Коммуникативно-игровая технология обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста

Для презентации социального отношения к интегрированному образованию мы рассмотрим варианты ответов педагогов, учащихся и их родителей на два центральных вопроса анкеты:

1) обучение каких детей с нарушениями развития возможно в условиях массовой школы: с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта (с умственной отсталостью)?

2) зачем детям с отклонениями в развитии нужно учиться в массовой школе?

По первому вопросу респондентам разрешалось указывать несколько вариантов ответа. Наиболее «подходящими» для образовательной интеграции, с точки зрения всех респондентов (в среднем 90%), являются дети с сенсорными отклонениями, нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата. В качестве обоснования указывалось, что эти дети - такие же, как все, только плохо видят, слышат, передвигаются и т.п., и поэтому с ними нужно заниматься дополнительно.

Никто из педагогов массовых школ не указал и лишь 15% обычных учащихся и 10% их родителей указали на возможность интеграции детей с умственной отсталостью. Интересны варианты объяснения своей позиции респондентами. Например, педагоги массовой школы считают, что «из умственно отсталого ребенка вряд ли получится нормальный человек», «он останется неполноценным, даже если учить его вместе с нормальными детьми», «ребенок с нарушением интеллекта будет отвлекать других учащихся на уроке», «в массовой школе с ними работать трудно, практически невозможно, так как нет условий для этого». Учителя и воспитатели коррекционных школ единогласно считают, что в массовой школе никогда не будут созданы комфортные условия для развития и обучения детей с умственной отсталостью, «они будут изгоями», «их будут третировать». По мнению учащихся старших классов средней общеобразовательной школы (85%), такие дети не могут учиться в обычном классе, так как «они необучаемые», «с ними неинтересно», «они глупые», «их долго и тяжело учить».

Большинство родителей обычных детей (90%) против того, чтобы в одном классе с их ребенком учился ребенок с умственной отсталостью. Объяснить свою позицию родители затрудняются. Треть из них (30%) указали, что им и их детям это будет неприятно. Интересно, что сами дети (учащиеся массовых школ) не назвали это в качестве причины, по которой ребенок с отклонением в умственном развитии не мог бы учиться вместе с ними в одном классе.

Половина учащихся коррекционных школ VIII вида и их родителей считают, что дети с умственной отсталостью могут и должны учиться в массовой школе. По мнению родителей, это необходимо, чтобы «дети стали как все», «были полезны обществу», «научились общаться с другими детьми». Дети надеются, что в массовой школе можно «выучить иностранный язык», «познакомиться с кем-нибудь», «больше узнать», «там больше детей и, наверное, весело», «не будут обижать».

Выражение негативного отношения к интеграции нетипичных детей наблюдалось у 35% учителей массовой школы и 30% родителей обычных детей. По их мнению, обучение детей с ОВЗ невозможно в условиях средней общеобразовательной школы, так как «нет подходящих материально- технических условий», «в школе будет бардак», «у детей в классе будут слишком разные возможности», «и так в школе полно дебилов, которых гнать надо оттуда», «нормальные не смогут нормально учиться; нужно будет медленнее учить», «и так учителя не работают, как надо» и «в специальной школе им лучше: там все для них сделано».

Ответы на второй вопрос: «Зачем детям с отклонениями в развитии нужно учиться в массовой школе?» показали уровень понимания респондентами важности интегрированного образования для социокультурного и психического развития, прежде всего таких детей с ОВЗ, как дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Практически все (в среднем 95%) отметили, что интегрированное обучение позволит им «усвоить культуру обычных детей», «увидеть, как надо себя вести в разных ситуациях, общаться», «узнать интересы нормальных детей», «у них появится стимул учиться, как отличники», «они больше узнают на уроках нового и интересного», «они смогут после школы поступить в институт», «выбрать ту специальность, которая им нравится».

Таким образом, мы видим, что социальная оценка интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев - ярко выраженной полярностью. Это может объясняться разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, а также различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс. Наиболее гуманистически настроенными выступают учащиеся старших классов средних общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов. Это противоречит социальным стереотипам о негативном отношении обычных учащихся к нетипичным детям с проблемами. Имеющие место в ряде случаев дискриминация, унижение последних в коллективах их обычных сверстников могут быть связаны, во-первых, с часто наблюдаемым ими неприятием взрослыми людей-инвалидов, людей с особыми нуждами, стремлением не замечать их, скорее уйти при встрече; во-вторых, с тотальным отсутствием информации о людях с ОВЗ (статьи в газетах, журналах, телепередачи о таких людях, их интересах, проблемах, возможностях самореализации до настоящего времени остаются редкостью).

