Коммуникативно-игровая технология обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста

Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков, способных к переносу. В этом - первая функция ситуаций. И с точки зрения данной функции можно определить ситуацию как систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании, которая благодаря этому способна ситуативно и контекстуально маркировать усваиваемые речевые единицы и формировать речевые навыки, способные к переносу.

Вторая функция ситуаций заключается в том, чтобы быть способом мотивации речевой деятельности. Немотивированное обучение, по словам И. А. Зимней и А. А. Леонтьева, лишает это обучение психологического содержания, ибо оно -- обучение форме ради формы.[22]

Следовательно, именно ситуация определяет учебную мотивацию. В основе мотивации лежит потребность, которая является решающим фактором поведения человека. «Мотив, -- писал А. А. Леонтьев, -- это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность».[31]

Потребности человека бывают не только витальными, например, в еде, но и интеллектуальными, моральными и т. п. И удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае -- говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром в конкретной ситуации.

В учебных условиях потребность высказываться приходится чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые факторы; б) учитывать при этом интересы, желания, стремления, цели, убеждения, склонности и т. п. обучаемых; в) связать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.

В аспекте мотивационной функции ситуацию можно определить как систему динамичных взаимоотношений субъектов общения, которая, возникая на основе их жизнедеятельности и отражаясь в их сознании, конкретизирует какую-либо потребность и мотивирует целенаправленное и личностно осмысленное решение коммуникативной задачи общения.

Третья функция заключается в том, что ситуация служит условием развития речевого умения.

Четвертая функция ситуации -- быть способом преподнесения материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается это в устной форме или в виде микротекстов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры в речи можно только на основе ситуации.

Как видно, в этой функции ситуация выступает главным образом в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функции -- удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотивации, например, применима в обучении чтению и аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание).

Пятая функция «открыта» не так давно: оказалось, что ситуация может быть эффективной основой организации речевого материала. Коммуникативное обучение предполагает, как известно, создание процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения -- это фактически непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Отсюда и задача -- смоделировать ситуации для обучения. Но ведь ситуация -- не только социальное или психологическое явление, у нее существует и содержательный аспект. Правомерно задать вопрос: можно ли обучать общению, если содержательный аспект обучения, например, тематическая организация материала, останется чуждым тому, что имеет место в общении? Очевидно, что нельзя. Поэтому необходимо отобрать и организовать материал так, чтобы он был адекватен и структурной стороне ситуации (как системе взаимоотношений), и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности общения. Тема есть содержательный компонент ситуации, ситуация «питается» темой, и не одной, а несколькими (комбинации зависят от смысловых отношений). Таким образом, ситуация межтемна, точнее, темы растворены в ней. Поэтому правильнее говорить не о тематичности, а о содержательности ситуаций.

Предметы обсуждения, входящие в круг той или иной проблемы, связаны обычно определенными отношениями. Эти предметы существуют вне человека, независимо от него. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятельности человека: совершается определенное событие (человек его наблюдает или узнает о нем), которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком). Перед человеком возникает задача (нарушена «норма»). Ее решение требует речевого поступка, выражающегося в отношении человека к рассогласованию системы взаимоотношений и в желании снова привести отношения в «норму», изменить их. Отношения человека к создавшейся ситуации есть его речевая функция. Именно речевая функция является в ситуации организующим началом. И в организации материала она должна сыграть ту же роль. Необходимо переориентироваться в организации материала на подлинные ситуации. Для этого нужно: 1) выявить наиболее частотные ситуации как системы взаимоотношений и 2) построить вероятные программы речевого поведения собеседников в данных ситуациях. А потом подобрать для этих ситуаций речевой материал.

Учитывая функции ситуации в обучении, можно сделать вывод о том, что ситуация как элемент технологии есть единица организации процесса обучения иноязычному общению.

Остановимся на типах и видах ситуаций. Названий видов ситуаций более чем достаточно. Классифицировать их можно по следующим критериям.

Адекватность процессу общения. Здесь различают естественные ситуации, когда налицо определенный круг предметов, обстоятельств, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан этот круг или существовал сам по себе, и искусственные ситуации, созданные изобразительными средствами или воображением. [42] В. JI. Скалкин и Г. А. Рубинштейн правильно заметили, что естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по усвоению речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности это то же, что другие называют искусственной ситуацией) и пытаются отграничить ее от естественной. [48]

Ситуации общения распределяются по годам следующим образом:·

Первый год обучения (с 4 до 5 лет) - «Greeting» («Приветствие»); «Let's play!» («Давай поиграем!»); «Here I'm» («Это я»); «Count from 1 to 10» («Счет от 1 до 10»); «A Family»(«Семья»); «Help your mother». «Animals» («Помоги маме». «Животные»); «My house» («Мой дом»); «Put on the doll» («Одень куклу»); «Colour» («Цвет»); «I like flowers» («Я люблю цветы»).

Второй год обучения (с 5 до 6 лет) - «Tell children about Great Britain; America; Canada; Australia; New Zealand» («Знакомство с англоязычными странами: Великобритания; Америка; Канада; Австралия; Новая Зеландия»); «Trip from Russia to Great Britain» («Путешествие из России в Великобританию»); «My body» («Моё тело»); «Transport» («Транспорт»); «At the doctor» («На приеме у врача»); «Food» («Еда, продукты»); «Profession. Days of the week» («Профессия. Дни недели»); «The world of hobbies» («Мир увлечений»); «Furniture» («Мебель. Предметы обстановки»).

