Интеграция студентов с ограниченными возможностями в группу однокурсников в условиях высшего учебного заведения

Исходя из полученных данных, вычислим индекс интегрированности группы по формуле: ИГ= 1 / количество лиц не получивших ни одного выбора

ИГ= 1 / 1= 1

Следует отметить, что чем выше этот индекс, тем выше интегрированность группы. Следовательно, по полученным результатам видно, что интегрированность испытуемой группы находится на высоком уровне.

По результатам ответа на формальный и неформальный вопрос ситуация в группе различна. Однако, следует отметить, что есть члены группы, которые предпочитаются в обеих ситуациях, можно говорить о том, что они являются лидерами группы. Т.к. аутсайдеров в группе не выявлено повторно это может свидетельствовать об эффективности проведенной работы на формирующем этапе. В соответствии с этим можно отметить, что у двоих испытуемых уровень интеграции повысился к структурному (высокому), т.к. они являются лидерами в группе, удовлетворены жизненными обстоятельствами и отношениями в группе на высоком уровне, у них наблюдаются низкие показатели по шкалам тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность, что может говорить об адекватной самооценке. Остальные семь студентов находятся на индивидуальном (среднем) уровне интеграции. На дистантном (низком) уровне интеграции нет ни одного студента. Это отображено ниже в гистограмме (Рис. 2. 5.)

Рис. 2.5. Результаты, полученные при исследовании уровня интеграции группы студентов первого курса Специализированных групп ИППИО (КГУ) на контрольном этапе.

Однако, чтобы констатировать данный факт необходимо сделать более подробный анализ результатов, полученных при проведении методик на контрольном и констатирующем этапах.

Анализ констатирующего и контрольного этапов сделан в следующем пункте нашего исследования.

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы

Анализ опытно-экспериментальной работы проводился исходя из полученных результатов при проведении следующих методик на констатирующем и контрольном этапах: Методика «Удовлетворенность жизненными обстоятельствами» (по В. Седневу), Методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка, Методика «Оценка отношений в группе», Методика «Социометрия». Данные методики использовались исходя из выделенных нами уровней интеграции и их критериев. Направлены на исследование уровня интеграции студентов с ограниченными возможностями в группу однокурсников. В исследовании принимали участие девять студентов Специализированной группы первого курса специальности «социальная педагогика» ИППИО (КГУ). Методика «Удовлетворенность жизненными обстоятельствами» (по В. Седневу). Цель методики: выявление степени удовлетворенности социально-экономическими и социально-психологическими условиями жизнедеятельности, что влияет на уровень интеграции студентов с ограниченными возможностями.

Возможные результаты: от 1 до 14 баллов - низкая степень удовлетворенности жизненными обстоятельствами (условиями); от 15 до 28 баллов - средняя степень удовлетворенности жизненными обстоятельствами (условиями); от 29 до 42 баллов - высокая степень удовлетворенности жизненными обстоятельствами (условиями).

В результате оценки студентами 14 суждений в соответствии с предложенными характеристиками для каждого из условий были получены баллы от одного до трех. Подсчитывались баллы в соответствии с ответами на контрольном и констатирующем этапе и делались выводы относительно степени удовлетворенности жизненными обстоятельствами. Полученные данные занесены ниже в Таблицу 2.12.

Таблица 2.12. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, полученные при проведении Методики «Удовлетворенность жизненными обстоятельствами» (по В. Седневу)

Исходя из занесенных в Таблицу 2.12. результатов видно, что у одного студента степень удовлетворенности жизненными обстоятельствами перешла со средней на высокий. Именно этот испытуемый отметил в бланке методики на контрольном этапе, что повысилась удовлетворенность им своим социальным статусом, условиями обучения. Что касается остальных восьми студентов, то следует отметить неизменность ситуации: баллы, полученные на контрольном этапе повысились, но несущественно по сравнению с констатирующим, поэтому перехода на следующий уровень удовлетворенности жизненными обстоятельствами не произошло.

Необходимо отметить, что работа по повышению удовлетворенности лиц с ограниченными возможностями жизненными обстоятельствами достаточно трудоемкий процесс, который требует включения многих организаций и специалистов. С помощью нашего же исследования мы можем повлиять на повышение удовлетворенности социальным статусом, условиями обучения, техническими средствами обучения, активностью, межличностными отношениями. Поэтому специалистам, работающим в области интеграции лиц с ограниченными возможностями, необходимо уделить этому внимание и постараться максимально повысить степень удовлетворенности жизненными обстоятельствами.

Методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка. Данная методика дает возможность определить проявление таких психических состояний как агрессивность, ригидность, фрустрация, тревожность, которые являются составляющими самооценки человека и могут повлиять на позицию человека в жизни, группе окружающих людей.

При оценке студентами суждений, которые соответствуют определенной шкале, были получены балы, которые могут соответствовать следующим значениям:

I. Тревожность: 0-7 - низкий уровень тревожности; 8-14 баллов - тревожность средняя, допустимого уровня; 15-20 баллов - высокий уровень тревожности.

II. Фрустрация (фрустрированность): 0-7 баллов - нет выраженной фрустрированности; 8-14 баллов - средний уровень фрустрации; 15-20 баллов - фрустрированность выраженная.

III. Агрессивность: 0-7 баллов - низкий уровень агрессивности; 8-14 баллов - средний уровень агрессивности; 15-20 баллов - высокий уровень агрессивности.

IV. Ригидность (Неготовность к изменениям программы действия в соответствии с новыми ситуационными требованиями.): 0-7 баллов - ригидности нет; 8-14 баллов - средний уровень ригидности; 15-20 баллов - сильно выраженная ригидность.

В результате опроса были получены результаты на констатирующем и контрольном этапе. Подсчитаны баллы по каждой шкале (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность), которые занесены ниже в Таблицу 2.13.