Позиции родителей нетипичных и обычных детей в ходе нашего исследования можно характеризовать как полярные. Единогласие первых относительно возможности обучения их детей в массовой школе встречает протест вторых, когда речь заходит, например, о перспективе посадить за одну парту с их ребенком учащегося с нарушениями онтогенеза. Если по отношению к ученику с отклонением в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата родители проявляют терпимость, то, когда речь заходит об умственной отсталости, этого не наблюдается. Внятного объяснения причины данного отношения добиться невозможно: им «просто это неприятно». Налицо эмоциональный уровень социального восприятия, ведь ребенок с умственной отсталостью легкой степени внешне ничем не отличается от обычных людей, но психически он своеобразен и требует специального индивидуального подхода. Негативное отношение педагогов-дефектологов к образовательной интеграции детей с умственной отсталостью и частичной интеграции детей с сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями может объясняться как консервативностью, действительным непониманием преимуществ данной практики, так и опасением потерять свое место работы или необходимостью переквалификации, что и заставляет их абсолютизировать специальное (коррекционное) образование. В целом, аргументы против интеграции в основном сводятся к материально-технической неготовности общеобразовательных школ и их неспособности, ввиду отсутствия, например, педагогов-дефектологов, справиться с обеспечением необходимого уровня образования нетипичных детей.

Рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным. Наличие в классе ребенка с легкой, стертой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в целом не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, соответствующие требованиям охранительного педагогического режима, будет использоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование (например, специальная учебная мебель), будет конструктивно рассмотрена проблема переквалификации или повышения уровня квалификации педагогов. Решение последней представляется наиболее важным шагом на пути реализации технологий интегрированного образования, так как категория детей с ОВЗ достаточно специфична и требует повышенного внимания, обязательной реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития, коррекционно-развивающего и наглядного характера обучения. Следовательно, педагогам массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения своей методики преподавания, овладеть приемами
коррекционной учебно-воспитательной работы, изучить специфику обучения учащихся с отклонениями в развитии. Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, потому что школьная интеграция нетипичного ребенка трансформирует как социальный, так и психологический портрет класса. Актуальной задачей, стоящей перед педагогом, выступает предупреждение возникновения психотравмирующих, стрессо- и рискогенных ситуаций в детском коллективе.

Проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное - она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального количества людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования. Несомненно, что трудностей будет тем больше, чем сложнее структура общества, чем ярче выражены социальная дифференциация и социальная стратификация. [38] Без грамотного решения данной проблемы, без устранения практик ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным государством.

§3. Проблема выбора технологии коммуникативного развития детей с ограниченными возможностями

Возможности английского языка в коммуникативном развитии чрезвычайно широки. Прежде всего, сформулируем цель обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями.

Основной целью обучения данной категории детей является развитие способности ребенка к общению, в том числе с применением иностранного языка и на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных навыков: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществлять своё коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально - культурными особенностями страны изучаемого языка; входить в контакт с собеседниками.

В процессе обучения реализуются следующие задачи:

- способствовать более раннему приобщению детей к новому для них языковому миру в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению; [27]

- сформировать элементарные коммуникативные умения в двух видах речевой деятельности (говорения, аудирования) с учетом речевых возможностей и потребностей;

- ознакомить с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке;

- приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения, сформировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересом младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка;

- формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся. [23]

Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным навыкам и умениям, позволяющим адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения. [44, c.21]

Для всех категорий детей с особенностями психофизического развития характерна определенная специфика речевого развития и овладения языком:

- способность принять ограниченный объем информации, особенно вербальной;

- своеобразие переработки принятой информации;

- трудности использования информации, имеющейся в их опыте;

- трудности словесного опосредствования.

Любое нарушение умственного и физического развития отрицательно сказывается на развитии речи ребенка и умении общаться. И эти особенности речевого и коммуникативного развития заставляют искать своеобразные пути обучения и воспитания детей. В этом плане возникает проблема выбора педагогической технологии обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении по настоящее время сосуществуют большие разночтения. Сам термин «педагогическая технология» возник в 20-е годы ХХ века в рамках науки педологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, С.Т. Шацкий). За рубежом термин «technology education», используемый в различных работах, может иметь значение «технология обучения», «технология образования», «технология учебного процесса». В становлении научно-педагогического технологического направления в науке выделяют несколько этапов и различные методологические подходы. С одной стороны, плюрализм в технологическом направлении образования обусловил отсутствие единого понимания как содержания так и структуры педагогической технологии. С другой стороны, способствовал разветвлению различных школ и подходов в разработке, апробации, внедрении педагогических технологий. В любом случае, педагогическая технология представляет собой инновационную форму организации учебно-воспитательного процесса.

· Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. [59]

· Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. Данное определение предложил Б. Т. Лихачев.

