Коммуникативно-игровая технология обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями

§1. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья

§2. Особенности социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями: проблемы интеграции образования

§3. Проблема выбора технологии коммуникативного развития детей с ограниченными возможностями

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая реализация коммуникативно-игровой технологии

§1. Содержание коммуникативно-игровой технологии обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста

§2. Типовые коммуникативные ситуации как учебный компонент коммуникативно-игровой технологии

§3. Опыт реализации коммуникативно-игровой технологии обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Введение

Происходящие сегодня изменения в социально-общественных отношениях, средствах и способах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции детей, совершенствования их филологической подготовки, следовательно, приоритетную значимость приобрело изучение иностранного языка как средства межкультурного общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации.

Раннее иноязычное образование в наше время относится к числу весьма актуальных проблем в теории и практике обучения иностранным языкам. Изучение иностранного языка в дошкольном возрасте, по данным многочисленных исследований, служит развитию речевых способностей ребенка, его когнитивных процессов, более раннему вхождению ребенка в мировую культуру через общение на новом для него языке, созданию базы качественного овладения иностранным языком при его последующем изучении в школе, повышает интерес и мотивацию ребенка к последующему изучению второго и третьего иностранного языка. Период дошкольного детства является сензитивным для формирования основных качеств личности, ее интеллектуального и речевого развития. Поэтому проблема развития личности дошкольника в целом и его коммуникативное развитие в частности всегда стояли в центре внимания психологов и педагогов и исследовались во многих работах (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). В современной методической науке общепризнанным является тот факт, что перевод обучаемых с интуитивного владения языком на владение языком на осознанной основе служит достижению основной цели изучения иностранных языков, т.е. формированию коммуникативной компетенции как необходимого условия для осуществления успешного общения с носителями языка, а также приобщения к культуре страны изучаемого языка, лучшего осознания культуры своей собственной страны, умения представлять ее в процессе межкультурного общения (М. З. Биболетова, Н. Д. Гальскова, Л. В. Шатунова и др.)

Как известно, количество учителей иностранного языка, которые имеют специальную подготовку для работы с малышами, недостаточно, несмотря на возрастающую потребность педагогической практики раннего развития. Вместе с тем умение грамотно обучать общению на иностранном языке дошкольников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке, - задача весьма нелегкая и ответственная. Тем более, что в педагогической и методической литературе все чаще появляются публикации об эффективности иностранного языка как средства коммуникативного развития. Данным вопросами занимались такие ученые как М. П., Барбар, Г.А. Савченко, Э.И. Соловцова, Н. Каменецкая, Е.И. Пассов. Следовательно, проблема подготовки педагогов для работы с дошкольниками и выбора адекватных методик обучения иностранному языку приобретает в современной педагогической практике достаточную актуальность.

Актуальность темы дипломного исследования обосновывается также положением о необходимости интеграционного развития детей с ограниченными возможностями, особенно дошкольного возраста, поскольку интеллектуальное и социальное развитие детей данной категории затруднено рядом социально-общественных факторов. Так, например, во-первых, для данной категории не существует специальных детских садов, и, следовательно, дети с ограниченными возможностями оказываются неготовыми к общеобразовательному обучению. Во-вторых, такие дети часто не посещают и обычные детские сады, следовательно, их общий уровень коммуникативного развития отстает от средней возрастной нормы. В-третьих, часто ограниченные в социальном развитии и общении, воспитывающиеся только в семье, дети страдают, наряду с коммуникативными, нарушениями и социальных навыков.

Таким образом, налицо объективное противоречие между необходимостью обоснования методики обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями как средства их коммуникативного развития и недостаточностью адекватных методик в педагогической практике.

Объектом исследования данной работы является процесс обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями.

Предметом исследования данной работы являются коммуникативно-игровая технология обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями.

Цель дипломной работы - разработать коммуникативно-игровую технологию обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста в условиях интеграции.

В соответствии с целью данной дипломной работы можно определить следующие задачи:

1. Изучить и обобщить психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме обучения английскому языку дошкольников и специфике педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями.

2. Изучить работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме коммуникативного развития на уроках английского языка.

3. Разработать технологию обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста.

