Теоретические основы становления исследовательской культуры социального педагога

Анализ эмпирических данных позволил выделить создание образовательной среды социума в качестве основного условия, обеспечивающего формирование исследовательской культуры социального педагога, реализуемого на основе диалогизации социально- педагогического процесса, его гибкой регламентации в социуме, участия социального педагога в различного вида проектах, в том числе и зарубежных.

Образовательной средой считают совокупность условий организации образовательного процесса [396. С.57-58]. Понятие среды подразумевает взаимодействие обучающегося как субъекта образовательной деятельности с образовательным пространством, существование в нем. Идеи образовательной среды многоуровневые. В логике нашего исследования ее разумно связать с социумом и выделить такие ее важные характеристики (признаки), как целостность, обширность, универсальность, высокая коммуникативность, проективность. Целостность образовательной среды включает в себя понимание и сотворчество, поиск и рождение смыслов, и их самостоятельную расшифровку, личностное становление социального педагога - исследователя. Обширность позволяет увеличить образовательные элементы и расширить профессионально-учебную и научно-исследовательскую деятельность. Универсальность ставит целью обеспечение обучаемых универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания. Коммуникативность и диалогичность основана на полипозиционности суждений, связана с умением понимать и принимать различные версии, оставаясь целостной личностью. Проективность направлена на создание условий для творческой деятельности абитуриента, студента и практикующего социального педагога, их взаимодействия на этапах формирования исследовательской культуры.

В становлении исследовательской культуры социального педагога диалогизация социально - педагогического процесса приобретает своеобразную познавательную и аксиологическую ценность в связи с тем, что современные подходы к диалогу отражают его сущностную исследовательскую основу. Опираясь на исследования А.Г. Алейников, С.С. Гусева, А.М. Горохова, Л.А. Найденова, А.В. Фурмана и др. выделим следующие сущностные характеристики диалога, имеющие важное значение для нашей работы: антропологизм диалога, т.е. рассмотрение его как понимания, общения, как явления экзистенции; динамизм диалога, когда, «диалог представляет собой способ существования мнений… и обладает структурой, позволяющей мнениям не только связываться, но и развиваться; конструктивность диалога, возрастающее значение диалога для постижения взаимопонимания и поиска выхода из сложных до недавнего времени казавшихся тупиковыми ситуаций; креативная сущность диалога, проявляющаяся в реализации универсальной креативной модели диалогического и полилогического генерирования новых идей за счет теоретически обоснованной ролевой дифференциации участников диалога; рефлексивность диалога как основа в сохранении личностной независимости и одновременно единства групповых действий», а также необходимая предпосылка продуктивного диалога и определения индивидуального вклада каждого в совместный поиск.

Такое многоаспектное понимание сущности диалога создает условия для формирования исследовательской культуры, поскольку именно диалог расширяет возможности поиска новых связей предмета в контексте культуры и новых форм взаимодействия и выступает как «источник личностного роста» [378. С.15] как для социального педагога, так и для его клиента.

Исследовательский элемент диалога проявляется в обнаружении проблемы и признания неоднозначности ее решения. В этом плане для нас важна мысль Н.А. Бердяева о том, что «диалогичность - это особое качество человека, обеспечивающее более высокое «качество жизни». Это умение «слышать», «видеть», «вопрошать»; это некая система координат, позволяющая человеку»…пропускать через себя миры, оставаясь собой» [38. С.43]. Следовательно диалогичная личность социального педагога должна обладать следующими характеристиками: самореферентностью, т.е. проявляет интерес к собственному обогащению; рефлексивностью, так как изучает свой внутренний мир, и возможности включения продуктов своего творчества в существующую человеческую культуру; эмпатичностью, так как осознает и применяет на практике идею ценностно-смыслового равенства людей; бесконфликтностью, т.е. старается разрешать конфликты с позиций ненасилия; опытом совместной деятельности, т.е. стремится к духовному единству с людьми, умеет работать в команде; толерантностью, т.е. не просто пассивно воспринимает иное мнение, а признает и то, что другое мнение ценно, значимо и достойно защиты. Однако для их развития необходима интеграция внутренней и внешней формы диалогических отношений.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера: выбор решения из альтернатив; разрешение проблемных ситуаций; поиск суждений на определенный социальный факт или явление; решение социальных задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения); выдвижение различного вида гипотез и предположений.

Для создания условий внешнего диалога проектируются вопросительный образ общения; обмен мнениями, идеями, позициями; дискуссии; коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств; полифункциональный анализ идей и гипотез; творческие мастерские.

Рассматривая диалогизацию учебного процесса как одно из условий формирования исследовательской культуры социального педагога, необходимо отметить универсальность диалога и включение его в содержание образования. Данная идея принадлежит В.В Серикову [378] и раскрывается применительно к общеобразовательной школе. Мы же склонны использовать ее на всех этапах формирования исследовательской культуры. Отметив при этом, что она вызывает определенные трудности в ее реализации. Так, практикующие социальные педагоги в качестве основных причин называют неумение стимулировать процесс внешнего диалога с клиентом (65%). Непринятие диалога у абитуриентов и студентов объясняется следующими причинами: боязнь навлечь на себя гнев преподавателя (50%), не умение говорить аргументировано - 10%, агрессивность других студентов и боязнь вызвать насмешки из - за неудачного ответа - 20%. Диалогическую форму общения предпочитают 30% преподавателей ОмГПУ (факультет психологии и педагогики) и 20% студентов старших курсов.