Таблица 2.13. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, полученные при проведении Методики «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка

Из полученных результатов, занесенных в Таблицу 2.13. видно, что показатели по шкалам тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность изменились у некоторых студентов на контрольном этапе исследования по сравнению с констатирующим. После проведения опытно-экспериментальной работы есть показатели, которые повысились, и которые понизились, таким образом можно пронаблюдать изменение ситуации. Для того, чтобы более наглядно оценить ситуацию, ниже составлены гистограммы по каждой шкале.

Тревожность. Высокие показатели по данной шкале могут свидетельствовать об эмоциональной неустойчивости личности, состоянии постоянного беспокойства, волнения [22]. Это непосредственно влияет на установление контактов, выбор стиля поведения и общения с окружающими, формирование оценки собственных возможностей и выполняемых действий, уверенности в себе. На Рис. 2.6 ниже отмечены результаты, полученные по данной шкале на констатирующем и контрольном этапе.



Рис. 2.6. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования по шкале тревожность, полученные при проведении Методики «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка

Из гистограммы (Рис. 2.6.) видно, что у троих испытуемых показатель тревожности не изменился (у одного - низкий уровень, у двоих - средний). У двоих испытуемых - повысился с низкого на средний, что может свидетельствовать о влиянии на них некоторых факторов, связанных с переживаниями, внутренними конфликтами. У троих - понизился (у двоих остался на среднем уровне, у одного - понизился с высокого на средний), что может свидетельствовать о снижении эмоционального напряжения, ситуации беспокойства. Понижение уровня тревожности, позволяет говорить о том, что проведенная программа интеграции студентов с ограниченными возможностями в группу однокурсников дала свои результаты. Она позволила в некоторой степени повысить уверенность в себе, своей роли в группе.

Фрустрация. Высокие показатели по данной шкале могут свидетельствовать о низкой самооценке личности, внутреннем напряжении, что приводит к избеганию трудностей, которые возникают в различных сферах жизнедеятельности, боязни неудач и их преодоления [22]. На Рис. 2.7 ниже отображены результаты, полученные по данной шкале на констатирующем и контрольном этапе.



Рис. 2.7. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования по шкале фрустрация, полученные при проведении Методики «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка

Из гистограммы (Рис. 2.7.) видно, что у всех испытуемых показатель фрустрации изменился. У троих испытуемых - повысился (у двоих - с низкого на средний, у одного - остался на низком), что может свидетельствовать о наличии на момент исследования у них факторов, повышающих фрустрированность. У шести испытуемых- понизился (у четверых остался на среднем уровне, у одного понизился с высокого на средний, у одного - со среднего на низкий), что может говорить о повышении самооценки испытуемых после проведения опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе. Также студенты стали более устойчивости к неудачам, которые имели место ранее при общении со всерстниками.

Агрессивность. Высокие показатели по данной шкале могут свидетельствовать о том, что человек не выдержан, конфликтен, склонен к вспыльчивости, неожиданному гневу, злости, у него есть трудности при общении и работе с людьми, которые проявляются в действиях против них, если они мешают удовлетворению его потребностей, достижению поставленных целей. На Рис. 2.8 ниже отображены результаты, полученные по данной шкале на констатирующем и контрольном этапе.



Рис. 2.8. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования по шкале агрессивность, полученные при проведении Методики «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка

Из гистограммы (Рис. 2.8.) видно, что у четырех испытуемых показатель агрессивности не изменился (у двоих - остался на среднем уровне, у двоих - на низком). У двоих испытуемых повысился, но не значительно, поэтому остался на том же, низком, уровне. У троих испытуемых - понизился (у двоих - понизился с высокого на средний, у одного - со среднего на низкий), что может свидетельствовать о более высокой адаптивности среди окружающих людей, сдержанности, что понижает уровень агрессии. При реализации предложенной нами программы интеграции студентов с ограниченными возможностями в группу однокурсников проводилась работа по повышению толерантности участников друг к другу, что позволило понизить уровень агрессивности.

Ригидность. Высокие показатели по данной шкале могут свидетельствовать о том, что у личности наблюдается неизменность поведения, как обыденного, так и в состоянии стресса, неизменность убеждений, взглядов, позиций в обществе людей, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни, ситуации общения и взаимодействия [22]. На Рис. 2.9 ниже отображены результаты, полученные по данной шкале на констатирующем и контрольном этапе.



Рис. 2.9. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования по шкале ригидность, полученные при проведении Методики «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка

Из гистограммы (Рис. 2.9.) видно, что у одного испытуемого показатель ригидности не изменился - остался на высоком уровне. У троих испытуемых - повысился (у двоих - остался на среднем уровне, у одного со среднего на высокий), что может говорить о присутствии жестких жизненных установок на момент исследования у испытуемых. У пяти испытуемых - понизился (у троих - остался на среднем уровне, у одного - понизился с высокого на средний, у одного - со среднего на низкий), что может свидетельствовать об изменении ситуации к более пластичной позиции в соответствии с жизненными обстоятельствами.

Таким образом, можно отметить, что в целом показатели тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности понизились в данной группе испытуемых. В тех ситуациях, где имеет место повышение показателей, они не значительны. У одного студента по сравнению с остальными показатели выражены, но на допустимом уровне. Соответственно все студенты данной группы имеют адекватную самооценку.

Методика «Оценка отношений в группе». Цель методики: выявление степени удовлетворенности членами группы относительно складывающихся взаимоотношений.

При оценке студентами суждений, характеризующих жизнь в своей учебной группе были получены оценки по семи балльной шкале (от «абсолютно удовлетворен, полностью согласен» - 7 баллов до «абсолютно неудовлетворен, совершенно не согласен» - 1 балл). На основании полученных результатов вычислялся средний коэффициент удовлетворенности студентов жизнью учебного коллектива и сравнивался на констатирующем и контрольном этапе. Полученные данные занесены ниже в Таблицу 2.14.