· В. П. Беспалько дает такое определение: педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса.[8]

· В понимании И.П. Волкова педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. [14]

· В.М. Шепель считает, что, технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния.

· По определению В.М. Монахова, педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведении учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.[34]

· По материалам ЮНЕСКО, педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

· В определении М.В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. [4]

Мы не берем на себя ответственность в определении категории педагогической технологии, считая, что основные аспекты ее содержательного и процессуального плана включают все выше приведенные определения. В технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения. Приведем анализ различных определений педагогической технологии в таблице 3.

Таблица 3

Позиции в определении понятия «Педагогическая технология»

№	Автор	Содержание понятия педагогической технологии
1	Шаповаленко С.Г.	Педагогическая технологи как способ применения технических средств обучения в образовательном процессе
2	Педагогический словарь	К технологии педагогической относится также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, применять наглядные пособия
3	Лернер И.Я.	Педагогическая технология предполагает формулирование целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Педагогическая технология - совокупность необходимой и воспроизводимой последовательности педагогических действий учителя и учащихся их средствами, предусматриваемый механизм усвоения содержания образования, ведущий к искомой и воспроизводящей успешности обучения учащихся.
4	Батышев С.Я.	Педагогическая технология - это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики
5	Сибирская М.П.	Педагогическая технология - феномен, возникающий как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной практики
6	Галаркина Т.В., Галаркин Ю.Н., Ретунский В.Н.	Педагогическая технология - это совершенствование знаний о способах и средствах реализации процесса на основе выделения процедуры, приемов, операций профессиональной деятельности учителя, а также формирования умений их практического применения
7	Суртаева Н.Н.	Педагогическая технология - системный способ организации совместной деятельности субъектов образования, направленный на достижение обозначенных целевых установок, с привлечением всего арсенала дидактических средств обучения, создающий условия для реализации индивидуальных образовательных и профессиональных маршрутов обучающихся с учетом и индивидуально-личностных характеристик [52].
8	Селевко Г.К.	Педагогическая технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам [47]
9	Гузеев В.В.	Педагогическая технология - комплекс, состоящий из некоторого представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий
10	Кларин М.В.	Педагогическая технология - устойчивый способ работы учителя с четкой целевой направленностью обучения и весьма своеобразным подходом к построению учебного процесса.
11	Башарин В.Ф.	Педагогическая технология - это педагогически и экономически обоснованный процесс достижения гарантированных потенциально воспроизводимых, запланированных педагогических результатов, включающих формирование знаний и умений, путем специально переработанного содержания, строго реализуемого на основе научной организации труда и поэтапного тестирования.

Итак, многообразие взглядов на содержание понятия педагогической технологии, тем не менее, отражает общую концепцию и суть технологии как особым образом организованного, ориентированного на результат процесса обучения. В педагогической литературе выделяют следующие признаки технологии обучения:

1. Процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, т.е. совместная деятельность преподавателя и учащихся.

2. Совокупность приемов, методов.

3. Проектирование и организация процесса обучения.

4. Наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1. Научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.

2. Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения.

3. Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. [47] Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (технология преподавания предметов, технология компенсирующего обучения, технология работы учителя, воспитателя).

3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.)

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс). [47]

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методики обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если». Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения. [3]

В рамках решения задач нашего исследования, мы должны определиться с выбором технологии обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста. Учитывая четыре составляющих замысла нашего исследования - английский язык, коммуникативное развитие, дети с ограниченными возможностями, дошкольный возраст, мы остановимся на коммуникативной технологии.

Коммуникативная технология опирается на взаимосвязанное комплексное обучение таким видам речевой деятельности, как аудирование и говорение. Главным при обучении посредством коммуникативной технологии является содержание речевого поведения, которое состоит из речевых поступков и речевых ситуаций. Коммуникативная технология предусматривает функциональность обучения (деятельность ученика):

· ученик спрашивает,

· подтверждает мысль,

· побуждает к действию,

· высказывает сомнения и в ходе этого актуализирует грамматические нормы.

При этом должна обеспечиваться новизна ситуации: новая речевая задача, новый собеседник, новый предмет обсуждения. Основным способом овладения коммуникативной компетенцией являются разные виды деятельности, т.к. в деятельности возникает осознание необходимости общения, потребность использования речи, формируется речевое поведение. [46,c.62]

Деятельность, в которой реализуется коммуникативная технология, может быть учебная, игровая и трудовая. Игровая деятельность является ведущей деятельностью в данном возрасте. В игре ребенок осваивает окружающий мир, формируя свою картину мира. Следовательно, технология обучения детей дошкольного возраста, в том числе детей с ограниченными возможностями, должна отражать специфику возраста, то есть носить элементы игровой деятельности.