Третий год обучения (с 6 до 7 лет) - «Family». «Animals» («Семья». «Животные»); «Fruits and vegetables» («Фрукты и овощи»); «Clothes. Appearance» («Одежда. Внешность»); «Shopping» («Покупки в магазине»); «My toys». «Zoo» («Мои игрушки». «Зоопарк»); «Sport». «My day» («Спорт». «Мой день»); «I and my family». «Lay the table» («Я и моя семья». «Накрываем на стол»); «Seasons» («Времена года»); «School» («Школа»).

Каждая из тем представлена в соответствии с возрастными и психофизиологическими особенностями детей. Темы, изучаемые на первом, втором и третьем году знакомства с английским языком, повторяются, но объём материала увеличивается. Каждая тема находит своё продолжение на следующем этапе обучения, расширяются лексические и грамматические структуры. В соответствии с особенностями развития детей дошкольного возраста во время занятий используются сказочные персонажи, которые разговаривают с детьми (устами педагога) по-английски. Это - Винни-Пух, плюшевый мишка (Teddy Bear), Буратино, Колобок, Микки Маус, куклы Mike, Jane и т. д.

При построении проведения занятий используется ситуативно-предметная наглядность, которая способствует освоению детьми лексико-грамматического материала по заданным темам, так как она эмоционально окрашена, носит игровой характер, служит источником познавательного интереса дошкольников.

Занятия целесообразно объединять общей темой. Так, например, дети приходят на день рождения Алисы и на протяжении всего занятия играют с именинницей или отправляются в путешествие на кораблике, выполняя ряд определенных заданий, что и является коммуникативной ситуацией. Таким образом, цели обучения соответствуют и соединяются с тем миром, в котором живёт 5-6 летний ребёнок. Это мир сказок, увлекательных историй и песенок, в нем царствует живой неподдельный интерес, любознательность и желание поиграть со своими сверстниками. И если тематическое единство пронизывает несколько занятий, то деятельность детей необходимо обязательно разнообразить, чаще менять виды работы, сочетать их с динамическими паузами, играми с элементами движения. Но при этом надо стараться, чтобы каждый элемент занятия был нужен для решения его общей задачи, чтобы игра не становилась самоцелью. [5, c.12]

Схема построения игровых занятий традиционна. Занятие состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной. При этом все образовательные задачи решаются путем соответствующего им подбора игр и игровых упражнений, рационального распределения и чередования объема умственных нагрузок. Игры первой части занятия обеспечивают активизацию внимания, памяти, мышления, разминку речевого аппарата. Основная часть занятий имеет варианты. Есть занятия, где планируются игры и игровые приемы на введение нового материала. Есть занятия, где проводится комплекс упражнений в игровой или в имитационной форме, направленные на закрепление и систематизацию речевых умений. В заключительной части планируются подвижные игры со словами.

Игры применяются с различными целями: при введении и закреплении знания лексики и моделей иностранного языка; для формирования умений и навыков устной речи; как форма самостоятельного общения детей на иностранном языке. Усложняя игру в процессе обучения, очень важно следовать принципам постепенности, последовательности и доступности в обучении.

Занятия строятся так, чтобы атмосфера игры царила на них с первой до последней минуты. Чем больше дети погружаются в атмосферу игры, тем успешнее проходит обучение.

Не стоит бояться того, что «слишком много» играющие дети не научатся серьезности и ответственности. Ребёнок прекрасно умеет отличать вымышленный мир от мира реального и переносит умения, полученные в игре, на реально значимую деятельность. Главное условие проведения любого занятия - эмоциональный фон, комфортная атмосфера. Играть и радоваться с детьми, стараться чаще их хвалить и поощрять, ободрять детей жестами, словами и улыбкой. На занятиях нужно создавать условия, в которых ребёнок чувствует себя раскованным и свободным, испытывает положительные эмоции. В качестве методического приёма лучше использовать игры, которые позволяют создать ситуацию, в которой ребёнок не может «отмолчаться». Это мимические игры (подражание животным), пальчиковые, игры-лото, складывающиеся картинки, игры на развитие слуха - «Эхо», «Испорченный телефон». Таким образом, на занятиях решается доминирующая задача - развитие речевых навыков и расширение лексического запаса детей. При обучении детей среднего и старшего дошкольного возраста применяются различные виды игр и игровые задания: подвижные игры; дидактические игры; игры-диалоги; сюжетно-ролевые; игры-драматизации и инсценировки; музыкальные спектакли; пальчиковые; русские народные игры с иностранным текстом; задания с пиктографическими значками, пиктографическое чтение; игровые задания в творческих тетрадях; фонетические упражнения в игровой форме, основным принципом по-прежнему является коммуникативность. [53]

Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам, которые представляют собой целенаправленный и мотивированный характер речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, образующими ситуацию общения, обсуждение тех тем, которые соответствуют возрасту и интересам учащихся, их уровню развития, использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе. Включение ребенка в иноязычную деятельность общения, обслуживающего типичные для него виды жизнедеятельности, - не только важная практическая задача, ее решение является существенным вкладом в формирование личности ребенка.