Включение диалоговых отношений в содержание непрерывного социально - педагогического образования способствует развитию исследовательской культуры будущего и практикующего социального педагога на всех его уровнях:

1. на уровне знаний - изучение проблем клиента в реальной социальной среде на основе взаимодействия различных социальных институтов (творческий); знание основных социальных программ и концепций, направленных на гармонизацию личности и общества (ценностно - смысловой); знание требований выдвигаемых к гипотезе (методологический); осознание интеграции различного типа знаний, позволяющих моделировать разноуровневые системы жизнеобеспечения (теоретический); знание специфики социально - педагогических технологий (практический); знание механизма взаимодействия власти и различных общественных организаций по выработке и реализации социальной политики (инновационный

2. На уровне умений и навыков предполагается усвоение определенных операций, таких, например как: умение интегрировать и использовать достижения различных наук и социально - педагогических технологий для гармонизации отношений в социуме (ценностно смысловой); умение использовать возможности различных институтов во благо решения проблем личности и общества (творческий); умение выделять из множества фактов социально - педагогические (методологический); умение выявлять, воссоздавать и анализировать схемы и средства социально - педагогических процессов имеющих место в прошлом, настоящем и будущем (теоретический); умение выбирать и осуществлять социально - педагогические технологии в зависимости от проблемных ситуаций клиентов (практический). Но это не сводит диалог только лишь к коммуникативной функции. Диалогические отношения - это такие отношения, которые основаны на цельном восприятии другого (клиента, воспитанника и т.д.), в этом как раз и заключается трудность диалога.

3. На уровне опыта творческой деятельности - диалог предоставляет возможность накапливать опыт «со - бытийности общности», опыт становления диалогичной личности, отличающейся толерантностью, конгруэнтностью, эмпатичностью, бесконфликтностью, чувством единения с миром и людьми. Для стимулирования диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников диалога. Диалогическое творчество представляется нам как искусство использовать возможности различных социальных институтов во благо решения проблем личности и общества, умение выстраивать социально - педагогическую деятельность на основе уважения к клиенту, сочувствия к его проблемам; «вопрошать» и терпеливо выслушивать различные точки зрения; творение смыслов в их соотнесении с «чужими смыслами, способность испытывать чувство неудовлетворенности при несоблюдении моральных норм как самим, так и другими коллегами.

4. На уровне опыта ценностно-эмоциональной ориентации в процессе социально - педагогической деятельности - диалог предоставляет возможность социальному педагогу «выхода вовне» обширной исследовательской информации и непосредственного его обсуждения. Это, в свою очередь, способствует развитию исследовательской позиции; поиска новых способов взаимодействия, основанных на гибкости, динамичности, неповторимости, умении создавать и поддерживать взаимодействие с клиентом до полного разрешения проблем. Фиксирование предпосылок и проявлений позитивных и негативных позиций и отношений субъектов и объектов социальной деятельности дает представление о новых социально - педагогических идеях.

Таким образом, диалог выступает как совместный и коллективный поиск своеобразного решения социальных проблем. Это позволяет вести речь о творческой направленности мышления социального педагога, развитие которого невозможно в жестко заданной организации социально - педагогического процесса. В связи с чем возникает необходимость в таком условии, как гибкая регламентация социально - педагогического процесса в социуме. Она может быть достигнута за счет процессуальной интеграции, которая осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения занятий. Это будет проявляться в признании формирования исследовательской культуры как основы воспитания универсального специалиста; интеграции довузовской, вузовской и послевузовской подготовки, созданием альтернативных довузовских объединений в виде многопрофильных школ и интегративных программ; взаимосвязи базовых и специальных дисциплин стандарта, оптимальном распределении времени на самостоятельную работу, организации работы в малых исследовательских группах, творческих мастерских; изменении функции преподавателя в сторону консультанта и научного руководителя; проведение практических занятий на базе различных социальных учреждений, а также организации совместных занятий студентов-старшекурсников и практикующих социальных педагогов; в разработке индивидуальных программ повышения квалификации для практикующих социальных педагогов.

Это в свою очередь позволит наиболее эффективно использовать следующее условие: участие в различного вида проектах, в том числе и зарубежных. Создание исследовательского социально- педагогического проекта - это совместная опытно - поисковая работа, направленная на процесс коллективного творчества студентов, практикующих социальных педагогов и ученых.

Ученые отмечают, что участие в международных исследовательских проектах требует некой совместимости с опорой на позитивный опыт в области социальной педагогики. Оно подразумевает адекватность, схожесть, конвертируемость, корректность, одноуровневость, правомерность, взаимосвязь единства и многообразия. Согласно исследованиям Ф.А. Ратнер и И.А. Тагуновой [357], под совместимостью в международных проектах понимается: в методологическом плане - преодоление жестких противоречий в системе взглядов на проблемы, на способ и пути их решения, выработка единых параметров оценки качества результатов научной деятельности ее участников; в теоретическом плане - унификация понятийно-категориального аппарата, общепринятая логика и методика проведения исследования, сопоставляемость сходных показателей; в практическом плане - освоение опыта, адекватно выявленным потребностям, установкам, ценностным ориентирам и возможностям страны- пользователя. Следовательно, данное условие - это способ развития всех компонентов исследовательской культуры как будущих, так и практикующих социальных педагогов

Вышеобозначенные условия создают обстановку творческого и исследовательского поиска, что находит отражение в блоке «инновационное проектирование» в котором мы выделили следующие элементы: структурный, содержательный, уровневый, личностный, технологический.

