассматривать социально - педагогическое проектирование как вид инновации.

В основу инновационного социально - педагогического проектирования может быть положено несколько идей: 1. «гармонизация интересов личности и общества, личности и государства, общества и государства, человека и природы и т. д.; 2. реализация полного управления развитием - от идеи до практических результатов; 3. программное регулирование на всех уровнях - от федерального и регионального до уровня отдельного образовательного учреждения» [158].

Инновационное социально - педагогическое проектирование включает в себя: 1. комплексную социально - педагогическую диагностику различных социальных институтов и микросоциума на данный момент и т.д., обязательное использование различных методов, методик (педагогических, социально - педагогических, социологических, антропологических, медицинских и т.д.), направленных на выявление комплексных проблем человека и общества;

2. социально - педагогическое прогнозирование и опережающее экспериментирование, которое требует определения стратегии развития проектируемых систем, инструментария, основных процедур составления проектов или программ, а также условий и способов их реализации. Цель социально - педагогического прогнозирования не просто предвидеть те или иные явления будущего, а способствовать более эффективному воздействию на них в нужном направлении. Предметом социально - педагогического прогнозирования выступают два блока проблем, связанных с внутренним и внешним социально - педагогическими процессами. «По первому блоку прогнозируются направленность и возможная динамика внутренней позиции клиента по отношению к саморешению проблемы; возможности целостного (общего) либо частного изменения внутренней позиции клиента. По второму - способность социального педагога обеспечить оптимальное и направленное изменение позиции и активность клиента в отношении самостоятельного решения своей проблемы; способность социального педагога обеспечить достижение прогнозируемой цели; соответствие условий, возможностей социального педагога и клиента в достижении прогнозируемой цели» [446]. Социально - педагогическое прогнозирование также необходимо считать комплексным, поскольку сложность социальных проблем человека и общества предполагает глубокое прогнозное исследование, которое может быть уточнено за счет ввода дополнительных источников (информационных, медико - биологических, демографических и др.);

3. социально - педагогическое программирование направлено на системное перераспределение ресурсов на основе заранее определенных целей, критериев и возможных форм использования данных ресурсов для решения конкретных социальных задач. При решении социально - педагогических задач встречаются случаи, когда среди них необходимо выделить самые актуальные, первоочередные. Программирование позволяет привлечь для этого новые, нетрадиционные виды ресурсов, такие, как информационные, эргономические и т.д.;

4. инициирование процесса коллективного творчества представляет собой заинтересованное включение в его процесс всех его участников (клиентов, социальных педагогов, родителей, общественности и т.д.), однако непременным условием его успешности является наличие лидера, человека, обладающего способностями генерировать идеи и вести за собой людей. В связи с чем возникает необходимость в формировании творческой личности социального педагога с ярко выраженным индивидуальным стилем деятельности и внутреннерефлексивным уровнем сознания, который обеспечивает независимость, коммуникабельность, конкурентоспособность, толерантность, ответственность, творчество;

5. коммуникативность как метод включения человека в социально - ценные виды творческой деятельности. Особую значимость она приобретает в процессе диагностики, оценки и преобразования ситуации, поскольку выступает в качестве условия развития инициативы и творчества клиентов на основе общего духа творчества, уважения к поиску, поощрение инициативы;

6. творческий поиск, который способствует созданию предпосылок для нового социально - педагогического мышления, переосмысления и отказа от устаревших, рутинных представлений, стереотипов, инертности, иждивенчества.

Как видим, в ходе инновационного проектирования значительно повышается уровень исследовательской активности как социальных педагогов, так и широкого круга других разработчиков. Одновременно повышается общечеловеческая культура и творческий потенциал всех участников, т.е. по своему характеру инновационная деятельность социального педагога является исследовательской, так как это деятельность по разработке, поиску, освоению, использованию новшеств для современного состояния развития социально - педагогической практики.

Таким образом, в понимании сущности инновационных процессов в социальной педагогике лежит интеграция новых концепций, рожденных в теоретической оболочке, и концепций, вышедших из практики социально - педагогической деятельности. Результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном социально - педагогическом процессе с целью оказания эффективной помощи человеку. Все это подчеркивает важность инновационного компонента в структуре исследовательской культуры социального педагога.