Таблица 2.14. Сравнительные результаты, полученные при проведении Методики «Оценка отношений в группе» на констатирующем и контрольном этапе

Из Таблицы 2.15. видно, что у троих студентов показатель удовлетворенности отношениями в группе практически не изменился. У остальных шести повысился. Коэффициент удовлетворенности студентов жизнью учебного коллектива повысился и теперь выше среднего. Данный результат может свидетельствовать, что проведенная работа по повышению уровня групповой сплоченности дала положительные результаты. Т. к. данная группа испытуемых находится на первом курсе, следует отметить, что межличностные отношения продолжают формироваться. Поэтому необходимо продолжать коррекционную работу в данном направлении.

Методика «Социометрия». Цель данной методики: исследование социально-психологической структуры группы, выявление взаимных выборов среди членов группы, наиболее предпочитаемых лиц при выборе, наличия аутсайдеров, что влияет на уровень интеграции группы.

И на констатирующем, и на контрольном этапе испытуемые отвечали на формальный вопрос «Если Вашу группу будут расформировывать, кого бы Вы хотели выбрать старостой?» и неформальный вопрос «С кем из членов группы Вы бы поехали в многодневный отпуск?», для получения более полной информации о складывающейся ситуации в группе. Для того, чтобы проследить динамику изменения ситуации в группе испытуемых ниже составлена сравнительная таблица (Таблица 2.15.)результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Она отображает количество выборов каждого из членов группы.

Таблица 2.15. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, полученных в результате проведения Методики «Социометрия». Формальный вопрос.

Ф.И. студента	Б.И.	З.А.	К.К.	М.А.	П.Е.	Р.В.	Т.А.	Ч.Н.	Ш.В.
количество выборов	констатирующий	1	2	0	4	6	1	6	7	0
	контрольный	1	2	1	4	6	1	5	6	1

Исходя из полученных результатов, занесенных в Таблицу 2.15., видно что ситуация в группе изменилась. Если на констатирующем этапе были выявлены 2 аутсайдера, то после проведенной коррекционной работы, аутсайдеров выявлено не было. Лидеры остались те же на контрольном этапе, что и на констатирующем, что может свидетельствовать об их устойчивости в группе, другие одногруппники ориентируются на них в процессе обучения.

Таблица 2.16. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, полученных в результате проведения Методики «Социометрия». Нефоормальный вопрос.

Ф.И. студента	Б.И.	З.А.	К.К.	М.А.	П.Е.	Р.В.	Т.А.	Ч.Н.	Ш.В.
количество выборов	констатирующий	4	3	3	3	3	3	2	4	2
	контрольный	4	3	3	3	3	3	2	4	2

Из Таблицы 2.16. видно, что ситуация в группе испытуемых относительно неформальной ситуации не изменилась. Это может свидетельствовать о том, что ситуация в группе достаточно устойчива. Количество взаимных выборов не изменилось, следовательно уровень интеграции в группе достаточно высокий.

На основании анализа выше перечисленных методик можно сделать вывод, что проведенная коррекционная работа на формирующее этапе эксперимента дала свои результаты. Повысился уровень удовлетворенности жизненными обстоятельствами по тем показателям, на которые мы смогли воздействовать. В группе в целом снизились показатели по шкалам тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность, что может способствовать более адекватной самооценке. Также повысился уровень удовлетворенности отношениями в группе у всех испытуемых. Аутсайдеров нет, что также положительно сказывается интеграции группы.

Относительно каждого из членов испытуемой группы следует отметить, что уровень их интеграции изменился. Это графически изображено ниже на Рис. 2.10.

Рис. 2.10. Результаты, полученные при исследовании уровня интеграции группы студентов первого курса Специализированных групп ИППИО (КГУ) на констатирующем и контрольном этапе.

На Рис. 2.10. столбцы первого ряда соответствуют констатирующему этапу исследования, столбцы второго ряда - контрольному. Видно, что по сравнению с констатирующим этапом результаты интеграции студентов в группу однокурсников улучшились. На дистантном (низком) уровне интеграции нет ни одного студента. Зато на структурный (высокий) уровень интеграции перешли два студента. Остальные семь остались на индивидуальном (среднем) уровне интеграции.

В соответствии с этим можно констатировать о том, что проведенная программа коррекции ситуации в группе для повышения уровня интеграции студентов с ограниченными возможностями в группу однокурсников дала положительные результаты.

Выводы по второй главе

Для интеграции лиц с ограниченными возможностями в образовательную среду важное значение имеет создание надлежащих условий. Нами были выделены следующие группы условий: социальные, психологические, педагогические, медико-реабилитационные. К социальным условиям следует отнести преобразования в нормативно-правовой базе государства с целью преодоления социальной дискриминации, проведение массовых акций в поддержку лиц с ограниченными возможностями, повышению их социальной активности. К психологическим условиям можно отнести мероприятия по повышению социального статуса, самооценки, снятию психо-эмоционального напряжения. К педагогическим условиям интеграции следует отнести создание индивидуальных программ обучения, максимально соответствующим индивидуальным особенностям лиц с ограниченными возможностями. К медико-реабилитационным условиям относятся обеспеченность техническими средствами обучения и реабилитации.

Интеграция студентов с ограниченными возможностями включает в себя много аспектов, среди которых значимое место отводится интеграции в группу однокурсников ВУЗа. Достаточно важно создать условия, которые будут благоприятно содействовать установлению положительного микроклимата в группе, доверительных и толерантных взаимоотношений.

Экспериментальная работа показала, что интеграция студентов с ограниченными возможностями зависит от многих факторов. Среди факторов, влияющих на этот процесс, следует выделить удовлетворенность жизненными обстоятельствами, отношениями в группе однокурсников, самооценка, позиция в группе. Поэтому важно уделить внимание разработке программы интеграции, включающую в себя эти факторы. Разработанная нами программа интеграции содержит в себе комплекс тренингов, игровых упражнений, консультации.

При проведении опытно-экспериментальной работы было выявлено, что после проведения ряда специальных упражнений, направленных на включение студентов в группу однокурсников, взаимоотношения между ними улучшились, стали более тесными межличностные контакты. Это подтверждено результатами методик, проведенных в группе.