Процесс формирования исследовательской культуры социального педагога мы рассматриваем в контексте системы непрерывного социально - педагогического образования. Его элементарная структура включает следующие (элементы) этапы: допрофессиональное образование, высшее профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование (переподготовка и повышение квалификации работающих специалистов). Следовательно, и процесс становления исследовательской культуры будет носить этапный характер.

Структурный элемент представлен системой поэтапного формирования исследовательской культуры социального педагога и презентует систему, состоящую из следующих взаимосвязанных (элементов) этапов: пропедевтический (довузовская подготовка); базовый (высшее профессиональное образование); профессионального совершенствования (дополнительное образование - повышение квалификации работающих социальных педагогов).

Основная цель пропедевтического (довузовского) этапа - это дальнейшее формирование социальной зрелости абитуриентов, желающих выбрать профессию социального педагога. Он включает в себя: общекультурную и профессиональную направленность, исследовательскую активность. Для этого при факультете дополнительного образование ОмГПУ были созданы «многопрофильные школы», с целью ориентации на профессию «социальный педагог» работа которых состояла из следующих направлений: диагностика исходного уровня развития исследовательской культуры абитуриентов; раскрытие социальной значимости профессии социального педагога через знакомство с деятельностью практикующих социальных педагогов различных специализаций через посещение социально - педагогических центров, клубов по месту жительства и т.д., а также возможности «примерить» на себя роль социального педагога, выступая в качестве волонтеров или помощников социальных педагогов; выполнение творческих заданий, связанных с профессией социального педагога и первоначальное знакомство с понятийно - терминологическим аппаратом социальной педагогики.

Главными ориентирами на этом этапе выступают ориентиры ценности профессии «социальный педагог», ориентиры - образы жизни и деятельности конкретных социальных педагогов прошлого и настоящего, ориентиры - идеи социального творчества человека, социальной помощи и поддержки.

Главным результатом становится достижение будущими социальными педагогами адаптивного уровня развития исследовательской культуры.

Основная цель базового этапа - формирование готовности к осуществлению исследовательской социально - педагогической деятельности. Явление готовности в философской, психологической и психолого - педагогической литературе исследуется на следующих уровнях: личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуально - личностных качеств, обусловленным характером будущей деятельности; функциональном, представляющем ее как временную готовность и работоспособность; личностно - деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять свои функции (Э.Ф. Зеер, И.П. Лотова, А.И. Лященко, С.Л. Рубинштейн и др.). В качестве критериев готовности в литературе рассмотрены качественные и количественные, процессуальные и результативные характеристики активности личности, которые позволяют судить о степени ее соответствия профессии. Так как процесс формирования профессиональной социально - педагогической деятельности затрагивает не только комплексные, но и глобальные проблемы гармонизации личности и общества, то имеет смысл рассматривать явление готовности будущих социальных педагогов на личностно - деятельном уровне. Он будет осуществляться через две системы профессионального образования: моноуровневую с пятилетним сроком обучения по специальности «социальная педагогика» и многоступенчатую (бакалавриат, магистратура).

Главными ориентирами на этом этапе выступают: ориентиры - ценности уникальности и своеобразии личности клиента, уважения к его интересам и потребностям, вовлечении его в активный процесс социальных действий, толерантности, эмпатии и т.д.; ориентиры - идеи направленные на овладение умениями и способностями социального творчества и логикой социально - педагогического исследования; ориентиры - теории, направленные на осознание ценности интеграции различного вида знаний, позволяющих моделировать разноуровневые системы жизнеобеспечения; ориентиры-модели социально - педагогических систем ориентированные на изучение и решение комплексных проблем человека в среде; ориентиры-образцы социально - педагогической деятельности ученых, педагогов, социальных педагогов и просветителей, ориентиры - историко-социально - педагогические факты.

Прогнозируемым результатом этого этапа являются умения соотносить социально - педагогическую деятельность на основе бинарного сопряжения личных и социальных ценностей; сформированность творческого потенциала и овладение исследовательской рефлексией и компетенцией, логикой и технологией социально - педагогического моделирования и проектирования, конструирования и прогнозирования на эвристическом уровне развития исследовательской культуры.

Основная цель этапа профессионального самосовершенствования - это дальнейшее совершенствование исследовательской социально - педагогической деятельности практикующих социальных педагогов в системе повышения квалификации, а также в ходе практической работы в системе ОУ. Она осуществлялась через такую форму повышения квалификации как - социальное партнерство. В нашем исследовании оно включало в себя два основных направления: социальное партнерство межу учреждениями социальной сферы, в которых работали социальные педагоги и системой повышение квалификации в Германии (фонд Отто Бенике Штифтунг и Фольксваген), руководитель проектов профессор И.А. Маврина; между профильным (базовым) факультетом психологии и педагогики ОмГПУ и учреждениями социальной сферы. В качестве посредника и интегратора социального партнерства выступала кафедра социальной педагогики.