Гипотезой нашего исследования послужило предположение, что важнейшим условием социальной интеграции детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста является коммуникативное развитие, которое возможно осуществить в процессе обучения детей английскому языку с помощью технологии, которая будет основываться на принципах возрастосообразности, здоровьесбережения и на основе ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой.

Методы исследования.

Теоретические: анализ научной литературы, педагогическое проектирование.

Эмпирические: анкетирование, социологический опрос.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения.

Глава 1. Особенности обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями

§1. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети». Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном, компенсирующем) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие).

3. Дети с нарушением речи (логопаты).

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

5. Дети с умственной отсталостью.

6. Дети с задержкой психического развития.

7. Дети с нарушением поведения и общения.

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) [30].

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка. Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов, быстроту образования, прочность и динамичность условных связей). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (в дальнейшем - ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. «Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями». [16] Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие, немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. [16]

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом».[16, c. 76] Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей, лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое общение. [32]

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности. [57] Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора:

1. Вид (тип) нарушения.

2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и, как следствие, - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека. [58]

4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Таким образом, при организации педагогической деятельности с данной категорией детей, необходимо учитывать все выше названные факторы, а также специфику технологии обучения английскому языку.

§2. Особенности педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями: проблемы интеграции образования

Мировой и отечественный опыт со всей очевидностью показали, что эффективность реабилитации и гарантия достойного будущего для ребенка, оставшегося в семье, неизмеримо выше, чем для помещенного в специальный интернат.[55]

История специального образования в Соединенных Штатах Америки демонстрирует, на наш взгляд, реализацию истинно демократических принципов при обучении индивидуумов, чьи возможности отличаются от среднего уровня.

В этой стране впервые были предприняты попытки наладить специальное обучение детей с ограниченными возможностями в обычных общеобразовательных школах. Первые, так называемые дневные, классы для глухих учащихся были открыты в Бостоне в 1869 г. В 1878 г. два подобных класса для детей с нарушением поведения были организованы в Кливленде. В 1896 г. дневные классы для умственно отсталых учащихся открылись в Провиденсе, штат Род-Айленд. [70] К концу XIX века в большинстве штатов стали признавать необходимость продолжения и расширения такой работы, а также ответственность государства за данное направление образования. Во второй половине XX века возникло движение за утверждение права на обязательное образование для всех детей, независимо от расы, этнической принадлежности, пола или наличия проблем в развитии.

На протяжении всей истории развития специального образования предметом многочисленных дискуссий была дифференциация нарушений физического и/или психического здоровья детей. В соответствии с федеральным законодательным Актом об образовании лиц с ограниченными возможностями дети подлежат специальному обучению, если их проблемы относятся к одной из следующих категорий нарушения здоровья: умственная отсталость; нарушения слуха, включая глухоту; нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения; нарушения зрения, включая слепоту; серьезные эмоциональные расстройства; ортопедические недостатки; аутизм; травматические повреждения мозга; специфические трудности в обучении; другие заболевания, такие как туберкулез, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет. [71] Наиболее важные законодательные акты, повлиявшие на развитие специального образования, появились в течение последних 30 лет. Реабилитационный Акт 1973 года включает раздел, который запрещает дискриминацию лиц с ограниченными возможностями и защищает их права в области образования, принятия на работу и места проживания. В 1975 г. был принят Акт об образовании всех детей с ограниченными возможностями. Этот Закон включает следующие основные положения:

1. Обследование учащихся при направлении в систему специального образования необходимо проводить в соответствии с их культурными особенностями и беспристрастно.

2. Родители должны участвовать в обсуждении результатов обследования ребенка с нарушениями и решении вопроса о его определении в соответствующее специальное учреждение.

3. Ежегодно должны составляться письменные индивидуальные программы обучения, включающие необходимые в русле специального образования услуги.

4. Дети с ограниченными возможностями должны обучаться в «наиболее благоприятном окружении», что требует от школ предоставления ряда специальных образовательных услуг.