Отсюда критерием инновационного компонента формирования исследовательской культуры социального педагога будет выступать готовность к инновационному проектированию, включающая в себя: знание механизма взаимодействия власти и различных общественных организаций по выработке и реализации социальной политики; знание методов и методик, необходимых для организации комплексной социально - педагогической диагностики; умение прогнозировать два блока проблем клиента, связанных как с внутренними, так и внешними социально - педагогическими процессами; умение использовать комплексное социально - педагогическое прогнозирование; умение находить и использовать ресурсы, необходимые для решения комплексных проблем человека в процессе программирования; владение навыками организации инициирования процесса коллективного проектирования; уметь влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в социуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности.

Таким образом, мы выявили специфику содержания структурных компонентов исследовательской культуры социального педагога и показали взаимосвязь между ними.

Однако в целом содержание исследовательской культуры социального педагога как системно - интегративного образования определяется ее функциями, поскольку они есть результат синтеза функционирования ее компонентов, интеграции структурных взаимосвязей, которые « выступают как форма и способ проявления творческой активности системы, оказывая обратное влияние на состав компонентов в системе с учетом возникающих новых целей» [458].

Исследовательская культура социального педагога, как явление социальное, выполняет ряд присущих ей функций: диагностическая, научная, смыслопоисковая, рефлексивная, коммуникативная.

Диагностическая функция - позволяет обеспечить на раннем превентивном уровне профилактику различного рода отклонений. Она позволяет строить совместную деятельность на основе единства целей и поэтапно выработанных конкретных задач, ставить комплексный «социальный диагноз», выявляет мир интересов личности и круг его общения, позитивные и негативные влияния, проблемы. Таким образом, диагностическая функция имеет следующую цепочку действий: констатация - осознание - выдвижение рабочей гипотезы - сбор дополнительной информации - проверка рабочей гипотезы - повторение процедур, если гипотеза не подтвердилась. Специфика диагностической функции заключается в ее комплексном характере, совместном познании внутреннего мира человека и наполнении его человеческими смыслами.

Научно - теоретическая функция - позволяет раскрыть исследовательский компонент социально - педагогической деятельности в образовании. Данная функция позволяет интегрировать творческую, исследовательскую и инновационную деятельность и предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Благодаря этой функции, происходит взаимодействие науки и практики. Реализация исследовательской функции требует от социального педагога научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно - педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других.

Смыслопоисковая функция - это одна из важнейших функций по отношению к личности, поскольку соединяет содержательные и процессуальные аспекты образования, стимулирует инициативы социального педагога. Она задается проблемой клиента и реализуется через актуализацию смысла процесса, выделение конкретных социально - педагогических фактов, понимания смысла, извлечение собственного смысла, реализацию обретенного опыта. Ключевое значение в реализации этой функции имеет теория собственного восхождения личности по ступеням духовного и социального совершенствования и раскрепощения.

Коммуникативная функция - объединяет людей на основе общественных потребностей, интересов, целей и позволяет человеку вступить с исследовательскими целями в непосредственное и опосредованное общение с конкретным человеком, с группой людей. В деятельности социального педагога она реализуется через душевное отношение к людям, в умении устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения, в налаживании взаимодействия между различными социальными институтами, через организацию совместной деятельности, деловых и личностных контактов; способности приводить в действие и активизировать внутренние резервы физического, интеллектуального, психологического и нравственного потенциала человека [458].

Рефлексивная функция - заключается, прежде всего, в получении нового знания, необходимого социальному педагогу для программирования и проектирования собственной деятельности, а также способности выходить за пределы собственного «Я», осмысливать и анализировать собственные действия и действия клиентов. Она также проявляется в умении социального педагога педагогически мыслить и реализуется через умения социального педагога расчленять педагогические явления на составляющие элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами, грамотно диагностировать социально - педагогические явления.

Кроме того, по тексту параграфа на основе теоретического анализа и эмпирического опыта для определения степени сформированности исследовательской культуры социального педагога нами были выделены и обоснованы следующие критерии: творческий потенциал, исследовательская компетентность, исследовательская рефлексия, владение исследовательской социально - педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию; социально - педагогические ориентации. При этом мы опирались на общие требования к изучению, выделению и обоснованию критериев и показателей сформированности различных видов культуры (познавательной, трудовой, профессионально-педагогической т.д.), по определению которых критерий - это признак, на основании которого делается оценка, суждение. Критерии того или иного вида социальной культуры определяются, исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, понимания культуры как состояния, как процесса и как результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий в процессе профессионально-творческой самореализации личности педагога И.Ф. Исаев [184]. С помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с косвенными.