Главными ориентирами на этом этапе выступают: ориентиры - ценности направленные на взаимодействие с клиентом на основе уважения к его проблемам; ориентиры-идеи, направленные на оказание квалифицированной помощи и поддержки клиенту; ориентиры-теории, отражающие гармонизацию отношений личности и общества; ориентиры-подходы, формирующие разрешение противоречий между личностью и обществом; ориентиры-принципы, направленные на комплексное разрешение социально - педагогических проблем.

Прогнозируемыми результатами этого этапа является достижение креативного уровня развития исследовательской культуры.

Структурный элемент связан с содержательным, поскольку за счет последнего происходит наполнение каждого этапа определенным смыслом.

Содержательный компонент представлен системой структурных компонентов исследовательской культуры социального педагога отражающих специфику ее содержания

Использование связи происхождения между структурным и содержательным компонентами позволяют выделить содержательное ядро последнего в форме интегративных программ конкретизирующих его содержание в зависимости от этапов (довузовский, вузовский, послевузовский).

Содержательное ядро образовательного процесса многопрофильных школ при факультете дополнительного образования составили интегративные программы, нацеленные на развитие общекультурной и профессиональной направленности, исследовательской активности. Их значимость определяется тем, что они отражают не только интересы, возможности и потребности, будущих социальных педагогов, но и ориентирует субъектов деятельности (учителей, воспитателей, практикующих социальных педагогов, руководителей различного уровня и др.) и общество на поиск наиболее благоприятных условий способствующих социальной зрелости старшеклассников, поскольку их разработка и реализация это один из необходимых видов социально - педагогической помощи и поддержки выбора профессии социального педагога.

Они представляют собой следующую совокупность программ:

· Диагностическую программу: ее цель - диагностика выявления и развития уровней формирования исследовательской культуры будущих социальных педагогов.

· Программу по профильным дисциплинам, таким, как русский язык и биология. Основная цель которых - дальнейшее развитие общекультурной и профессиональной направленности.

· Программу «Социальные ориентации» - ее целевое назначение направлено на создание условий для развития социального творчества старшеклассников в области социальной педагогики.

· Программу «Творчество и интеллект» - направленную на приобретение первоначальных умений навыков овладения методологией социально - педагогического исследования.

· Программу «Волонтер»: цель - приобретение посильного опыта социально - педагогической деятельности в различного видах социального творчества.

· Программу «Общественные инициативы» - развитие способностей к коллективному социально - педагогическому проектированию.

При проектировании программ мы опирались на идеи В.А. Караковского [196], Е.И. Казаковой, А.П. Тряпицыной [190], А.Н. Тубельского [434] и др.

Содержательное ядро базового этапа составили учебные программы направленные на интеграцию дисциплин всех блоков стандарта ВПО, а также тех дисциплин, которые, как показывает наше исследование, необходимы для формирования исследовательской культуры социального педагога. При этом на каждом этапе (курсе) в качестве системообразующей выступает какая-то одна дисциплина, которая по своей природе уже интегративна.

1 курс - Педагогическая антропология

2 курс - Педагогическая технология

3 курс - Методология и методы социально-педагогических исследований

4 курс - Социально-педагогическое проектирование

5 курс - Методика и технология работы социального педагога.

К сожалению, в стандартах ВПО не представлены такие дисциплины как «Методология и методы социально-педагогического исследования», «Социально-педагогическое проектирование», которые играют важную роль в формировании исследовательской культуры социального педагога, поэтому они вводились как спецкурсы.

Содержательное ядро этапа профессионального совершенствования практикующих социальных педагогов в рамках социального партнерства представлено индивидуальными программами повышения квалификации. Такие программы составлялись на основе диагностики практикующих социальных педагогов, учетом получения предыдущего образования, опыта и стажа работы, их желаний, потребностей, места работы, специализаций. Программа повышения квалификации на профильном факультете состоит из трех блоков.

· теоретическая подготовка, которая направлена на обучение логики социального педагогического исследования и осознание ценности интеграции различного вида знаний.

· спецкурсы по проблемам, отражающие специализацию практикующего социального педагога. Их тематика определяется в соответствии с потребностями социальных педагогов и уровнями сформированности исследовательской культуры

· выбор, обоснование, разработка и защита авторского социально - педагогического проекта.

Программа повышения квалификации в Германии составляется на основе резюме, представленного практикующим социальным педагогом. Они носят в основном практический характер и связаны непосредственно со специализациями.

Структурный и содержательный элементы модели формирования исследовательской культуры находятся в тесной взаимосвязи с технологическим, поскольку образовательные технологии через цель, содержание, метод осуществляют приобщение к культуре потребностей, норм, способностей, и поэтому зависят от той культуры, в которой организован образовательный процесс. Под образовательной технологией мы будем понимать «комплексный интегративный процесс, включающий людей, системное соединение идей, средства и способы организации деятельности для анализа проблемы и планирования, обеспечения, оценивания и управления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» [68], умений, навыков и опыта творческой социально - педагогической деятельности.