Человек формируется, выступая в качестве субъекта различных деятельностей. Проявляя активность при выполнении этих деятельностей, он формируется как активная личность. Процесс обучения иностранному языку существенным образом связан с постоянным включением ученика в такие учебно-речевые ситуации, когда он вынужден выступать в качестве субъекта деятельности, ее инициатора и организатора в процессе взаимодействия с другими участниками деятельности. В жизни язык используется с учетом ситуации общения и влияния на вербальную стратегию человека. Единицей коммуникации являются определенного рода действия или речевые акты: утверждение, просьба, вопрос, извинение, благодарность и т. д. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложений) выявляется в связном тексте. Порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения говорящего, в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, цель, предмет, место и время высказывания. Наиболее естественными являются устные виды общения - слушание и говорение, проявляющиеся чаще всего в диалогической форме.

Коммуникативная ситуация, как метод обучения, обусловлен четырьмя факторами:

1) обстоятельства действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно - личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи. [51]

Каждый из указанных факторов рассматриваемого метода обучения оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.) [25]

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные, ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях. [12]

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

Коммуникативная ситуация, как и многие другие социальные категории, имеет сложную структуру. Определяющими для коммуникативной ситуации являются три условия - место коммуникации (локальный параметр анализа), временная продолжительность и ориентация коммуникации (временной параметр) и участники коммуникации, как непосредственные, так и окружающие, «наблюдающие» (социоролевой параметр). Каждая из этих составляющих участвует в формировании конкретной коммуникативной ситуации. Каковы же их формальные признаки и как они соотносятся с дискурсом - сложной коммуникативной единицей?

Локальный параметр анализа естественной коммуникации (в устной форме) обнаруживает, что для социальной ситуации очень важно конкретное место и связанная с ним обстановка, в которой актуализируется коммуникативная деятельность человека. Это может быть вокзал и связанная с ним суета, театр, где зрители следуют принятым нормам поведения, больница, где нормой является тишина и выдержанность, ресторан, располагающий к беседе и релаксации, и т.д. Эти условия являются как бы «внешними» по отношению к дискурсу. Однако именно в дискурсе, да и в отдельных высказываниях эти локальные реалии получают формальное выражение в словах. Порой достаточно одного слова, чтобы определить ситуацию, например: вагон, партер, палата, адвокат, официант. В письменной форме коммуникации локальные признаки ситуации могут быть выражены описательно в авторском дискурсе через его смысловое поле. Но наиболее выразительным средством являются невербальные средства коммуникации, которые строго регламентируются нормой поведения в зависимости от локального параметра ситуации. Невербальные средства соотносятся с третьей характеристикой дискурса - способом передачи информации.

Временной параметр анализа позволяет различать коммуникативные ситуации по длительности - кратковременные и долговременные, например, обмен репликами в лифте и длительную беседу за обеденным столом. Формальным коммуникативным признаком кратковременной ситуации являются стереотипные высказывания - «речевые формулы», выражающие приветствие, прощание, благодарность, извинение, утверждение, отрицание и т.п. (Приложение 5). Часто в таких ситуациях при ответе ограничиваются невербальными средствами.

Участники коммуникации и их окружение во многом определяют характер ситуации, поскольку с ними связаны такие социально значимые характеристики коммуникации, как социальный статус, коммуникативные роли, а также межличностные отношения и ориентация на окружающих. Эти признаки актуализируются в дискурсе и соотносятся с его регистром и способом выражения информации. Тональность высказываний и/или всего дискурса, а также выбор нормативных вариантов вербальных и невербальных средств создают различные оттенки даже однотипных ситуаций - благоприятных и неблагоприятных.

Коммуникативных ситуаций бесчисленное множество, поэтому до сих пор нет общепринятой их классификации или типологии. Обычно их группируют на основе трех признаков. По локальному параметру различают официальные и неофициальные ситуации, по временному - кратковременные и долговременные, по социоролевому - управляемые и неуправляемые или спонтанные. Если все эти условия, способствующие социальной коммуникации, рассматривать в совокупности, то основанием для общей типологии может быть единый признак - эффективность коммуникативного взаимодействия коммуникантов. По этому признаку выделяются два основных типа социальных ситуаций - благоприятных, способствующих сплочению, пониманию, интеграции, и неблагоприятных, приводящих к непониманию, конфликтам, дезинтеграции. Если ситуации управляемы, их можно видоизменить в соответствии со своим замыслом, и здесь большую роль играет коммуникативная установка и выбор коммуникативных средств для ее актуализации. Если в коммуникативной сфере отмечалась ее соотнесенность с функциональными стилями вербальной и невербальной коммуникации, то конкретная социальная ситуация соотносится с так называемым контекстуальным стилем, который обусловлен непосредственно ее составляющими.[29]

Для того чтобы стать полноправным участником процесса межкультурной коммуникации, уже недостаточно только одного владения базовым набором лексико-грамматических конструкций иностранного языка. Необходимо уметь их распознавать и адекватно использовать в целях коммуникации. Во многом это обусловлено тем, что языковая картина мира разнопланова у разных народов. Это чётко прослеживается в принципах категоризации действительности, в выборе соответствующих лексико-грамматических структур, интонации и т.д.

Следовательно, для эффективной речевой коммуникации необходимо научиться понимать «чужой» менталитет; ознакомиться с национально-маркированными формами общения, речевыми и поведенческими клише; выработать навыки и умения соотносить языковые средства с конкретными ситуациями и нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка. Овладение навыками продуктивной речевой коммуникации потребует много усилий и разнообразных знаний.