Для удобства покажем характеристику выделенных критериев и показателей в таблице.

Таблица 1

Система критериев формирования исследовательской культуры социального педагога

Таким образом, под исследовательской культурой социального педагога мы будем понимать системно-интегративное образование, служащее комплексному решения социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д., опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей и способностей к социальному творчеству как ее смыслообразующих элементов и отражающее тем самым проективное мышление социального педагога, которое проявляется в умениях решать проблемы другого (ребенка, человека) средствами социально - педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования и способностей выстраивать собственную систему инновационной исследовательской деятельности.

Выделенные теоретико-методологические подходы были положены в основу разработки модели формирования исследовательской культуры социального педагога.

исследовательской культуры социального педагог

2. Принципы формирования исследовательской культуры социального педагога

Для непосредственной практики организации процесса формирования исследовательской культуры социального педагога важно уяснить закономерности этого процесса, которые находят свое выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание формы и методы, т.е. принципы.

Если говорить о принципах вообще, то это такие положения, в которых на основе познания научных законов формулируются требования, обеспечивающие успешное достижение проектируемых целей. По этому поводу философ В.П. Тугаринов писал, что в науке закон и принцип нередко отождествляют, если под принципом понимается основа-начало, т.е. наиболее общие положения науки, лежащие в основе ряда законов [436]. На основе таких принципов могут быть выдвинуты научно-обоснованные гипотезы, которые, по мнению Б.С. Гершунского, создают необходимые предпосылки для предвидения результатов, связанных с исследовательской деятельностью [108]. Мы в своем исследовании склонны придерживаться точки зрения В.И. Загвязинского, которая заключается в том, что «принципы выступают, с одной стороны, как результат научного знания, а с другой - служат основанием для практической деятельности, в т.ч. исследовательской» [157-159]. Такого же мнения придерживается И.Ф. Исаев, определяющий принципы как концентрированное выражение научных результатов в практических целях, что находит свое отражение в формах, методах и конечных результатах, «материализуясь в требованиях, правилах организации целостного педагогического процесса» [184].

Таким образом, принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, он выступает как центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован, с другой стороны, он выступает в смысле принципа действия-норматива, предписания к действию, т.е. принципы это обязательные к исполнению положения.

Анализ работ ученых в области методологии образования М.А. Данилова [141], В.И. Загвязинского [158], В.В. Краевского [223], А.М. Новикова [308], др., профессионального образования Ю.Н. Галагузовой [102], О.А. Абдулиной [1], Е.В. Ткаченко [430] и др.), профессиональной деятельности социальных педагогов Л.А. Беляевой [35], М.А. Галагузова [101], Р.А. Литвак [247], Л.Я. Олиференко [316] и др., позволили выделить и обосновать принципы формирования исследовательской культуры, которые могут быть сгруппированы в три блока: принципы общей методологии, социальной педагогики и организации социально - педагогической деятельности.

Основополагающую роль для нашего исследования играют принципы общей методологии, которые служат методологической основой в решении нашей проблемы, т.к. несут в себе исходные начала в развитии исследовательской культуры социального педагога. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно - обоснованные ориентиры

На основе анализа работ В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера и др. выделим те общенаучные принципы, которые непосредственно связаны с нашим исследованием.

принцип объективности - является основополагающим принципом социально - педагогического исследования. Он требует всестороннего учета личностных, социально-средовых факторов, интегративости внешних и внутренних условий, в которых они развиваются. Адекватность исследовательских подходов и средств позволяет получить истинные знания об объекте. Принцип объективности диктует требование доказательности и обоснованности исходных посылок, соблюдение логики исследования и его выводов. Требование доказательности предполагает альтернативный характер научного поиска;

принцип научности определяет требование конкретно исторического исследования социально - педагогических явлений, соотнесения в них общего, особенного и единичного, проникновения в сущность исследуемых явлений, раскрытия законов, ими управляющих. Поэтому важнейшим методологическим требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и социально - педагогической системы в целом. Многообразие влияний и воздействий различных факторов социально - педагогического процесса диктует необходимость выделения основных факторов нашего исследования: личностных и социальных;