Поэтому технологический элемент представляет собой систему, которая отражает с одной стороны творческий и интегративный характер исследовательской культуры и направлена как на развитие ее элементов, так и структуры в целом, с другой стороны она включает в себя операциональный аспект, связанный с системой непрерывного социально - педагогического образования и обусловлена стандартами, программами, планами, спецификой изучаемых учебных дисциплин и спецкурсов и т.д., а также формами обучения, что в свою позволяет вести речь о логических технологиях, которые интегрируют с эвристическими. Только в этом случае технологические действия наполняются смыслами, направленными на формирование исследовательской культуры.

Логические технологии включают в свой состав знания о нормах управления, о конкретных способах управления учебным процессом, об установлении последовательности процедур в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями протекания социально - педагогического процесса.

Технология эвристического типа базируется на мотивации обучающихся к исследовательской деятельности [134]. Формой предъявления учебного материала в процессе обучения является цепочка проблемных ситуаций. Использование различного рода эвристик дает возможность строить различного вида гипотезы, находить наиболее удачные и верные способы решения социальной задачи. В связи с чем первостепенное значение приобретает проблемная организация занятий и процесс личностного целеполагания обучающихся, которые на таких занятиях приобретают знания не в готовом виде, а результате решения определенной, очерченной социальной проблемы, составляющей стержень изучаемой темы или раздела учебного материала. В рамках образовательного процесса, организованного в режиме эвристической технологии, общение конкретизируется в признании самоценности всех его участников, необходимости преобразования «другого» с учетом его собственной меры. В процессе общения партнеры выступают как равноценные личности. При этом каждый участник общения воспринимает уникальность партнера, принимая его самоценность, предоставляя ему свободу выбора в действиях и словах.

В качестве ведущих форм обучения используются модульное обучение и творческие мастерские.

Как поисковая форма модуль может быть ориентирован на исследование, на сознание проблемной ситуации через отыскание нового знания, новых способов решения проблемы. Диапазон творчества в условиях модульного обучения достаточно широк, поскольку программа в русле данной технологии предлагает модули из различных сфер познавательной деятельности и позволяет сблизить обучение с естественными психологическими особенностями социального воспитания. При этом для нашего исследования важно то, что оно характеризуется рефлексивным подходом и ориентировочной основой деятельности. Поскольку предполагает большую долю самостоятельной работы, обучению рациональным и творческим приемам деятельности, целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке учебно-исследовательской деятельности; развивает у социальных педагогов способности к социальному творчеству, социально - педагогические ориентации, исследовательскую рефлексию и исследовательскую компетентность, ролевую и поведенческую гибкость, толерантность, исследовательскую компетентность.

Основной замысел педагогических мастерских связан с идеями театральной педагогики (мастер - классами), обосновывающими продуктивность развития профессионализма в условиях непосредственного взаимодействия с Мастером при решении разнообразных проблем. Условия мастерской обуславливают свободный взаимный выбор «Мастера» и «учеников», который создает активизирующий совместный поиск образа «Взаимного другого», способствует трансляции творческого опыта мастера участникам мастерской. В этих условиях происходит активизация потребности осознать собственную индивидуальность; рефлексию собственного опыта; поиск непривычных ранее способов решения социальных задач; проникновение в сущность социального творчества, развиваются способности к коллективному социально - педагогическому проектированию.

В нашем исследовании технологии педагогических мастерских осуществлялись через такие формы, как: индивидуальные консультации, проектировочные семинары, подготовка в мастерских совместных лекций преподаватель - студент - практикующий социальный педагог. Адаптация технологии педагогических мастерских позволит создать мотивацию исследовательской деятельности в образовательном пространстве социума посредством коллективного исследовательского поиска знания и его открытия через исследование его генезиса и структуры.

В таком контексте содержание технологического компонента выступает альтернативой формального образования, поскольку значительно усиливает влияние самой личности обучаемого на среду, на ее преобразование и изменение и открывает новые возможности для формирования исследовательской культуры социального педагога. Следовательно, технологический компонент связан с личностным, поскольку, проявляя активность в данном процессе, она приобретает и новые характеристики.

Личностный компонент блока «инновационное проектирование исследовательской культуры» воспроизводит характеристику личности социального педагога, в основу которой положены наиболее существенные личностные качества, специальные способности, знания, умения и навыки, необходимые социальному педагогу для формирования исследовательской культуры, такие как: пассионарность, толерантность, конкурентоспособность; специальные способности (посреднические, интегративные, пассионарные, конструктивные, организаторские, перцептивно-рефлексивные); комплекс профессиональных (аналитические, диагностические, прогностические, коммуникативные, проектировочные) и мыслительных умений.

Вслед за Н.А. Рыбаковой [372], мы вводим такое понятие как «пассионарность. У Л.Н. Гумилева оно употреблено в отношении людей, обладающих повышенной тягой к действию. В личности социального педагога - пассионарность будет рассматриваться как дух активного социального творчества - интегративная характеристика личности социального педагога. Пассионарность привносит в духовные экзистенциалы личности элемент активности - тем самым предполагает, что у социального педагога духовность существует в качестве жизнеутверждающего мировоззрения и позитивной Я - концепции, а проявляется во вне в виде активного добродеяния.