В 1986 г. Общественный закон США 99-457 ввел поправки об оказании образовательных услуг детям с ограниченными возможностями в дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) и их семьям. В 1990 г. Общественный закон 110-476 подчеркнул особое значение создания и реализации программ по переходу подростков с особыми потребностями из школьной во взрослую жизнь. В это же время был введен в действие Акт об американцах с ограниченными возможностями, который запрещал дискриминацию этой группы лиц при приеме на работу, в транспорте, в общественных местах и в средствах массовой информации. [68] В настоящее время в центре внимания специалистов и ученых США находятся следующие основополагающие вопросы:

1) практика интегрированного обучения детей с нарушениями развития в обычных школах (какие дети могут быть интегрированы, каким должно быть их оптимальное количество, чтобы не нарушались интересы других учащихся и учителей);

2) обучение детей с различными культурными традициями, обеспечение образовательных нужд учащихся различных этнических групп с целью воспитания уважения к разным культурам, в том числе к культуре страны проживания;

3) валидность исследований и услуг, используемых в специальном образовании, достоверность, объективность и возможность прогнозирования результатов работы;

4) использование современных информационных технологий для расширения возможностей выбора индивидуальных программ обучения.

Федеральные законы требуют проведения ежегодного контроля за направлением детей в систему специального образования с целью выявления действенности учебных программ и установления того, должно ли специальное обучение продолжаться, быть измененным или прекратиться. Каждые три года для детей, имеющих проблемы пролонгированного действия в плане их физического и/или психического здоровья, требуется проведение всесторонней экспертизы. [69] Специалисты в области образования по-разному оценивают интегрированное обучение. Многие из них настаивают на создании и разработке специальных методов проведения долговременных исследований в школах, формировании положительных подходов к тому, чтобы справиться с неудобствами, которые несет интеграция (Hunt N.K., Marshall K.F. Scheerenberger R.C.). Однако в настоящее время становится все более необходимым объединение усилий специалистов массового и специального образования, поскольку контингент проблемных детей расширяются. Так, растет количество школьников, испытывающих трудности в обучении и, вследствие этого, находящихся в группе риска по академической неуспеваемости. Увеличивается число детей, имеющих комплекс соматических, интеллектуальных и социальных нарушений. Все эти проблемы могут быть решены только при условии, что составной частью учебного процесса станут терпимость, благожелательность, справедливость и уважение к различиям между людьми.[65]

Таким образом, даже краткий анализ отношения западных государств к лицам с отклонениями в развитии показывает, что на отрезок времени с конца XVIII до начала XX века приходятся глобальные сдвиги в жизни «неполноценного меньшинства», обусловленные кардинальными изменениями европейского менталитета. [62]

Осуществлен переход от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения глухих, слепых и умственно отсталых. Впервые законодательно изменен статус инвалидов, большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством, заканчивается время прецедентов, зарождается система специального образования. [70] Впервые в истории европейской цивилизации инвалиды становятся объектом внимания не отдельных альтруистов (монархов, священников, ученых), а правительств и общественных движений, чья инициатива направляется теперь уже не только на призрение, как это было раньше, но и на обучение и образование глухих, слепых и умственно отсталых. [37]

Зарождение национальных систем специального образования становится возможным на определенном этапе эволюции отношения общества и государства к «аномальному меньшинству», когда законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права. О кардинальном изменении отношения западноевропейских государств к правам лиц с отклонениями в развитии свидетельствуют нормативные акты о введении специального образования (Приложение 1). [50]

Сегодня уже ни для кого не секрет, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно увеличилось число детей, имеющих нарушения развития, зачастую -- в самых разнообразных сочетаниях. Одновременно в России, как и во всем мире, родители стали все чаще оставлять таких детей на воспитание в семье, а не отдавать их в закрытые государственные учреждения. Все это привело к резкому увеличению числа детей, оставшихся без всякой возможности получить образование, и их семей, лишенных какой-либо социально-психологической поддержки, поскольку ни законодательная база, ни коррекционно-образовательная практика оказались не готовыми к такому «буму».[33,c. 8-13]

Ситуация усугублялась тенденцией, четко оформившейся в последнее десятилетие: чем сильнее проявлялись нарушения развития, тем более оказываемая помощь была связана с отрывом ребенка от семьи и с изоляцией его от общества. Проводя большую часть времени в кругу себе подобных, ребенок постепенно утрачивал шанс адаптироваться когда-либо к жизни в обычной социальной среде. Даже ребенок с минимальными, «пограничными», нарушениями довольно быстро вытеснялся из системы образования в систему здравоохранения, которая по своей сути не могла решить проблем его психического развития, а только усугубляла их.[20]

До недавнего времени в России существовала практика разделения детей на «обучаемых» и «необучаемых». При этом ребенка, которого государство (иногда в весьма раннем возрасте) сочло «необучаемым», в соответствии с определенными нормативными актами запрещалось учить. К сожалению, практика вытеснения детей с проблемами развития из системы образования либо на ее более низкие ступени, равно как и деление детей на «обучаемых» и «необучаемых», в значительной мере распространена в России и по сей день.