Оптимизировать процесс формирования социолингвистической компетенции могут разнообразные ролевые коммуникативные игры, так как они наиболее соответствуют созданию и развертыванию ситуаций речевого общения.

Преподавателю также следует скрупулезно подходить к отбору речевого и языкового материала: обращать внимание на примеры употребления безэквивалентной лексики, разбирать случаи употребления лексико-фразеологической сочетаемости, акцентировать внимание на различных социолингвистических коннотациях, связанных с иной культурой, обычаями, традициями и т.д.

Как отмечают исследователи в области межкультурной коммуникации, наиболее ярко отсутствие социолингвистической компетенции прослеживается в коммуникативных ситуациях речевого этикета. В определённой степени это объясняется тем, что правила речевого этикета имеют непосредственную связь с установившимися в каждой лингвокультуре неписаными законами ситуативного применения языковых единиц.

Таким образом, представляется логически и технологически целесообразным уже на ранних этапах обучения английскому языку дать некий ориентир в выборе наиболее уместных формул речевого этикета, необходимых при общении.

В Британии для привлечения внимания при обращении к незнакомому человеку используются следующие общепринятые формы:

Excuse me, Sorry.

Одним из способов привлечения внимания может также служить и вежливый вопрос:

Could you tell me…., please?

Некоторые филологи считают, что употребление модального глагола could (по сравнению с can) указывает на повышенную степень вежливости, т.к. подразумевает фразу «если Вас это не затруднит».

Если возникает необходимость окликнуть незнакомого человека, который находится на достаточно большом расстоянии, используются следующие формы: I say! Say!

Сигналом привлечения внимания служит также использование междометия Hey!, которое имеет более стилистически-сниженную окраску. Полезно знать, что при употреблении подобного рода речевой формулы необходимо проявлять особую осторожность и излишне не злоупотреблять ею, так как она придают общению оттенок фамильярности и не всегда может оказаться благоприятной.

Социальные и социально-исторические факторы оказывают воздействие на эволюцию речевых формул. Особенно ярко это прослеживается в коммуникативных ситуациях «обращение».

Так, например, «обращение Ms по аналогии с Mr [мистер] не дискриминирует женщину, поскольку не определяет её как замужнюю (Mrs [миссис] или незамужнюю (Miss [мисс])» 3, 278-279.

В современной английской речи высокочастотными формами обращения детей к родителям служат: Mum, Dad. Апеллятивы Mummy, Daddy символизируют проявление особой теплоты детей по отношению к родителям. Вместе с тем, нормы обращения к родителям Father, Mother сейчас являются менее естественными.

Язык, как уже отмечалось, непрерывно развивается, появляются новые формы языкового выражения. Всё это имеет непосредственную связь с изменениями в культуре и менталитете.

В коммуникативной ситуации «приветствие» широкоупотребительными являются следующие стилистически нейтральные формулы:

Good morning!

Good afternoon!

Good evening!

Однако специфика употребления речевой формулы Good day! в наши дни претерпела изменения и получила весьма категоричное звучание. Это не форма приветствия. Good day! употребляется только при прощании, причем звучит резко и даже грубо. Данную фразу можно перевести на русский язык следующим образом: разговор окончен, до свидания! Следовательно, использование этой речевой формулы может значительно снизить степень успешности процесса коммуникации.

Незнание приветственного выражения How do you do? часто приводит к тому, что дети дословно переводят это выражение. Соответственно, некорректный ответ может вызвать недоумение других собеседников и стать причиной коммуникативного сбоя. Преподавателю следует пояснить, что эта реплика является формулой приветствия и используется при максимально-официальном регистре общения в ходе первого знакомства. Следует также отметить, что в последние годы эта приветственная формула не находит широкого применения.

Среди наиболее типичных ошибок является употребление высокочастотного словосочетания Of course. У англичан эта реплика способна вызвать отрицательные ассоциации, да и звучит она весьма категорично: ведь это так элементарно, разве Вы этого не понимаете. Для коммуникативной ситуации «согласие» можно рекомендовать к употреблению более корректные и стилистически нейтральные синонимы: Sure! Certainly!

В разговорно-обиходной английской речи, как правило, после реплик-приветствий используется весьма распространённый вопрос: How are you? Изучающим английский язык полезно знать, что это лишь этикетное вежливое осведомление, формальное признание контакта. Ответные реплики характеризуются максимальной краткостью. Для британского менталитета (в отличие от русского) в силу национально-культурной специфики их речевого общения неприемлемы пространные рассуждения о своих личных делах, состоянии здоровья, проблемах. Наиболее частотными являются следующие положительные реплики-ответы:

Fine, thanks.

I'm all right. Thank you.

Not too bad.

Следует также отметить, что в английском языке выражение благодарности употребляется в конце ответной реплики. Ответная реплика может быть встречным осведомлением и иметь интонационное ударение на слове you: And you?

Как показывает опыт работы, существует необходимость формирования ритмико-интонационных навыков. Необходимость работы по данному направлению объясняется тем, что интонация, паузация и ударение в английском языке имеют большое значение, так как придают словам и грамматическим структурам определённый смысл. Одна и та же фраза, но сказанная с разной интонацией, может расцениваться как вопрос, просьба, приказ или утверждение. Так, например, поприветствовать вечером малознакомого человека следует фразой Good evening! и произнести её с падающей интонацией. Однако в аналогичной коммуникативной ситуации со своим сверстником или другом вполне допустимо использовать сокращённую форму Evening! или Hi! и произнести с повышающейся интонацией.