принцип единства логического и исторического - требует сочетать изучение истории объекта (генетический аспект), его теории и перспектив его развития. Из данного принципа вытекает требование преемственности учета накопленного опыта и традиций, научных достижений прошлого. Важность данного принципа заключается в том, что в России накоплен огромный багаж социально - педагогической опыта, который нуждается в изучении и переосмыслении, без которого невозможно развитие исследовательской культуры. Исторический анализ формирования исследовательской культуры возможен только на основе определенной научной концепции, основой которой выступает специфика социальной педагоги решающая комплекс задач направленных на гармонизацию отношений личности и общества, а также представления о структуре исследовательской культуры социального педагога, которая в целом изоморфна структуре исследовательской культуры педагога, ее функций которые отражают содержание исследовательской культуры. В то же время теоретический анализ будет несостоятелен без изучения генезиса, т.е. происхождения, становления объекта исследования, а именно сущности, содержания и структуры и процесса становления исследовательской культуры социального педагога;

принцип концептуального единства исследования - заключается в последовательном проведении определенной системы взглядов и убеждений. Данный принцип внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного как изменчивого. Отсюда требование постоянного соотнесения достигнутого, существующего и должного, остающегося в перспективе. Данный принцип в социальной педагогике как науке интегративной несет на себе важную нагрузку, поскольку позволяет выделить ее специфику, направленную на гармонию личности и общества;

принцип системного подхода - к педагогическому процессу основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. Данный принцип в нашем исследовании находит выражение в следующих положениях: позволяет рассмотреть исследовательскую культуру социального педагога как целостную систему по отношению к социальной сфере; выделить социально - педагогическое образование как объект приложения социального педагога в плане его профессиональной подготовки и выделить такой ее важный принцип как принцип непрерывности; установить взаимосвязь со структурными компонентами исследовательской культуры социального педагога и выделить специфику каждого из них; спроектировать модель ее формирования и показать взаимосвязь между элементами и внутри самих элементов;

принцип соотнесения сущего (существующего) и должного (желательного, потребного) - он требует объективной оценки и учета реального состояния (влияния социального окружения, уровня воспитанности, характера отклонений в развитии, состояние здоровья детей или взрослых, возможностей и резервов современного образования, здравоохранения, систем социальной помощи) и одновременно - возможностей преобразования среды, движения к более высокому и совершенному уровню воспитанности, развития, морального и психического здоровья людей, возможностей приближения, пусть частичного, к нравственному и социальному идеалу [162].

Анализ отечественного и зарубежного опыта положенного социальной педагогикой свидетельствует, что закономерности носят объективный характер и проявляются независимо от воли, желания специалистов, их знания. Поэтому на практике необходимо руководствоваться сформулированными наукой закономерностями, которые выражают конкретный перечень требований, необходимых для исполнения, т.е. становятся принципом.

Принципы социальной педагогики это важнейший структурный компонент логических форм научной теории. Ее характер, содержание, формы и методы неотделимы от экономического, социального, духовно-нравственного состояния общества. «Являясь социальным институтом, действующим в системе общественных отношений, включающих в себя экономические, социальные, политические, идеологические и другие отношения, социальная педагогика непосредственно участвует в их регулировании, осуществлении функций, обеспечивающих жизнедеятельность как отдельного человека, так и общества в целом» [410].

Именно посредством принципов теоретические положения непосредственно соотносятся с практикой социальной педагогики, которая тесно связана с проблемами общественного развития, поскольку социальные педагоги участвуют в разработке и реализации социальной политики, выполнении программ социальной защиты населения, в поддержке жизненных сил «социально ослабленных» членов общества, оказании помощи людям, попавшим в трудную жизненную ситуацию.

Опираясь на анализ работ В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева и др. выделим принципы социальной педагогики значимые для нашего исследования, такие как: социально - средовой обусловленности, создания гуманных отношений в социуме, комплексной социально - педагогической помощи и поддержки.