Результаты проведенных методик (Методика «Удовлетворенность жизненными обстоятельствами (условиями)» по В. Седневу, Методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка, Методика «Оценка отношений в группе», Методика «Социометрия») показали, что контрольном этапе (по сравнению с констатирующим этапом) они повысились в среднем на 7-12 %. Следовательно, проведение курса разработанных занятий благоприятно влияло на создание эмоционально положительных отношений в группе испытуемых.

Также следует отметить повышение уровня интеграции каждого из студентов в группу однокурсников, т.к. на констатирующем этапе исследования из девяти испытуемых трое - были на дистантном (низком) уровне интеграции, шесть - на индивидуальном (среднем) уровне, а на контрольном этапе семь - на структурном (среднем) уровне, двое - на структурном (высоком) уровне, дистантного не наблюдается.

Таким образом, следует отметить, что для интеграции студентов с ограниченными возможностями необходимо уделять внимание созданию специальных условий, проведению занятий, которые помогут сформировать в группе однокурсников доброжелательные, доверительные отношения. Это непосредственно влияет на эффективность процесса интеграции каждого студента, повышение его социального статуса.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Анализ литературы по теме исследования показал, что проблема интеграции студентов с ограниченными возможностями в группу однокурсников в условиях ВУЗа требует дальнейшего изучения, т. к. является достаточно актуальной в наше время при модернизации образовательной системы.

Под интеграцией студентов с ограниченными возможностями понимается конечная цель обучения, предусматривающая, что выпускник с особенностями психофизического развития должен интегрироваться в обществе как полноправный гражданин, готовый к самостоятельной жизни и производительной деятельности, взаимодействию с окружающими людьми. Получение людьми с психофункциональными ограничениями специального и высшего образования обеспечивает защиту их прав, социальное равенство и равные возможности.

Целью интеграции людей с ограниченными возможностями является не только их подготовка к жизни в обществе, но и создание «общества для всех», т. е. подготовка общества к принятию людей с ограниченными возможностями. В последнее время общество изменило свое отношение к лицам данной категории на более гуманное. Происходит переосмысление ценностей, которое включает в себя удовлетворение жизненно важных потребностей этих лиц.

Интеграция лиц с ограниченными возможностями должна основываться на учете индивидуальных особенностей личности студента с ограниченными возможностями. Для этого необходимо создать условия интеграции, которые максимально будут адаптироваться под студента с ограниченными возможностями. Условия интеграции требуют преобразований в социальной сфере, в области оказания педагогической и психологической поддержки, оснащенности техническими средствами для медицинского ухода, реабилитации, обучения.

Изменение социокультурной ситуации в обществе затронуло и сферу образования лиц с инвалидностью. Наблюдается тенденция перехода от специализированных и дистанционных форм обучения к интегративным и инклюзивным - более адаптированным к включению лиц с ограничениями жизнедеятельности в общество здоровых людей. В странах зарубежья эта тенденция просматривается достаточно отчетливо. В Украине же требует более детальной разработки. однако уже сейчас можно отметить опыт работы Всеукраинского фонда «Крок за кроком», который реализует работу по созданию условий максимально интегрирующих студентов с ограниченными возможностями.

Процессы интеграции функционируют в нескольких формах и видах, что способствует более эффективному подбору необходимых средств для их реализации. На практике функционируют две формы интеграции: интернальная - взаимодействие в самой системе специального образования; экстернальная - взаимодействие специального и массового образования, а также полная, частичная, комбинированная и временная интеграция как виды.

Для включения студентов с ограниченными возможностями в группу однокурсников в условиях ВУЗа важна психологическая поддержка, создание благоприятных условий обучения, разработка комплекса специальных занятий, способствующих полноценной интеграции этих лиц в группу однокурсников.

При проведении опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что комплекс специально разработанных игр и упражнений, которые создают основу коррекционных занятий, положительно влияют на установление благоприятного микроклимата в группе однокурсников, что в свою очередь повышает интегрированность каждого члена группы.

В ходе экспериментальной работы нами было выявлено, что для интегрированности в группу однокурсников необходима удовлетворенность своим социальным статусом, самооценкой, социальной активностью, взаимоотношениями с одногруппниками, заинтересованность в жизни группы. При достаточно высокой развитости этих показателей интеграция студента с ограниченными возможностями в группу будет достаточно высокой.

После разработки и апробации разработанной нами программы уровень взаимоотношений в группе испытуемых повысился. Группа стала более сплоченней, открытей, аутсайдеры, которые были выявлены на констатирующем этапе исследования, на контрольном отсутствовали (выявлены не были). Сформировалось толерантное отношение ко всем членам группы, доверительная обстановка, способствующая поддержке друг друга, что достаточно важно для первого курса студентов, с которыми проводилась работа. Повысился уровень контактности группы как между ее членами так и между ней и внешними источниками информации - преподавателями, экспериментатором, другими студентами.

Таким образом, интеграция студентов с ограниченными возможностями зависит от многих факторов, среди которых психолого-педагогические особенности личности с инвалидностью, социальное окружение, взаимодействие студентов друг с другом, с родителями, с учителями. От того, как эти факторы будут взаимодействовать друг с другом и будет зависеть уровень интеграции студентов с ограниченными возможностями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Богинская Ю. В. Высшее профессиональное интегрированное образование инвалидов в Украине / Ю. В. Богинская // Наука. Технологии. Образование. Сборник статей. - Барановичи: БГУ/ - 2009. - С.98-101.

2. Богинская Ю. В. Європейський проект Темпус Тасiс «Центр вищої освiти iнвалiдiв» у Кримському гуманiтарному унiверситетi: реалiзацiя та перспективи // Науковий вiсник Чернiвецького нацiонального унiверситету iм Юрiя Федьковича: Збiрник наукових праць. - вип. 468. - Педагогiка та психологiя. - Чернiвцi: Чернiвецький нац. ун-т - 2009. - С. 27-36.

3. Богинская Ю. В. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями: проблемы и пути их решения / Ю. В. Богинская // Гуманитарные науки. - 2008. - № 1. - С. 165-171.