Однако сегодня российское общество все глубже начинает понимать, что может выжить и сохранить нравственное здоровье лишь в том случае, если оно будет заботиться обо всех своих членах, и в первую очередь -- о слабейших. Либерализация российского общества конца 80-х -- начала 90-х годов привела к коренному изменению законодательной базы в этой области. К настоящему моменту в значительной степени подготовлены необходимые условия (законодательная основа) для постепенной интеграции детей с нарушениями развития в сообществе здоровых сверстников. Таким образом, сложилась парадоксальная ситуация: прогрессивные изменения законодательства оказалась невостребованными и почти не коснулись практики. [61]

Для того чтобы разрешить возникшее противоречие и на практике реализовать идею интеграции «особого» ребенка в общество, необходимо создать эффективную систему реабилитации такого ребенка. Эта система обязательно должна охватывать все стадии его жизненного пути -- от ранней помощи до включения выросшего ребенка в общественно-полезный труд, гарантирующий ему достойную жизнь в нормальном социуме. Семья, оставшаяся перед выбором - оставить ребенка или отдать в интернат - должна видеть модели отработанного жизненного маршрута, которыми ребенок пойдет дальше, включающие дошкольное учреждение, учебу в школе, а затем -- приносящую удовлетворение и пользу другим работу; разнообразные формы досуга для таких детей. [35, c 152]Родителям важно видеть всю перспективу жизненного пути ребенка: ведь если ребенок успешно реабилитирован в дошкольном и школьном детстве, а после этого «садится дома», постепенно утрачивая набранный потенциал, без всякой перспективы на дальнейшую социальную адаптацию и интеграцию в обществе -- для него и семьи это полная катастрофа. Только наличие реальной жизненной перспективы у ребенка может снять с такой семьи хроническое социальное напряжение. [67]

На рубеже 80-х -- 90-х годов Россия подписала ряд международных Конвенций, гарантирующих права детей с ограниченными возможностями: на развитие, на образование, на социальное обеспечение (Приложение 2). Больше пока, к сожалению, не сделано ничего: не подготовлены специалисты, не разработаны стандарты такого рода обучения, не создана эффективная инфраструктура. [21] В России полностью отсутствует система социальной, психологической и педагогической помощи детям с серьезными нарушениями развития, оставшимся в семье. Однако практическая реализация нормативных требований на сегодняшний день по-прежнему остается неидеальной, о чем могут свидетельствовать обращения родителей к представителям власти (Приложение 3).

Вместе с тем, формальное присоединение к мировому сообществу в этой области послужило основой и дало импульс для изменения российского законодательства. Ратифицировав международные документы, Россия признала за собой ответственность за их выполнение, тем самым реализация декларированных в них принципов приобрела силу закона и неизбежно выходит на повестку дня. Поэтому международное законодательство может оказаться авторитетным для чиновников различного уровня, а также может служить основанием для отстаивания права ребенка в суде. Ориентировка в подписанных Россией международных документах в этой области дает основу для защиты прав человека с «особыми» потребностями на протяжении всего его жизненного пути.

К таким документам относятся следующие:

- Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.).

- Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования.

- Декларация о правах инвалидов от 9 декабря 1975 года.

- Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. (ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.).

- Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и Развития детей от 30 сентября 1990 года.

- Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, приняты генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г. (резолюция 48/96).

- Действующий и по сей день Закон СССР от 11.12.90 г. «Об основных началах социальной защищенности инвалидов» декларативно закрепил принцип, согласно которому «государство проявляет особую заботу о детях-инвалидах».

Обязанность государства обеспечить воспитание и обучение ребенка-инвалида в любой удобной и доступной для него форме определяется Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ. Возможность защищать право ребенка на получение образования поддерживает также Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (принят Государственной Думой 3 июля 1998 года; одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года).

-- Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено Постановлением Правительства РФ № 288 от 12 марта 1997 г.):

-- Типовое Положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (утверждено Постановлением Правительства РФ от 31

-- Типовое Положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста (утверждено Постановлением Правительства РФ от 19 сентября 1997 г. № 1204):

-- Типовое положение об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 27 августа 1997 г. № 1117.

Кроме того, 2009 год был объявлен Годом равных возможностей (Приложение 4).

Если же в конкретном регионе еще не существует специального образовательного учреждения или класса, то с ребенком обязаны заниматься индивидуально учителя местной общеобразовательной школы, что регламентирует «Порядок воспитания обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях, а также размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) на эти цели», утвержденный Постановлением Правительства РФ № 861 от 18 июля (Приложение 2).

В современном российском обществе углубляется социальное расслоение, что находит отражение и в системе образования. Многообразие форм и методов обучения сопровождается избирательным и сегрегирующим подходом к участникам педагогического процесса. Наблюдаются процессы локализации образования, придания ему элитарных форм, эксклюзивности, что достигается ориентацией на индивидуальные (выше среднего) особенности развития детей, на «кошелек родителей», на религиозную или гендерную принадлежность. Разнонаправленность интегративных и дифференцирующих тенденций социальной динамики, рассогласованность общественных потребностей, целей и функций, выполняемых различными социальными институтами, затрудняют реформирование институтов общего и специального образования, развитие программ социальной реабилитации и интеграции, моделей социокультурной поддержки. [24]

Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их семьи и те социальные структуры, которые призваны оказывать им социальную, психолого-педагогическую помощь.

С отклонением в развитии можно родиться, а можно «приобрести» его, стать инвалидом уже в преклонные годы. От недееспособности никто не застрахован. Ее причинами могут выступать различные неблагоприятные факторы внешней среды и наследственные влияния. Степень тяжести расстройств психофизического здоровья человека может варьировать от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна). В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них 1 млн. 800 тыс. - дети (5% всей детской популяции). [24]

В Омской области, как и во всей Российской Федерации, наблюдается рост числа детей-инвалидов. Соответственно, возрастает число этих детей, обучающихся (воспитывающихся) в образовательных учреждениях.

Таблица 1

Информация о детях-инвалидах в образовательных учреждениях

Сегодня в г. Таре и Тарском районе насчитывается 87 детей с ограниченными возможностями различной степени тяжести, воспитывающиеся в семье, 13 из них находятся на домашней форме обучения, многие являются необучаемыми, 6 детей с синдромом Дауна в возрасте до 6 лет.

Совсем недавно в России государственная социальная политика была ориентирована на сегрегацию, изоляцию таких детей. Считалось, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения им можно создать более благоприятную среду для развития, обучения и воспитания. Декларировалось, что специальное образование представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, является важнейшей социальной ценностью, предоставляя условия для развития и восстановления способностей, исправления и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, профессиональной ориентации, выступает экологической нишей для детей с ОВЗ и их семей. [26 c.255-277]

Была создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений (в настоящее время насчитывается 1905 таких школ и школ-интернатов). Также в систему специального образования включены специальные классы в средних общеобразовательных учреждениях, предназначенные для разных категорий учащихся с отклонениями в психическом развитии. В настоящее время число детей в таких классах составляет примерно 210 тыс., около 35 тыс. из них обучаются на дому или в школах индивидуального (надомного) образования. [26]

Таблица 2.

Статистические показатели образования детей с ограниченными возможностями

Таким образом, более 500 тыс. детей и подростков школьного и дошкольного возраста охвачены учреждениями системы специального образования.

Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат расценивается в обществе до сих пор как стигматизация (по И. Гоффману). В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе людей атрибутов неполноценности. [64]На ребенка фактически «навешивается» ярлык девианта. Негласно реализуется практика маргинализации категории лиц с ОВЗ. Они не могут, с точки зрения большинства окружающих, быть в полной мере дееспособными, что влечет развитие практик их социальной дискриминации по психофизическому статусу. Условия окружающего мира не приспособлены к особым нуждам таких людей (отсутствие пандусов, специальных лифтов и др.), обучение в вузе для подавляющего большинства из них - несбыточная мечта, их стараются не принимать на работу из-за более низкой, чем у здоровых людей, производительности труда. Хотя известны случаи, когда люди-инвалиды становились, например, Нобелевскими лауреатами.