Правильное использование мелодики английской речи и фразового ударения также является одним из показателей сформированности социолингвистической компетенции.

Обобщая вышеизложенное можно заключить, что:

- для эффективного общения и адекватного решения задач коммуникации дети должны выработать умения выбирать и использовать соответствующие языковые формы в зависимости от стиля общения и конкретной ситуации коммуникативного акта;

- знание социолингвистического компонента чрезвычайно актуально для изучающих английский язык, так как способствует бесконфликтной и продуктивной речевой коммуникации.

§3. Опыт реализации коммуникативно-игровой технологии обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста

Применение коммуникативно-игровой технологии при обучении детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста обусловлено рядом факторов и принципов, описанных выше, таких, как сензитивность данного возраста к формированию коммуникативных навыков, обусловленность ведущей деятельности, потребность социализации, в том числе коммуникативной социализации детей с ограниченными возможностями, необходимость интеграции - учебной, игровой и так далее.

Технологический подход в обучении сегодня не является инновационным в целом, вместе с тем, его вариативность и многочтение по-прежнему вызывают вопросы. Следовательно, описывая опыт реализации коммуникативно-игровой технологии в данном параграфе, остановимся на концептуальных элементах педагогической технологии. По мнению профессора Н.Н. Суртаевой, к таким элементам относятся: содержание предметного знания (различные способы его структурирования), констатирующая диагностика, средства обучения и разные способы встраивания их в учебный процесс, совместная деятельность педагога и учащихся, формы организации учебного процесса, контролирующая диагностика. [52] Перечисленные компоненты обусловливают процесс проектирования педагогической технологии, в логике которого можно выделить следующие этапы:

1. Выбор конечной цели, определение конечного эффекта как замысла решения конкретной проблемы. В нашем случае речь идет о детях с ограниченными возможностями дошкольного возраста. Следовательно, проблемы можно ранжировать так: дети-дошкольники не демонстрируют сформированной учебной мотивации, не умеют писать и\или читать, дети с ограниченными возможностями характеризуются недостаточными коммуникативными и социальными навыками, невысоким уровнем социальной интеграции. Таким образом, целью применения коммуникативно-игровой технологии является коммуникативное развитие детей как способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

2. Соответственно выбранной цели определяются критерии, позволяющие оценить эффективность технологии. К таким критериям можно отнести а) критерий личностного развития ребенка, показателями которого выступают уровни социальных и коммуникативных навыков; б) критерий образовательный, показателями которого можно использовать когнитивные новообразования детей (новые слова, обороты, фразы на иностранном языке, способность самостоятельно разрешать социальные и коммуникативные ситуации).

3. Определение условий, при которых предполагается внедрение данной технологии.

3.1. Учет материально-технической базы и возможностей ее изменения;

3.2. приведение в соответствие с возрастными особенностями задач обучения;

3.3. учет личностного педагогического опыта, потенциала и особенностей;

3.4. выявление аналога или эквивалента запрограммированному конечному эффекту - диагностика результата применения технологии;

3.5. диагностика уровня подготовленности детей и др.

В качестве условий, необходимых для нашей технологии, можно назвать предметно-развивающую среду, наглядные средства обучения, учебные ситуации, игровой инвентарь и другое.

4. Определение круга вопросов, знание которых необходимо для достижения конечной цели.

5. Определение срока обучения и возраста обучающихся.

6. Определение форм обучения.

7. Определение характера деятельности ученика и учителя [52, c.60] Схематично, по мнению Н.Н. Суртаевой, проектирование педагогической технологии можно представить следующим образом.

Схема 1.

Логика проектирования педагогической технологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Разрабатывая коммуникативно-игровую технологию, мы учитывали психофизиологические особенности 5-6-летних детей. В первую очередь мы ориентировались на непроизвольность памяти и внимания, способность к импринтингу и на игру как на основной вид деятельности. На основе анализа возрастных особенностей мы сформулировали следующие принципы технологии:

1. Принцип комфортности.

Чем более комфортны условия на уроке, тем интенсивнее происходит усвоение иноязычной речи. Любая стрессовая ситуация может уничтожить желание ребёнка общаться с вами, а следовательно, отпадёт необходимость в использовании им речи. Для того, чтобы дети чувствовали себя комфортно на занятиях, они должны:

- не утомляться;

- быть раскрепощёнными;

- сохранять заинтересованность.

Чтобы дети не уставали на протяжении всего занятия, им необходима подвижная деятельность и частая смена игр и заданий.

При проведении занятий рекомендуется сажать детей не за парты, а на стулья, расставленные полукругом на свободном пространстве. Это позволяет детям беспрепятственно вставать на уроке для участия в подвижных играх. Помимо игр, каждый урок включает в себя 2 - 3 паузы-разминки. При проговаривании стихов и пропевании песен следует сопровождать их движениями.

2. Погружение в языковую среду.