Практически, все исследователи в области социальной педагогики (В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, Н.Ф. Маслова и др.) отмечают такое важное профессиональное качество личности социального педагога, как толерантность, которое рассматривают в основном как терпимость к чужим мнениям и верованиям. Зарубежные же исследователи (У. Джеймс, Д. Миль, С. Пире, К. Попер) разъединяют понятия терпимости и толерантности. Терпимость - естественная для человека склонность, а толерантности необходимо учиться. Толерантность в зарубежных концепциях - это не просто пассивное восприятие иного мнения, но и активное признание того, что другое мнение ценно, значимо и достойно защиты. Такое понятие толерантности близко к понятию справедливости и является основным понятием в философии плюрализма. Нам близка данная точка зрения, поскольку в ней проявляется один из основных антропологических принципов, сформулированных на основе различных антропологических концепций - идея единства человеческого организма. В связи с чем для социального педагога основной личностной установкой является не приспособление к господствующим нормам совершенного миропорядка, а постоянный поиск подлинной социальности. Таким образом, толерантность предполагает, с одной стороны, признание ценности другой точки зрения, с другой - уверенность в себе и создание надежности своих собственных позиций.

Конкурентоспособность - как качество личности социального педагога, обусловлено потребностями общества в специалисте, неординарно мыслящего, обладающего исследовательскими знаниями и навыками в смежных областях науки, способного эффективно и творчески решать вопросы социализации, служить делу восстановления социально-экономического потенциала страны, сохранения здоровья ее населения и охраны природной среды. Проникновение рыночных отношений в социальную сферу поставило систему непрерывного социально - педагогического образования перед необходимостью ориентации на такой критерий эффективности его подготовки, как конкурентоспособность, которая бы стимулировала его самостоятельность, активность и творческие возможности в решении широкого круга социальных проблем (вопросов жизнедеятельности собственно личности и общества в целом).

Конкурентоспособность необходима, на наш взгляд, еще по причине того, что становление данной профессии происходит на фоне глубоких преобразований в стране, порождающих огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем. От социального педагога зачастую требуется способность достигать поставленной цели в разных быстро меняющихся образовательных ситуациях за счет владения методами, решения большого класса исследовательских задач. Конкурентоспособность в педагогике рассматривает в основном как синоним профессиональной компетентности (В.Г. Воронцова, И. Зимняя, И.И. Придано, Н.К. Сергеева и др.).

Мы же склоны придерживаться точки зрения В.И. Андреева [8, 9]. Автор среди множества качеств, которые определяют и характеризуют конкурентоспособность личности, выделяет 10 системообразующих и приоритетных. Конкурентоспособность личности характеризуют синтез таких качеств, как: четкость целей и ценностных ориентаций, трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску, независимость, способность быть лидером, желание к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость, стремление к профессиональному непрерывному росту, к высокому качеству конечного продукта своего труда. Полагаем, что конкурентоспособность социального педагога - это новое качественное состояние специалиста, которое можно отнести к числу исследовательско - стратегических ценностей и которое наряду с ориентацией на собственные силы и предприимчивость способствует формированию творческой исследовательской деятельности.

Структурный, содержательный, технологический, личностный элементы связаны с уровневым компонентом, поскольку для того чтобы наметить пути формирования исследовательской культуры социального педагога, необходимо выявить ее качественные состояния, т.е. уровни. Основой для решения этой задачи является теория уровневого подхода. Под уровнем понимается отношение каких-то «высших» и «низших» ступеней развития структур, каких-то объектов или процессов. В основу их классификации были положены идеи теории уровневого подхода, предложенные Ю.А. Конаржевским [214], которые отражают одновременное совершенствование как элементов, так и структуры исследовательской культуры социального педагога в целом. В ходе проведения диагностических срезов и обработки результатов были выделены следующие уровни формирования исследовательской культуры социального педагога: адаптивный, продуктивно - сегментарный, эвристический, креативный. Каждый из этих уровней взаимодействует как с предшествующим, так и последующим, являясь либо его предпосылкой, либо его продуктом и результатом. Поэтому они не сводимы друг другу. При переходе от одного этапа к другому уровень развития исследовательской культуры повышается при наличии отмеченных нами условий.

Следовательно, адаптивный уровень (в основном довузовская подготовка) характеризуется тем, что цели и задачи социально-педагогической деятельности определяются социальным педагогом в общем виде и не дифференцируются из многообразия ценностей. Наблюдается положительное, но фрагментарное отношение к исследовательской активности, которое проявляется в эпизодических стремлениях к исполнению социальных ролей близких к деятельности социального педагога, как, например, организатор досуговой деятельности, помощник социального педагога, волонтера и т.д. Отсутствует умение работать с методологией социальной педагогики на уровне развития социально-педагогической идеи, так же как и умение формировать научную картину социальной действительности. Социально-педагогическая деятельность характеризуется относительно успешным решением простых социально-педагогических ситуаций на основе собственного опыта и опыта близких людей. Интерес к творческой деятельности обусловлен в основном житейской интуицией (С.А. Гильманов). Поведение социального педагога обусловлено преимущественно внешними мотивами: в одних ситуациях он проявляет добродеяние и сочувствие, в других - равнодушие и нежелание замечать и решать возникающие проблемы.