4. Богинская Ю. В. Обеспечение доступности высшено образования для лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности: анализ нормативно-правовой базы / Ю. В. Богинская // Гуманитарные науки - 2009. - № 2. - С. 10-16.

5. Бондар В. I. Проблеми корекцiйного навчання у спецаiльних умовах. - К.: Наш час. - 2005. - 174 с.

6. Бойко Г. М. Теоретичні та практичні аспекти впровадження системи супроводу інтегрованого навчання студентів з обмеженими можливостями / Г. М. Бойко. - Полтава: Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка. - 2006 - 183с.

7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М.: Педагогика. - 1989. - 215с.

8. Васильева Н. В. Абитуриент с инвалидностью: где и как получить высшее профессиональное образование. / Н. В. Васильева - М.: Изд-во ЗАО «ФОН». - 2006 - 67 с.

9. Волошко Л. Б. Формування професійної компетентності студентів із особливими потребами в умовах групового навчання / Л. Б. Волошко // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами. - К.: Університет «Україна». - 2004 - № 3 - С. 34 - 35.

10. Вступ до абілітації та реабілітації дітей з обмеженнями життєдіяльності: Навчально - методичний посібник. - К.: ГЕРБ. - 2007. - 288 с.

11. Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности // Основы дефектологии. - С-Пб., М.: Из-во «Лань». - 2003. - С. 101-104.

12. Высшее образование инвалидов: равные права - равные возможности / Ю. В. Богинская, А. В. Кравцова. - Ялта: РИО КГУ. - 2008. - 60с.

13. Глузман О. В., Щеколодкiн В. Ф., Чуєва О. О. Соцiальна iнтеграцiя людей з особливими потребами: питання навчання та працевлаштування / О. В. Глузман, В. Ф. Щеколодкин, О. О. Чуєва - Сiмферопiль. - 2007 - 30 с.

14. Гончаренко С. У. Украинский педагогический словарь. / С. У. Гончаренко - К.: Лебедь/ - 1997. - 173 с.

15. Гребенюк Г. Є. Навчально-правовий i соцiально-медичний менеджмент вищої освiти дiтей iнвалiдiв: навч. посiбник для вищої вищ. навч. Закладiв / Г. Є. Гребенюк, В. В. Росiхiн, О. М. Васiленко, П. Г. Гребенюк, за заг. ред. проф. Г. Є. Гребенюка. - Ялта: Рекламна агенцiя «ГIД» КГУ. - 2009. - 136с.

16. Гриненко А. М. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. - К. КНЕУ. - 2003. - 215с.

17. Дж. Э. Лорд. Нормативно-правовое регулирование в сфере социальной защиты и реабилитации инвалидов в разных странах // Система реабилитационных услуг для людей с ограниченными возможностями в российской федерации - CARE Austria. - 2003 - № 2 - С. 7-9.

18. Дiти з особливими потребами у загальноосвiтньому просторi: початкова ланка (за ред. В. I. Бондаря, В. В. Засенка). - К., 2004 - 152с.

19. Дмитриев А. А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. - 2005. - №4. - С. 4-8.

20. Добросюк I. Iнтеграція молоді з особливими потрібностями в сучасне українське суспiльство / I. Добросюк // Соцiальний педагог. - 2007. - № 10. - С. 37-41.

21. Доступность высшего образования в России / Отв. ред. С. В. Шишкин -- М.: Независимый институт социальной политики. - 2004.-- 500 c.

22. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник. - Мн.: Харвест. - 2004. - 576с.

23. Дятленко Н., Софiй Н., Кавун Ю. Оцiнка впливу iнклюзивної моделi освiти на учасникiв проекту. - К.: Всеукраїнський фонд «Крок за кроком». - 2005. - 11 с.

24. Забезпечення рівних можливостей для навчання студентів з інвалідністю: Методичний посібник / К. О. Кольченко, Ш. С. Равер-Лампман, Г. Ф. Нікуліна, Н. Я. Козліковська, Г. Є. Мазарська - К.: Університет «Україна». - 2005. - 76 с.

25. Закон України із змінами, внесеними згідно з Законом від 12.2002 № 380-1V(380-15) «Про вищу освіту».

26. Закон України від 6. 10. 2005. № 2961 «Про реабілітацію інвалідів в Україні»

27. Звєрєва І. Д., Іванова І. Б. Концептуальні основи соціального захисту людей з функціональними обмеженнями // Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції. - К. - 1998. -С.4-10.

28. Засенко В. В. Рiвний доступ до якiсної свiти дiтей з особливими потребами / Кроки до демократичної освiти: Журнал Всеукраїнського фонду «Крок за кроком». - К. - 2002.

29. Зотова А.М. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. - 1999. - №6 - С.21-25.

30. Іванова І. Б. Соціально-педагогічна робота з дітьми-інвалідами в системі соціальних служб для молоді / I. Б. Iванова - К.: Київський ун-т ім. Т. Г. Шевченко. - 1998. - 121 c.

31. Инклюзивное образование. Политика, содержание и сравнительные перспективы / Под. ред. Ф. Армстронга, Д. Армстронга, Л. Бартона. - Лондон. - 2000. - 78 с.

32. Іноземцева С. В. Навчання дітей з особливими потребами у зарубіжних країнах / С. В. Іноземцева // Науковий вiсник Харкiвського нацiонального педагогічного унiверситету ім. Г. С. Сковороди. - Харків : Харкiвський нац. пед.ун-т - 2006. - С. 27-31.

33. Использование дистанционных форм обучения для получения инвалидами начального и среднего профессионального образования (методические рекомендации) - М.: Независимый институт социальной политики. - 2001 г. - 56с.

34. Казміренко В. П. Програма дослідження психо-соціальних чинників адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ та майбутньої професії / В. П. Казмiренко // Практична психологія та соціальна робота. - 2004. - №6. - С. 44-47.

35. Коваль А. Т. Соціальна педагогiка / А. Т. Коваль, І. Д. Звєрєва, С. Р. Хлєбік - К.: ІЗМН. - 1997. - 392с.