Принцип социально - средовой обусловленности заключается в том, что рассматривает социальное направление в двух смыслах. В широком смысле этого слова определяется влияние государства и общества в целом на воспитание, обучение и образование человека; в узком - влияние среды жизнедеятельности. Однако эти два направления существуют в тесной взаимосвязи, поскольку социальная среда - «это конкретное проявление общественных (социальных) отношений, т.е. отношений между людьми как представителями социальных групп общества, отражающие их социальное положение, образ и уклад жизни, а в конечном итоге - конкретные условия их жизнедеятельности. «Социальные отношения - это проявление и в социально - педагогической деятельности и поведении человека его социальных качеств. Их рассматривают как определенную устойчивую систему связей индивидов, сложившуюся в процессе их взаимодействия друг с другом в условиях данного общества. Они преломляются сквозь призму внутреннего состояния человека и выражаются его личностное - общественное отношение к окружающей действительности. Вот почему социальные связи являются объективными факторами, образующими социальные связи взаимодействия, взаимосвязи, воздействия людей друг на друга» [458]. Под социальными связями мы будем понимать «связи взаимодействия индивидов и групп индивидов, преследующих определенные социальные цели в конкретных условиях места и времени. Они могут выражать зависимость между двумя или несколькими социальными явлениями и признаками этих явлений. Опосредующими элементами этой зависимости выступают ситуационные факторы или личностные особенности индивидов, а также принятая обществом система институциональных социальных норм и средств социального контроля, накладывающих определенные ограничения на характер социальных действий и взаимодействий людей» [396]. В социальной педагогике важен учет социальных связей людей в области воспроизводства и индивидуально - личного и коллективного бытия, условий жизни, жизненного пространства, с одной стороны, и особенностей общественных сфер - с другой, в которых такие связи реализуются, конкретизируются и воплощаются в деятельности людей, в конкретных социокультурных формах, с другой стороны. К социальным связям относятся социальная помощь и поддержка, социальная реабилитация и ресоциализация, социальная коррекция и др. Оптимизация этих связей - одна из задач исследовательской культуры социального педагога, в связи, с чем необходимо конкретизировать и ее исследовательские усилия. Важную роль при этом выполняет государство, а точнее - его социальная политика. При этом социально - педагогическая политика государства формирует, с одной стороны, официальный «социальный заказ» «по отношению к должностным лицам по социальному формированию подрастающего поколения и направлена на обеспечение контроля за выполнением, используя для этого различные рычаги государственной власти. Реализация этого «социального заказа» есть субъективное проявление специалиста в социально - педагогической сфере. С другой стороны, роль государства должна проявляться в обычаях, традициях, сложившихся нормах и правилах поведения, общения, взаимодействия людей и воспитания подрастающего поколения. Таким образом, в своей основе она отражает проявление народной педагогики в новых исторических условиях, нравственных норм и правил, сложившихся в обществе и имеющих существенное влияние на людей данной среды жизнедеятельности, социума, их поведение и проявление в воспитании подрастающего поколения [266].

Таким образом, принцип социально - средовой обусловленности детерминирован тем, что направлен на бинарное сопряжение личностных и социальных факторов, что является основополагающим при развитии всех компонентов исследовательской культуры социального педагога.

Основные требования данного принципа будут заключаться в комплексном социально - педагогическом прогнозировании влияния на человека среды и человека на среду; в стремлении наиболее полно использовать их положительные возможности, опираясь при этом на социальную политику государства, направленную на социальную помощь и поддержку человека, в тоже время максимально снижать или нейтрализовать влияние негативных факторов через разрешение проблем как личного, так и социального планов.

Принцип создания гуманных отношений в социуме. Проблема отношений и взаимодействий, возникающих в системе человек социум в социальной педагогике весьма многообразны как позитивном, так и негативном аспектах. Если, например, личность в силу причин (субъективных или объективных) не может обрести чувство самоутверждения, позитивной адаптивности к духовному состоянию окружающего социума, то она попадает в полосу испытаний, неудовлетворенности, тревожности, нравственно - психологического дискомфорта. В этой связи мы говорим об ограниченности условий для самореализации личности, социальной незащищенности, слабой эмоциональной поддержке или отсутствии внимания со стороны коллектива, чувстве дискомфорта и т.д. Сущностные особенности решения данной проблемы состоят в том, что «объектом регулируемых отношений в социуме выступает не только личность, но и разные структурные звенья ее социального окружения» [446]. Поэтому «вектор» действий в процессе управляемых педагогических влияний направлен на подключения субъектов деятельности (личности, семьи, групп риска и т. д.) на преодоление кризисных ситуаций, разрешения различного рода коллизий, которые могут разрешаться таким образом, чтобы придать социуму гуманистическую направленность, развить его функции помощи и поддержки, признания и оценки достоинств человека. Прежде всего, данный принцип должен снимать противоречие в приоритете взаимоотношений общества над личностью, либо личности над обществом. В основе данного принципа должна лежать идея гармонизации отношений личности и социума.