Взамен традиционного технолого-индивидуального подхода к решению проблем лиц с особыми нуждами должен реализовываться социоэкологический, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Это требует качественного совершенствования существующих систем общего и специального образования, разработки новых стратегических направлений развития, обучения и воспитания детей с ОВЗ, их социальной интеграции в целом. Новое образование должно быть погружено в культуру информационной открытости, плюрализма жизни; обучающие процедуры - приближены к задачам изменения общества на основе социальной компетентности и духовности свободного гражданина.

Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает интегрированное (инклюзивное) образование - процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы. [60] Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей. Позитивное влияние условий массовой школы доказывают, например, многолетние наблюдения педагогов-практиков за детьми с умственной отсталостью. Уровень успеваемости тех из них, которые попали в коррекционную школу после 1 - 2 лет обучения в массовой, несравнимо выше, чем у школьников, которые сразу оказались в специальном учебном заведении.

На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л. С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми» и далее: «...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций». [15,c.71] Эти слова ученого, несомненно, относятся ко всем детям с нарушениями развития.

Традиционно выделяют четыре формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная.[58]

Временная (эпизодическая) интеграция выступает, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной ее форме. В этом случае воспитанники специальной (коррекционной) группы, вне зависимости от уровня их психофизического развития, объединяются с обычными детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий либо помещаются в класс массовой школы па определенное время с диагностической целью.

Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способны на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом и посещают те занятия в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. В остальное время они находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.

Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей, но, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.

Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы на весь срок обучения. Она более всего подходит детям со слабо выраженными, стертыми формами отклонений в развитии (например, нарушением речи по типу дислалии, сглаженными формами церебрального паралича).

Важно подчеркнуть, что если модель полной интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы целесообразны для подавляющего большинства детей с ОВЗ.

Данное объединение не только повысит уровень социокультурной адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков. В целом процесс интеграции нетипичного ребенка должен, по нашему мнению, включать в себя все формы. [54]

Несомненно, что при любой форме интеграции нетипичные дети обязательно должны продолжать получать необходимую коррекционно-развивающую помощь либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных). Необходимо создать систему динамического медико-социального и психолого-педагогического, а также юридического и волонтерского сопровождения интегрированного образования.

Интеграция детей с проблемами развития в среду обычных сверстников - явление вполне распространенное во всех высокоразвитых странах мира. Таков сегодня социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. В Германии и Дании, например, проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. XX в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стала развиваться практика совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на образовательную интеграцию: Закон о специальном образовании (Швеция, 1955); Закон о специальном образовании (Бельгия, 1970); Закон о социальном обеспечении (Италия, 1971); Закон об образовании для всех дефективных детей (США. 1975); Закон о Народной школе (Дания, 1980); Акт об образовании (Англия, 1981); Закон об образовании индивидов с аномалиями (США, 1990) [37]

В России этот процесс до настоящего времени так и не приобрел признаков устойчивой тенденции и реализуется стихийно. Первые попытки введения интегрированного обучения были сделаны в начале 90-х гг. XX в. в связи с реформами политических институтов и демократическими преобразованиями в обществе. До этого времени в основном речь шла лишь о социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, об их приспособлении, но не включении на равных в контекст широкого социокультурного взаимодействия. Инициатива обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в средних (массовых) образовательных учреждениях общего типа исходила прежде всего от их родителей. Это был вынужденный акт протеста против практики стигматизации детей, реализуемой психолого-медико-педагогическими комиссиями, по заключению которых детей помещали в коррекционные школы и школы- интернаты I - VIII видов. Благодаря тому, что в 1992 г., в связи с принятием Закона РФ «Об образовании», родители получили право решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребенку, определенная часть детей с отклонениями в развитии оказалась в массовых школах.

Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего, специального и дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с ОВЗ почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей активнее сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Высказывания противников распространения интеграционных процессов о том, что появление, например, ребенка-инвалида в среде обычных детей выступит в качестве психотравмирующего для них фактора, не только антигуманны, но и лишены здравого смысла. Издавна на Руси забота о нетипичном человеке («странном», «юродивом», «убогом» и т.п.), проявление доброты по отношению к нему выступали средством нравственного воспитания людей. Надо, как указывает М. Вехова, не жалеть психику детей, а рассказывать им о страданиях других людей и подсказывать, что они могут для них сделать. [13] Практика интеграции уже показала, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или в крайнем случае - демонстрируют безразличие

Нужно отметить, что интеграция - это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право сделать свой выбор: принимать участие в жизни общества либо предпочесть защищенность и уединение. Однако процесс социальной интеграции может носить как естественный, так и принудительный характер. В первом случае объединение происходит вокруг общих целей, возникает на основе совпадения индивидуальных и групповых интересов. Принудительная социальная интеграция строится посредством подчинения личных интересов заданным извне. В принципе, с точки зрения А. И. Пригожина, интеграция не обязательно погашает социокультурное разнообразие, напротив, самая жизнеспособная ее разновидность складывается из единства разнообразия, формирования целостности на основе совпадения отдельных целей и интересов. [59] Несомненным является то, что часто на начальных этапах социальная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья будет носить принудительный характер, но в дальнейшем возможна его трансформация в естественный.

Для того чтобы интегрированное обучение и развитие детей успешно вошло в широкую практику отечественного образования, необходимо наличие ряда условий: готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с ОВЗ; стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии: законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его [6]

В обществе имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию; в ряде случаев оно связано с материально-технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии. Для детей данной категории необходимы меньшие по наполняемости классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть в достаточном количестве укомплектован высококвалифицированными кадрами: учителями-дефектологами, воспитателями, психологами, логопедами, социальными педагогами, социальными работниками, специалистами по лечебной физкультуре, трудотерапевтами, врачами (психоневролог, оториноларинголог, офтальмолог и др.), что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения. При обучении в массовых школах детей с нарушением опорно-двигательной системы, с церебральным параличом важно оборудовать учебное здание эскалаторами, лифтами, подъемниками и т.п. [60]

С экономической точки зрения проблема инклюзивного образования, конечно же, сложна и требует всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Однако, даже не углубляясь в финансовые расчеты, ясно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Прежде всего, высвобождается множество зданий специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов. Следовательно, отпадает необходимость финансирования таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание (ремонт, мебель, оборудование для пищеблока, транспорт и т.п.); оплата жилищно-коммунальных услуг (электричество, водо- и газоснабжение, вывоз бытовых отходов). Учитывая, что обучение детей с разным уровнем психофизического развития будет осуществляться на базе массовых школ, бюджет последних должен формироваться пропорционально количеству интегрированных детей с особыми нуждами. По данным американских исследователей, обучение ребенка с отклонениями в развитии требует в 3 - 4 раза больше ассигнований.

В ряде случаев можно говорить о латентной интеграции детей с ОВЗ в среду обычных школьников. Это происходит или по причине невыявленности отклонения в развитии, или по настоянию родителей, которые не хотят, чтобы ребенок обучался в специальной (коррекционной) школе, или по инициативе самого образовательного учреждения, которое не «отдает» слабоуспевающих учащихся с неярко выраженными отклонениями в развитии, так как в связи с падением уровня рождаемости многие массовые школы не могут набрать необходимого количества учащихся. [57]Такая заинтересованность образовательных учреждений общего типа в «удержании» детей с проблемами объясняется сокращением бюджета учреждения и объема его финансирования в случае неполной комплектации учащимися.

В обществе налицо неоднозначное понимание проблемы интеграции и отношения к детям с ограниченными возможностями. Так, в ходе изучения данной проблемы нами была разработана и проведена социологическая анкета как вариант полузакрытого опросного листа. Каждый из вопросов анкеты представлял собой реализацию операционального определения переменных исследования в рамках таких концептуальных определений, как цели интегрированного образования, его ценности и функции. Социальное отношение представляется через процессы критического анализа, выбора, оценивания, обоснования выбора; в анкете это вопросы, касающиеся определения категорий детей с ОВЗ, которые могут учиться в обычном классе массовой школы и необходимости мероприятий для оптимизации процесса развития системы инклюзивного обучения.