36. Колупаєва А. А. Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітні навчальні заклади: Монографія / А. А. Колупаєва - К.: Педагогічна думка. - 2007. - 457 с.

37. Конвенция Генеральной Ассамблеи ООН о правах инвалидов, резолюция 61/106 б - 2007г.

38. Концепція розвитку професійно-технічної освіти в Україні // Педагогіка і психологія професійної освіти. - №4. - 2004.

39. Лесько О. Й. Зайнятість та професійна реабілітація осіб з обмеженими фізичними можливостями (методологія, проблеми, шляхи вирішення) / О. Й. Лесько - К. - 2003 - 214с.

40. Лечебная педагогика / Л. А. Саркисян, Т. Х. Латышева, Э. К. Белозеров, Н. А. Государев, Н. А. Корягин, Е. Е. Олесов, В. В. Чураков. - М.: Московский институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы. - 2000. - 152 с.

41. Лещинская Т. Л., Коноплева А. В. Научно-теоретические основы трансформации образования лиц с особенностями психофизического развития в республике Беларусь // Интегративные тенденции современного специального образования. - М.: Полиграф сервис. - 2003. - №3 - С. 72-76.

42. Лист Міністерства праці та соціальної політики України Фонду соціального захисту інвалідів від 05.08.2008 р. № 1/8-82/06 щодо навчання інвалідів.

43. Лозовий Я. П., Хомік Л. В. Права дітей з обмеженими фізичними або розумовими можливостями / Я. П. Лозовий, Л. В. Хомік. - К.: наук.-навч. центр «ДИНИТ». - 2004. - 53с.

44. Ляшенко В. І. Визначення рівнів сформованості життєвої компетентності дітей-інвалідів: Методичні рекомендації / В. І. Ляшенко. - Миколаїв. - 2006. - 81 с.

45. Малофеев Н. Н. Западня Европа: Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии / Н. Н. Малофеев. - М.: Издательство «Экзамен». - 2003. - 256с.

46. Мирошніченко Н. О. Законодавча база України як соціально-правова умова забезпечення рівних можливостей молоді з функціональними обмеженнями // Соціальна робота в Україні: теорія і практика / Науково-методичний журнал №4 (12). - 2005. - С.58-68.

47. Мирошніченко Н. О. Соціально-педагогiчнi умови інтегрування молоді з функціональними обмеженнями в соціальне середовище: автореф. дес. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.05. «Соціальна педагогіка» / Н. О. Мирошніченко. - К. - 2008. - 35с.

48. Навчання людей з особливими потребами у вищий школi / О. В. Глузман, В. Ф. Щеколодкiн, Т. Ю. Подобєдова, О. О. Чуєва. - Ciмферопiль. - 2006. - 20с.

49. Наказ Міністерство освіти і науки України Про затвердження тимчасового положення «Про організацію інтегрованого навчання осіб з інвалідністю у вищих навчальних закладах ІII-ІV рівнів акредитації незалежно від форм власності та підпорядкування» № 809 вiд 02. 09. 2009.

50. Наказ Президента України Про Національну програму професійної реабілітації та зайнятість осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001-2005рр. від 12.07.2001р. № 519.

51. Наказ Міністерство освіти і науки України Про проведення експерименту щодо організації інтегрованого навчання осіб з особливими освітніми потребами у вищих навчальних закладах ПІ-ІV рівнів акредитації незалежно від форм власності та підпорядкування № 587 від 27. 06. 2008.

52. Наказ Міністерство освіти і науки України Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю № 691 від 02.12.2005.

53. Наказ Міністерства охорони здоров'я України Iнструкцiя про встановлення груп iнвалiдностi № 183 від 7.04.2004.

54. Носова Т. Особливостi соціалізації дiтей з особливими потребами // Соцiальний працiвник. - 2007. - № 3. - С. 25-42

55. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. - 2007. - 81 с.

56. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями (пособие для учителей, психологов и родителей с ограниченными возможностями) - Минск НМУ «Национальный институт образования». - 2005 - 131с.

57. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия /сост. Л. М. Шипицина. - С.-Петербург. - 1997. - 316с.

58. Организация учебного процесса интегрированного профессионального образования инвалидов в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования (методическое пособие) // Отв. ред. О. С. Андреева - М.: Федеральный научно-практический Центр медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов (ФЦЭРИ). - 2001. - 53с.

59. Організація реабілітаційних заходів у центрі соціальної реабілітації дітей-інвалідів: Навчально-методичний посібник. - К.: Міністерство праці та соціальної політики України. - 2009. - 97 с.

60. Основы социальной работы: Учебник. Под редакцией П. Д. Павленок. М.: ИНФРА - М. - 1998. - 368 с.

61. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Отв ред. М. В. Буланова-Топоркова - Ростов н/Д: Феникс. - 2002. - 544 с.

62. Петровский А. В. Психологическая теория коллектива - М. - 1986. - 349 с.

63. Покась В. П. Концептуальні підходи до соціально-педагогічної підтримки осіб з фізичними вадами в Україні на основі експериментальних досліджень, надбань вітчизняного та зарубіжного досвіду / В. П. Покась - К.: наук.-навч. центр «ДИНИТ». - 2004.

64. Психологическое сопровождение интегрированного обучения инвалидов в университете / Р. О. Агавелян, О. К. Агавелян, Е. А. Мартынова, В. С. Агавелян. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т. - 2002. - 159с.

65. Рейсвейк К. Интеграция: понятие с множеством значений // Навстречу друг другу: пути интеграции. - Спб. - 2001. - С.110-116.

66. Рішення колегії Міністерства освіти і науки України Президія Академії педагогічних наук України Про концепцію державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами № 7/5-7 вiд 23.06.99

67. Сборник нормативно-правовых актов по социальной защите, реабилитации, образованию детей и молодежи с ограниченными возможностями (международное и отечественное законодательство) / Составитель Ю. В. Богинская. - Ялта: РИО КГУ - 2009. - 330 с.

68. Семиченко В. А. Психологiя соцiальних вiдносин / В. А. Семиченко. - К. : Магiстр-S - 1999. - 168с.