Можно сказать, что при обучении иностранным языкам под «открытием нового знания» подразумевается способность достичь взаимопонимания иными средствами, нежели родная речь. Каждый новый акт взаимопонимания можно расценить как «открытие». Стимулировать детей к этим открытиям может только погружение в языковую среду вплоть до полного запрета на использование родного языка. Например, если ребенок на вопрос: «What's there on the table?», отвечает кратко: «A bear!», непременно выразите свое одобрение кивком головы, улыбкой или кратким «Yes!». Ведь главное - он понял вопрос и правильно на него ответил (в краткой форме). Произошло взаимопонимание. После этого следовало бы дать полный правильный ответ: «There is a bear on the table!». Созданию на уроке атмосферы полного взаимопонимания способствует беспереводная семантизация. Учитель должен помнить, что перевод с одного языка на другой затрудняет создание образа языка и замедляет реакцию ребенка.

3. Общее развитие ребенка посредством иностранного языка, раскрытие его творческих способностей.

Развитие речевых навыков не является единственной задачей. Наравне с этим важнейшая роль отводится и общему развитию ребёнка. Создавая на уроке непринуждённую игровую атмосферу, учитель пробуждает в детях активность, которая из игровой постепенно переходит в учебную. Игры в «Учителя» (Who wants to be the teacher?) учат детей не только безбоязненно выходить к доске, но и управлять группой.

4. Естественный путь в овладении языком.

Овладение родной речью не является для ребёнка самоцелью. Речь необходима ему для успешного взаимодействия с другими людьми. Так и на уроках иностранного языка дети как бы не учат язык, а просто используют то, что уже слышали в речи учителя или в песне, для того чтобы иметь возможность участвовать в общей игре. Для эффективного запоминания материала необходимо многократное аудирование речевых формул, а для закрепления - постоянное повторение.

5. Принцип минимакса.

Естественный путь в овладении иностранным языком обеспечивает практически 100%-ое овладение детьми материала при условии сохранения положительного восприятия уроков. Однако это не означает, что дети одинаково быстро начинают применять усвоенный материал. Как и в жизни, в группе есть и «разговорчивые», и «молчуны».

Взаимопонимание - процесс двусторонний. Он включает в себя не только умение высказать свою мысль, но и умение понять собеседника. Поэтому учитель должен вести урок таким образом, чтобы обеспечить активность «разговорчивых» детей и в то же время сохранить уверенность «молчунов» в том, что они принимают в уроке такое же активное участие. При работе с таким ребёнком учитель должен довольствоваться односложными ответами, но каждый раз повторять полный вариант (но не с интонацией укоризны, а напротив с удовольствием подтверждая правильность полученной информации). Например:

- Where is the dog?

- On the chair.

-Yes! It is on the chair!

Коммуникативно-игровая технология включает в себя следующие модули, обусловливающие обучающую деятельность учителя. Содержание модулей представлено в таблице 4.

Таблица 4.

Содержание модулей коммуникативно-игровой технологии

Модуль	Задача	Механизм	Содержание
Мотивационный	Формирование учебной и познавательной мотивации детей к учебному материалу и готовности к общению	Ситуация формулируется как социальная или коммуникативная проблема, требующая разрешения в процессе языкового взаимодействия.	Предлагается типичная коммуникативная ситуации(public transport,the shop), в форме проблемы. В процессе анализа которой (беседы, игры) дети приходят к выводу о невозможности разрешения коммуникативной ситуации без определенных знаний, следовательно возникает необходимость в разрешении ситуации с помощью определенных речевых формул. Чем выше потребность, тем ярче выражена мотивация и прочнее усвоены речевые формулы.
Когнитивный	Презентация речевого материала. Формирование новых знаний в форме слов или речевых формул	Речевая формула коммуникативной ситуации	Примером может выступить самая распространенная, употребляемая ежедневно коммуникативная ситуация «Приветствия», включающая в себя порядка 20 речевых формул.
Ценностно-смысловой	Формирование речевых навыков. Связывание нового знания с имеющимся социальным или коммуникативным опытом ребенка.	Система коммуникативных ситуаций	На данном этапе осуществляется «перенос» речевых формул в различные коммуникативные ситуации. Формируется навык отбора необходимой формулы.
Эмоционально-волевая регуляция	Формирование индивидуального коммуникативного опыта и активного самостоятельного применения.	Перенос и применение речевых формул из вымышленных коммуникативных ситуаций в реальную жизнь	Ребенок может самостоятельно активно и адекватно применять речевые формулы в реальной жизни.

Процесс реализации коммуникативно-игровой технологии в образовательной практике можно представить в виде следующей схемы.

Схема 2.

Структура коммуникативно-игровой технологии

Согласно предложенной схеме, можно построить занятие в рамках предлагаемой нами технологии. Наше исследование осуществлялось на базе Автономной некоммерческой образовательной организации «Центр развития». Согласно программе и расписанию занятия по английскому языку проходили два раза в неделю. Программа рассчитана на детей в возрасте от 4 до 6 лет. В каждой группе имеются дети с ограниченными возможностями различного характера. Рассмотрим пример занятия согласно коммуникативно-игровой технологии.