Продуктивно-сегментарный уровень (1-2 курс) характеризуется тем, что в деятельности социального педагога компоненты исследовательской культуры проявляются сегментами. Социально-педагогические ориентации носят уже в основном личностный характер и заключаются в стремлении выстраивать социально-педагогическую деятельность на основе уважения к клиенту, сочувствия к его проблемам; творческий потенциал характеризуется лишь освоением таких единичных показателей, как изучение проблем клиента в реальной социальной среде на основе взаимодействия различных институтов. Исследовательская компетентность в целом не выражена, у социального педагога частично сформировано умение выявлять из множества фактов социально-педагогические и знание общих требований, выдвигаемых к гипотезе. Исследовательская рефлексия проявляется в частичной сформированности умений адаптировать выбранные к конкретным условиям. Наблюдается низкая степень владения социально-педагогическими технологиями и готовности к инновационному проектированию.

Эвристический уровень (3-4 курс) - социально-педагогические ориентации проявляются в умении создавать и поддерживать взаимодействие с клиентом до полного разрешения проблемы. Творческий потенциал проявляется в сформированности таких важных умений, как: предвидеть проблемы клиента и общества, выделяя при этом наиболее приоритетные для данной ситуации. Интуиция носит уже опытно-логический характер. Исследовательская компетенция характеризуется знанием логики социально-педагогического исследования; стремлением к развитию умений выделять из множества фактов социально-педагогические, выявлять совокупность методологических идей, направленных на решения конкретных проблем человека и общества. В структуре социально-педагогической деятельности важное место занимает исследовательская рефлексия, обеспечивающая глубокое понимание состава существующей социально-педагогической системы, интеграции различного вида знаний. Формируется установка на моделирование разноуровневых систем жизнеобеспечения и развития умения выявлять и оперировать фактами кризисного состояния социума. Владение социально-педагогическими технологиями проявляется не только в знании их специфики, но и конкретной социально-педагогической ситуации, проблемных ситуаций клиентов. Готовность к инновационному проектированию характеризуется творческой самостоятельностью, проявлением инициативы, стремлением развивать и реализовывать свои способности по прогнозированию проблем клиентов, связанных как с внутренними, так и внешними социально-педагогическими процессами.

Креативный уровень - (5 курс, успешно практикующие социальные педагоги) социально-педагогические ориентации направлены на интеграцию использования достижений различных наук и социально-педагогических технологий для гармонизаций отношений в социуме. У социального педагога ярко проявляется творческий потенциал: его исследовательские способности выражаются через умения использовать возможности различных социальных институтов и самих клиентов во благо решения проблем личности и общества. В деятельности социального педагога важное место занимают такие формы проявления субъективного творчества, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение научного характера (С.А. Гильманов). Исследовательская компетентность проявляется в знании логики социально-педагогического исследования, в стремлении овладеть различными видами гипотез. Исследовательская рефлексия выступает основой творческой самостоятельности социального педагога и создает условия для адаптации и развития системы социально-педагогической помощи и поддержки. Практическая готовность социального педагога приобретает целостный, системный характер, особое место в ее структуре приобретают умения проектировать социально-педагогическое явление и процесс его качественного изменения. В инновационном проектировании социальных педагогов важное место занимает умение находить и использовать ресурсы, необходимые для решения комплексных проблем человека в процессе программирования. Социальные педагоги целенаправленно относятся к поиску недостающей информации, охотно делятся социально-педагогическим опытом, владеют механизмами взаимодействия власти и различных общественных организаций по выработке и реализации социальной политики, что способствует достижению социальным педагогом определенного социального статуса, а также позволяет донести сущность своих инновационных достижений до представителей общественности. Инновационная деятельность социального педагога носит экспериментально-исследовательский характер. Он не только творчески, активно и эффективно осваивает новшества, но и стремится инициировать процесс коллективного проектирования.

Таким образом, представленная нами креативная модель формирования исследовательской культуры социального педагога является системой, построенной путем воспроизведения ряда существенных свойств исследовательской культуры и представляет собой синтез отдельных существенных качеств объекта в единое целое. Она отражает основные функции исследовательской культуры направленные на исследование проблемы жизнедеятельности человека, соотношения самого индивида со средой с учетом ценностных ориентаций которые формирует семья, школа, среда на основе изучения позиции личности как субъекта совершенствования и его влияния на изменения социума.

Выводы

1. Сущность исследовательской культуры социального педагога мы рассматриваем как системно-интегративное образование, служащее комплексному решению социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д., опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей и способности к социальному творчеству как ее смыслообразующих элементов и отражающее тем самым проективное мышление социального педагога, проявляющееся в умениях решать проблемы другого (ребенка, человека) средствами социально-педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования и способного выстраивать собственную систему инновационной исследовательской деятельности.

2. В процессе исследования установлено, что исследовательская культура социального педагога по своему составу и структуре в целом изоморфна исследовательской культуре педагога. Следовательно, исследовательская культура социального педагога в своем структурном построении повторяет исследовательскую культуру педагога и включает в себя следующие компоненты, которые не рядоположены: творческий и ценностно смысловой (выступают к качестве системообразующих), методологический, теоретический, практический, инновационный.