69. Словарь-справочник по социальной работе / Под. ред. Е. И. Холостовой. - М.: Юристъ. - 2000.- 303с.

70. Смирнова Е. Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями Е. Р. Смирнова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1997. - №2. - С. 51-56.

71. Социальная психология личности: Учеб. пособие для ВУЗов / А. А. Голованова, Р. М. Шамионов. - М.: Изд.дом «Равновесие» (электр. пособие). - 2002.

72. Софiй Н., Стерник М., Троханiс П. Права дiтей з особливими освiтнiми потребами на рiвний доступ до якiсної освiти. Б - К.: Мiжнародний фонд «Вiдродження». - 2006. - 64 с.

73. Социальная интеграция молодых людей с инвалидностью / О. Т. Синявская, С. Р. Васин - С-Пб.: Независимый институт социальной политики. - 2003. - 56с.

74. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н. М. Назаровой. - М.: «Академия». - 2004. - 400с.

75. Становление и развитие системы интегрированного обучения детей с особыми потребностями за рубежом / Богинская Ю. В. - Ялта.: РВУЗ «Крымский гуманитарный университет». - 2008.

76. Таланчук П., Конопліцька Д., Комплексний підхід до проблем інвалідів: Статистика, дійсність, майбутнє // Соціальний захист. - 2001. - №11. - С. 18-20.

77. Таланчук П. М. Шлях до інтеграції / П. М. Таланчук. - К.: Унiверситет «Україна». - 2002. - 24с.

78. Тюптя Л. П., Iванова I. Б. Соцiальна робота (теорiя та практика): Навч. посiбник для студ. вищих навч. заклаiв . - К.: ВМУРоЛ «Україна». - 2004. - 312с.

79. Целок Д.В. Программа «Инклюжен»: Новая модель социализации инвалидов в учебных заведениях США // Дэфекталогія. - 1999. - №5. - С. 106-111.

80. Холостова Е. И., Дементьева Н. Ф. Социальная реабилитации: Учебное пособие. - М.: Изд.-торг. корпорація «Дашков и К». - 2003. - 234 с.

81. Шапорова С. А. Проблема интегрированного обучения в зарубежном опыте // Дефектология. - 1999. - №6. - С. 97-109.

82. Шевцов А. Г. Методологічні принципи соціальної реабілітації осіб з обмеженими функціями здоров'я / Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського державного університету : Серія соціально-педагогічна. Випуск VI. - Кам'янець-Подільський. - 2006. - 352 с.

83. Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. - 2004. - №6. - С.28-31.

84. Шипицина Л. М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Профессиональное образование инвалидов. - 1996. - №7. - С. 38-46.

85. Шипицина Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич / Л. М. Шипицина. - Спб.: Дидактика плюс, - 2001. - 272 с.

86. Шипицина Л., К. Рейсвейк. Навстречу друг другу: пути интеграции / Л. М. Шипицина - Спб., - 2002. - C.21.

87. Щеколодкин В. Ф. Проект подготовки специалистов на специализированном факультете студентов-инвалидов / В. Ф. Щеколодкин // Гуманитарные науки. - 2004. - № 1. С. 188-191.

88. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри / П. М. Щербань - К. - 1993. - 203 с.

89. Ярская-Смирнова Е. Р. Формы и принципы инклюзивного образования // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. - 2003.

90. Janet E. Lord, et al., HUMAN RIGHTS. YES! Аction and advocacy on the human rights of persons with disabilities - 2007.

91. IPU/OHCHR/UNDESA, From exclusion to equality: realizing the rights of persons with disabilities. - 2007. (Справочник Межпарламентского Союза)

92. Special Needs Education in Europe. Thematic publication. - 2003.

93. S. Stubbs Inclusive Education Where There are few resources. - 2002.

94. Webster's New Unabridged Universal Dictionary. - 1994

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАКАЗ

Вiд 27. 06. 2008. № 587

Про проведення експерименту щодо організації інтегрованого навчання осіб з особливими освітніми потребами у вищих навчальних закладах ПІ-ІV рівнів акредитації незалежно від форм власності та підпорядкування

На виконання Розпорядження Кабінету Міністрів України від 12.07.06 за № 396-р «Про схвалення Концепції Державної програми розвитку освіти на 2006-2010 роки « щодо забезпечення інтеграції осіб з особливими освітніми потребами в загальний освітній простір

НАКАЗУЮ:

1. Провести педагогічний експеримент щодо організації інтегрованого навчання у вищих навчальних закладах у 2008-2011рр.

2. Затвердити склад координаційної ради та мережу вищих навчальних закладів - учасників експерименту (додаток 1).

3. Затвердити програму проведення педагогічного експерименту (додаток 2).

4. Департаменту вищої освіти (Болюбаш Я.Я.), Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОН України (Завалевський Ю.І.)'.

4.1. Розробити проекти документів: «Типове положення щодо організації інтегрованого навчання осіб з особливими освітніми потребами у вищих навчальних закладах незалежно від форм власності та підпорядкування» та «Нормативи послуг у сфері вищої освіти для осіб з особливими освітніми потребами».

4.2 Систематично надавати організаційну, науково-методичну допомогу базовим вищим навчальним закладам щодо проведення експерименту та здійснювати моніторинг його результатів.

4.3. Протягом 2009-2011 рр. забезпечити підготовку та видання навчально - методичної літератури щодо організації інтегрованого навчання осіб з особливими освітніми потребами.

5. Департаменту науково - технологічного розвитку (Свіженко В.О.) включати до плану прикладних досліджень розробку методів, форм і засобів формування умов комплексного супроводу (корекційно- реабілітаційного, психолого-педагогічного, андрагогічного соціального, медичного, технічного) навчання студентів з особливими освітніми потребами.

6. Ректорам вищих навчальних закладів - учасникам експерименту:

6.1. Створити робочу групу з числа педагогічних і науково-педагогічних працівників для забезпечення науково-методичного та організаційного супроводу вищезазначеного експерименту.