Таблица 5

Содержание занятия в рамках коммуникативно-игровой технологии

Модуль	Содержание занятия
Мотивационный	С помощью приветствия вы можете поздороваться с детьми, дать им послушать английскую речь, познакомить с темой занятия. Начинайте каждое занятие с этого, так вы зададите мотивацию и определенный ритм вашей совместной с детьми работы, настроите их на положительные эмоции. Сегодня в гости к нам пришел Винни-Пух, он приехал к нам из далекой страны Великобритании, а на коком языке говорят в этой стране? Правильно! А еще посмотрите, как он повзрослел. А кто помнит, как мы с вами здороваемся по-взрослому? Правильно! Позвенели колокольчиком над ухом! - ing - ing - Good morning! Перекличка, в которой каждый выбирает уже свою речевую формулу приветствия (Приложение 5).
Когнитивный	Не лишайте детей возможности петь на занятии. Знакомство с английскими мотивами - погружение детей в культуру другой страны. Обязательно пойте вместе с детьми. Когда вы поете, передавайте смысл жестами, движениями, мимикой. Ребята, а чем же мы можем порадовать нашего друга, может быть, вы спросите у него что-либо, ведь он так долго добирался до нас. Давайте поинтересуемся, как же его дела (необходимость выбора определенной речевой формулы в данной коммуникативной ситуации). How are you? How goes it? How are things? How are all at home? What's the news? А может быть, мы и песню ему споем? («Hello, how are you?» by Richard Graham. )
Ценностно-смысловой	На данном этапе осуществляется «перенос» речевых формул в различные коммуникативные ситуации. Формируется навык отбора необходимой формулы. Основным видом деятельности остается ИГРА. Начните игру с вводных слов, а затем показывайте предметы и называйте их по-английски. Прочитайте стихотворение, простые рифмовки дети запоминают быстро. Читайте стихотворение с сильными ритмическими акцентами, там, где это возможно, покажите действием. Второй раз попросите детей выполнить все движения с вами. Приготовьте таблички (кубики) с цветами, показывайте их в произвольном порядке, дети должны говорить «go», «stop», «wait». Пока Винни-Пух до нас добирался, он встретился со множеством трудностей на дороге. А какие они могут быть, вы знаете? Что регулирует движение на дороге? Винни-Пуху было сложно, он ведь не знает даже цветов светофора. А вот если бы мы приехали к нему в гости, мы бы справились? Нет, к сожалению, но есть выход, давайте вспомним цвета? А еще вспомним, о чем же говорит нам каждый цвет? «Stop on red, Go on green, Wait on yellow In between».
Эмоционально-волевой	На данном этапе у ребенка должен сформироваться навык отбора речевой формулы, соответствующей определенной коммуникативной ситуации. Здесь может быть использован второй вариант игры, где каждый из детей выполняет свою роль: светофор, милиционер, пешеходы, транспортные средства. На данном этапе у каждого ребенка будет потребность в применении ранее изученных речевых формул, слов из песен, рифмовок, строк из стихотворения.

дети ограниченный коммуникативный игровой

Как правило, занятия носят эмоционально насыщенный характер, дети самостоятельны, активны. Модульный принцип предоставляет широкие возможности для моделирования индивидуальной программы занятий в зависимости от целей обучения и особенностей развития детей. Данная технология обучения английскому языку поможет развить творческие способности ребенка, сформировать положительное отношение к предмету и подготовить к более сложной программе. Происходит комфортное погружение ребенка в языковую среду и интенсивное совершенствование навыков общения на иностранном языке, что оказывает существенное влияние на общепсихическое, личностное развитие ребенка и способствует развитию его речи на родном языке.

Учитывая необходимость информатизации системы образования в обучении иностранному языку активно и успешно используются информационно-коммуникационные технологии, которые позволяют значительно повысить эффективность этого процесса. В частности, применение ИКТ обеспечивает возможность создание обучаемым условий для формирования и развития лингвистических и коммуникативных навыков, максимально учитывая их личностные потребности и особенности учащихся. Эффективность предлагаемой технологии можно диагностировать по разработанным нами критериям, описанным выше. В связи с этим нами было разработано электронное пособие, основанное на модульном принципе, включающее в себя методический материал и рекомендации для учителя.

Приведем оценку эффективности технологии в таблице 6.

Таблица 6

Критерии оценки эффективности применения педагогической технологии

Критерий	Показатели	Результаты
Критерий личностного развития ребенка	Уровень социальных навыков Уровень коммуникативных навыков	Ребенок демонстрирует рост развития навыков общения со сверстниками, педагогами, родителями. Ребенок адекватно оценивает социальные, жизненно важные ситуации.
Критерий образовательный	Когнитивные новообразования	Ребенок успешно усваивает новые слова, обороты, фразы на английском языке, проявляет способность к самостоятельному разрешению социальных и коммуникативных ситуации.
Мотивационно-эмоциональный критерий	Эмоциональность; Показатель психологической комфортности	Ребенок демонстрирует хорошее настроение, желание заниматься, желание посещать занятий, самостоятельно и с желанием выполняет домашние задания.

Во время апробации проектируемой нами коммуникативно-игровой технологии, мы работали в 4 группах, в которых дети с ограниченными возможностями в среднем составляли 30-35%. Первые занятия на английском языке у детей данной категории вызывали небольшое любопытство. Уже с третьего занятия дети включались в работу, а на 8-9 занятии отличия с остальными детьми не наблюдались. Многие социально-коммуникативные ситуации (магазин, транспорт, дорожное движение, ресторан) помогали преодолевать речевые барьеры и в процессе игры дети повышали свой интеграционный, социализирующий потенциал. Так, например Яна М. не разговаривает на родном языке при интеллектуальной сохранности по причине психологического барьера. Уже на 5 занятии английского языка Яна отвечала речевые формулы адекватно.