3. Выявлена специфика ценностно- смыслового и творческого компонентов как системообразующих. Специфика первого заключается в бинарном сопряжение личностных и социальных ценностей, которые переосмысливаются, переоцениваются в соответствии с условиями социокультурной жизни. Его содержание базируется на уникальности и своеобразии личности клиента, уважения к его интересам и потребностям, вовлечении его в активный процесс социальных действий, толерантности, эмпатии и т. д. Специфика второго заключается в характере изучения проблем клиента в реальной социальной среде на основе взаимодействия различных социальных институтов; умение предвидеть проблемы клиента на макро-, мезо- и микроуровне, выделяя при этом наиболее приоритетные для данной ситуации; умение использовать возможности различных социальных институтов во благо решения проблем личности и общества; умение проигрывать различные варианты субъект-субъективного взаимодействия; развитие общей культуры, интегративных, мыслительных и специальных умений, навыков, способностей, направленных на решение конкретных социальных проблем.

4. Содержание методологического компонента исследовательской культуры социального педагога отражает специфику социально-педагогического исследования, которая определяется тем, «что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания» (В.И. Загвязинский). Он представляет собой знание логики социально-педагогического исследования; умения выделять понятия, относящиеся к «творческому ядру исследования»; умения выявлять из множества фактов социально - педагогические; умения выделять совокупность методологических идей, направленных на решение проблем человека и общества; знание общих требований, выдвигаемых к гипотезе; владение различными видами развития гипотез, учитывая динамику связей в социальной педагогике.

5. Теоретический компонент исследовательской культуры социального педагога базирует свое содержание на специфике социально-педагогической теории, которая обусловлена интегративной сущностью ее предмета и функций. Он включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения социально-педагогического знания; интеграцию различных наук с целью извлечения, структуризации и развития социально-педагогического знания; выявление и объяснение источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; выявление, анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально - педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования; определение принципов и способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования

6. Практический компонент исследовательской культуры социального педагога включает в себя следующие важные аспекты: знание специфики и структуры социально-педагогической технологии; знание типов, видов, форм, средств и приемов организации и реализации социально-педагогических технологий; умение выбирать, модифицировать и осуществлять социально-педагогические технологии в зависимости от проблемных ситуаций клиентов; умение прогнозировать их последствия и результаты, владение умениями проектировать социально-педагогическое явление и процесс его качественного изменения; умения понимать, вчувствоваться, переживать конкретную социально-педагогическую ситуацию.

7. Инновационный компонент исследовательской культуры социального педагога мы характеризуем как знание механизма взаимодействия власти и различных общественных организаций по выработке и реализации социальной политики; знание методов и методик, необходимых для организации комплексной социально-педагогической диагностики; умение прогнозировать два блока проблем клиента, связанных как с внутренними, так и внешними социально-педагогическими процессами; умение использовать комплексное социально-педагогическое прогнозирование; умение находить и использовать ресурсы, необходимые для решения комплексных проблем человека в процессе программирования; владение навыками организации инициирования процесса коллективного проектирования; умение влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в социуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности.

8. В целом содержание исследовательской культуры социального педагога как системно-интегративного образования определяется ее функциями: диагностической, научной, смыслопоисковой, рефлексивной, коммуникативной, поскольку они есть результат синтеза функционирования ее компонентов, интеграции структурных взаимосвязей, которые выступают как форма и способ проявления творческой активности системы, оказывая обратное влияние на состав компонентов в системе с учетом возникающих новых целей.

9. Исходя из системного понимания исследовательской культуры социального педагога, выделения ее структурных и функциональных компонентов, определены и обоснованы ее критерии, такие как: социально-педагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская рефлексия, исследовательская компетентность, владение социально-педагогическими технологиями, готовность к инновационному проектированию.

10. Система формирования исследовательской культуры социального педагога представлена в диссертации в виде креативной модели, под которой понимается аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функционирования. В основу ее формирования было положено многообразие средовых влияний и ситуаций в сопряжении с уникальностью каждой личности и обстоятельств личной жизни, предопределяющих творческий характер социально-педагогической деятельности. Она включает в себя следующие основные блоки: цель, принципы, факторы, условия; ядром модели является «блок инновационное проектирование», состоящий из структурного, содержательного, уровневого, технологического и личностного элементов.

11. В качестве системообразующего компонента модели выступают три группы принципов исследовательской культуры: общей методологии, социальной педагогики и организации социально - педагогической деятельности. Принципы общей методологии (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.) отражают требования к исследовательской деятельности, обеспечивают взаимодействие между теорией и практикой, дают практике научно-обоснованные ориентиры. Принципы социальной педагогики: социально-средовой обусловленности, создания гуманных отношений в социуме, комплексной социально-педагогической помощи и поддержки - подчеркивают особенности формирования исследовательской культуры социального педагога, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования, направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д. на основе сопряжения социальных и личностных ценностей. Сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений отражается в системе принципов организации социально-педагогической деятельности таких, как: мотивационного обеспечения, интеграции, синергетического, антропологического, герменевтического подходов. Вышеуказанные принципы выступают в качестве оснований достижения цели заложенной в модели. Целью реализации модели является создание системы инициирования, проектирования и воспитания социального - педагога исследователя. Эффективность реализации цели во многом зависит от обстоятельств (факторов), определяющих ее эффективность