6.2. Протягом 2009-2011 рр. забезпечити організацію навчального процесу осіб з особливими освітніми потребами відповідно до вищезазначеного положення та інших нормативних документів.

7. Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОН України (Завалевський Ю.І.) систематично висвітлювати хід проведення експерименту на веб-сайті МОН, в журналі «Вища школа», в газеті «Освіта України».

8. Міністру освіти і науки Автономної Республіки Крим (Верба С.И.), начальникам управлінь освіти і науки Дніпропетровської (Сиченко В.В.), Донецької (Соловйов Ю.І.), Луганської (Цимбал І.І.), Одеської (Демченко Д.М.), Харківської (Гаркавець В.П.) обласних, Київської міської (Гриневич Л.М.) державних адміністрацій сприяти проведенню експерименту, систематично надавати організаційну, матеріальну, фінансову допомогу.

9. Контроль за виконанням наказу покласти на першого заступника Міністра освіти і науки України Гребельника О.П..

Мережа вищих навчальних закладів IIІ -IV рівнів акредитації, що приймають участь в експерименті

1. Відкритий міжнародний університет розвитку людини «Україна» (м. Київ).

2.Донбаський інститут техніки та менеджменту Міжнародного науково -технічного університету.

3. Кримський гуманітарний університет (м. Ялта).

4.Луганський національний університет імені Тараса Шевченка.

Національна металургійна академія України (м. Дніпропетровськ).

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова (м.Київ). 7.Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського (м. Одеса).

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна.

Харківський національний університет радіоелектроніки.

Програма

Проведення експерименту щодо організації інтегрованого навчання осіб з особливими освітніми потребами у вищих навчальних закладах Ш-ІV рівнів акредитації незалежно від форм власності та підпорядкування

Тема експерименту: «Системний підхід до організації інтегрованого навчання студентів з особливими освітніми потребами у вищих навчальних закладах Ш-ІУ рівнів акредитації».

Актуальність експерименту

Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів, затверджені Резолюцією Генеральної асамблеї ООН від 20.12.93 за № 48/96 передбачають рівні можливості доступу до освіти для всіх осіб незалежно від їх психофізичного розвитку, стану здоров'я, віку, статі.

У Конвенції про права інвалідів, ратифікованій 30 березня 2007 року, у статті 24 „Освіта", зазначено, що держави-учасники Конвенції мають забезпечити особам з інвалідністю доступ до вищої освіти, професійного навчання, освіти для дорослих і навчання протягом всього життя без дискримінації і нарівні з іншими. З цією метою держави-учасники повинні забезпечувати для таких осіб належну адаптацію освітнього середовища. Зважаючи на це, розпорядженням Кабінету Міністрів України від 12.07.06 за № 396-р «Про схвалення Концепції Державної програми розвитку освіти на 2006-2010 роки» наголошено про створення умов щодо інтеграції вищезазначеної молоді в загальний освітній простір.

Це завдання може бути виконано за умови створення спеціальних умов - системи комплексного (корекційно-реабілітаційного, андрагогічного, психолого-педагогічного, медичного, технічного та організаційного) супроводу навчання молоді з особливими освітніми потребами.

Термін проведення експерименту:

Перший етап (2008. -- 2009 рр.) передбачає вивчення та аналіз стану. системи вищої освіти для студентів з особливими освітніми потребами в Україні та за кордоном. Розроблення документів, науково-методичних та навчально-методичних матеріалів щодо організації інтегрованого навчання у вищих навчальних закладах Ш-ІV рівнів акредитації.

Другий етап (2009 - 200.10 рр.) передбачає апробацію розроблених документів та вищезазначених матеріалів із системи комплексного супроводу в експериментальних інтегрованих академічних групах, внесення коректив до експериментальних матеріалів.

Третій етап (2010 - 20011 рр.) аналіз результатів проведення експерименту з метою подальшого вдосконалення системи комплексного супроводу навчання молоді з особливими освітніми потребами та запровадження набутого позитивного досвіду в практику діяльності вищих навчальних закладів.

Об'єкт дослідження - навчально - виховний процес у вищих навчальних закладах ІІІ-ІУ рівнів акредитації, в яких навчаються студенти з особливими освітніми потребами.

Предмет дослідження - методи, форми, й засоби формування умов комплексного супроводу навчання студентів з особливими освітніми, потребами.

Мета дослідження - розробити та експериментально перевірити нормативи до реабілітаційних заходів засобами освіти, які є елементами технології впровадження комплексного (корекційно-реабілітаційного, психолого-педагогічного, андрагогічного, соціального, медичного, організаційного, технічного) супроводу навчання студентів з особливими освітніми потребами.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що існуюча система освіти в Україні може забезпечити рівний доступ до якісної вищої освіти студентів з особливими освітніми потребами, якщо для них створені спеціальні умови для навчання (виховання), що включають корекційно-реабілітаційну, психолого-педагогічну, андрагогічну, соціальну, медичну, організаційну та ін. системну роботу (супровід) з надання послуг, забезпечення індивідуальними технічними засобами навчання та створення такого навчально-виховного середовища, без якого не можливо або утруднено засвоєння освітніх програм вищезазначеною категорією молоді.

Для досягнення мети експерименту та перевірки гіпотези ставляться такі завдання:

На рівні Міністерства освіти і науки України, Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОН України

1. Розроблення нормативних документів для забезпечення вищими навчальними закладами рівного доступу до якісної освіти осіб з особливими освітніми потребами в умовах інтегрованого навчання (2008-2009 рр.).

2. Підготовка науково-методичних та навчально-методичних матеріалів для організації комплексного (корекційно-реабілітаційного, психолого-педагогічного, андрагогічного, медичного, технічного та організаційного) супроводу експерименту у вищих навчальних закладах II-IV рівнів акредитації (2008-2010 рр.).

3. Здійснення щоквартального моніторингу проведення експерименту, аналіз та обговорення результатів з метою запровадження набутого позитивного досвіду в практику вищих навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації-учасників експерименту (2009-2011 рр.).