Таким образом, анализ апробации КИТ позволяет привести следующие показатели:

Усвоение речевых формул: дети с ограниченными возможностями - 74%; остальная группа - 97%.

Уровень учебной мотивации (желание заниматься) высокий уровень 100% детей.

Одним из важных показателей эффективности КИТ является перенос ранее усвоенных речевых формул в реальную повседневную жизнь, что доказывается отзывами родителей.

Таким образом, проектируемая нами коммуникативно-игровая технология может эффективно использоваться не только с целью раннего обучения английскому языку дошкольников, но и с целью социализации, интеграции детей с ограниченными возможностями. Кроме того, структура технологии достаточно гибкая и ее содержательное наполнение можно усложнять в зависимости от контингента обучаемых.

Выводы по второй главе

При проектировании коммуникативно-игровой технологии мы опирались на опыт ведущих исследователей и методистов, определивших ряд принципов при обучении детей иностранному языку. К таким принципам относят речевую направленность, то есть обучение иностранным языкам через общение; функциональность, когда речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую; ситуативность, ролевую организацию учебного процесса при максимальной мотивированности учебных ситуаций; новизну и личностную ориентацию общения; коллективное взаимодействие моделирование ситуаций.

В основе обучения детей устному общению на иностранном языке лежит игра, которая, по меткому выражению И.А. Зимней, является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения, поскольку дошкольный возраст является сенизитивным как для первой мотивированной познавательной деятельности, так и для коммуникативного развития, вместе с тем, в дошкольном возрасте сохраняется ведущая деятельность - игра. Использование игры как способа формирования коммуникативных навыков позволяют учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения. Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, целенаправленностью речевого воздействия. Типовые коммуникативные ситуации как учебный компонент коммуникативно-игровой технологии представляют собой набор моделируемых речевых комбинаций, приближенных к реальной жизни, решением которых служат речевые формулы, усваиваемые детьми. Именно они лежат в основе проектируемой нами технологии.

Заключение

Современное значение иностранного языка вряд ли можно переоценить. Иностранный язык сегодня рассматривают не только как цель обучении, но и как средство. Так обучение иностранному языку детей дошкольного возраста можно рассматривать не только как смыслообучение, но и как средство их общего интеллектуального и социально-коммуникативного развития. Так, в современных публикациях все чаще говорят об эффективности иностранного языка как средства коммуникативного развития, в том числе детей с ограниченными возможностями. Данным вопросами занимались такие ученые как М. П., Барбар, Г.А. Савченко, Э.И. Соловцова, Н. Каменецкая, Е.И. Пассов. В этой связи возникает несколько актуальных вопросов - кто должен учить таких детей, с помощью каких технологий или методик можно учить детей, и как, обучая детей анной категории, способствовать социализации и развитию последних. Несмотря на разночтения в области интегрированного обучения в современной литературе, многие специалисты настаивают на создании и разработке специальных методов и технологий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, способствующих социализации, так как в настоящее время становится все более необходимым объединение усилий специалистов массового и специального образования, поскольку контингент проблемных детей расширяются. Решая задачи нашего исследования, мы проектируем коммуникативно-игровую технологию. При разработке педагогической технологии нами учитываются четыре составляющих замысла нашего исследования - английский язык, коммуникативное развитие, дети с ограниченными возможностями, дошкольный возраст. В качестве системообразующей процесса обучения детей с ограниченными возможностями нами выбрана коммуникативная ситуация. В основе обучения детей устному общению на иностранном языке лежит игра, которая, по меткому выражению И.А. Зимней, является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения, поскольку дошкольный возраст является сенизитивным как для первой мотивированной познавательной деятельности, так и для коммуникативного развития, вместе с тем, в дошкольном возрасте сохраняется ведущая деятельность - игра. Типовые коммуникативные ситуации как учебный компонент коммуникативно-игровой технологии представляют собой набор моделируемых речевых комбинаций, приближенных к реальной жизни, решением которых служат речевые формулы, усваиваемые детьми. эффективность предлагаемой нами технологии доказана в процессе апробации в течение двух лет в группах детей от 4 до 6 лет.

Таким образом, все поставленные в исследовании задачи решены, цель достигнута, гипотеза нашла подтверждение.

Список литературы

1. Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекций. - М.: 1993. - 147 с.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - С.56-77.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: «Педагогика», 1997. -347 с.

4. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. - М.: «Педагогическое общество России», 2000.

5. Барбар М.П. Развитие коммуникативных способностей на уроках английского языка. - М.: «Просвещение», 1992. - С.122-123

6. Бгажнокова И. М., Гамаюнова А. И. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта.-М.: «Дефектология», 1997.- С. 36-72

7. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность в обучении устной речи // Иностранные языки в школе, 1964.- № 5. С. 15-17

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. - М.: «Педагогика», 1989.-192 с.

9. Биболетова М.З. УМК «Enjoy English», 2004.

10. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе, 1998.- №3.-С.10-16

11. Бурдина М.И. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе, 2001.- №2.-С.53-60

12. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках - Киев: КГУ, 2001. - 568 с.

13. Вехова М. Трещинка в камне // Учительская газета, 2000.- №7.-С. 66-68

14. Волков И.П. Цель одна - дорог много. Проектирование процессов обучения. - М.: «Просвещение», 1990.-159 с.