Единицей организации и ядром процесса обучения с использованием коммуникативно-игровой технологии является ситуация. С помощью ситуации устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается, мотивируется общение, презентуется (преподносится) речевой материал, приобретаются речевые навыки, развивается активность детей и самостоятельность общения.

В коммуникативно-игровой технологии отбор учебного материала отвечает потребностям ребенка: отбираются речевые конструкции, необходимые ребенку для общения. Возможно использование упрощенной модели речевого общения (даже невербальная форма общения). Обучение должно воздействовать не только на мышление детей, но и на их чувства, эмоции. Обучение должно приносить детям радость, сопровождаться положительными эмоциональными, переживаниями. [19]

Известно, что у детей с ограниченными возможностями нарушено соотношение аффекта и интеллекта, аффективный компонент деятельности преобладает над интеллектуальным, поэтому эмоциональные стимулы являются для них более значимыми. На уроках и занятиях широко используется: похвала, вознаграждение, эмоциональное поглаживание и другие средства эмоционального стимулирования. Коррекционная направленность обучения в рамках коммуникативно-игровой технологии предполагает использование системы специальных заданий по развитию восприятия, по развитию мыслительных операций, выработку интеллектуальных действий, работу по формированию личности ребенка.[17]

Целью обучения с применением коммуникативно-игровой технологии является коммуникативное развитие детей как способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения, которые проводились в нашей стране параллельно с широким опытным обучением, можно утверждать, что польза уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у дошкольников многократно доказана.

Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку можно отметить возможности уроков английского языка:

* бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;

* стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;

* раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной; [18]

* неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.

Раннее изучение иностранных языков представляет учащимся возможность формирования следующих коммуникативных навыков:

- правильно произносить и различать на слух звуки, слово, словосочетания и предложения иностранного языка; соблюдать интонацию основных типов предложения;

- овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики, включая рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических единиц;

- участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;

- кратко высказываться на отобранные темы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;

- освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка [45, c.43]

Важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок, не только и не столько знания и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность формирования коммуникативных навыков, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на английском языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности дошкольников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом, которое возможно именно в коммуникативно-игровой технологии.

Много места отводится активной речевой практике, протекающей в условиях специально созданных речевых ситуаций на темы, связанные с бытом и жизнью детей. Играя, соревнуясь, выполняя задания, дети преодолевают речевую замкнутость, накапливают речевой опыт, исправляют речевые ошибки, учатся выражать свои мысли, используют речь как средство коммуникации и общения. Учебная ситуация должна отвечать следующим требованиям: воспроизведение условий естественной жизненной ситуации, соответствие реальным коммуникативным потребностям детей, информационная насыщенность, определенность вида речевой деятельности (говорение, аудирование) и формы общения (устная или письменная), стимулирование участников общения к оценке фактов, событий, действий, наличие коммуникативной проблемы, которую нужно решить детям, соотнесённость с речевой и языковой компетенцией детей.

Система специальных упражнений включает упражнения в монологе и диалоге в стандартных и нестандартных ситуациях: диалог на улице, на остановке, в кино, в театре, в поликлинике, на почте и т.д. Если темы речевых упражнений близки и понятны детям, они вызывают потребность в дальнейшей коммуникации. Разнообразие форм обучения (парная, групповая, коллективная) также способствуют мотивации и активности детей.

В концепции коммуникативно-игровой технологии большое место занимает положение Ф.А. Сохина о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве. Исследования Л.И. Айдаровой, А.Г. Арушановой, А.М. Богуш, С.Н. Карповой, Е.Л. Крутий свидетельствуют о том, что возможности формирования лингвистического отношения к слову у детей дошкольного возраста гораздо выше, чем представлялось раньше. [2, c. 55-77]

В классической и современной лингводидактической науке уровень развития языка и речи является одним из показателей когнитивного развития ребёнка, однако в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений потенциальные возможности детей не используются. Важным положением является утверждение учёных о том, что речевой опыт ребёнка охватывает, прежде всего, практическое овладение языком, во-вторых, эмпирические обобщения над языком, полученные носителем, независимо от специальных знаний о языке (Е.Д. Божович), что соответствует феномену «чувство языка» (М.М. Гохлернер). Актуальность предлагаемой технологии обучения английскому языку также способствует развитию речи и речевого общения детей с ограниченными возможностями и определяется той уникальной ролью, которую играет язык в становлении личности ребенка-дошкольника. Кроме того, развитие устной речи в дошкольном детстве закладывает и основы успешного обучения в школе. Таким образом, выбор технологии обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями обусловлен спецификой возраста, сензитивностью психического развития и особенностью данной категории детей. Английский язык в рамках коммуникативно-игровой технологии способствует социальному и коммуникативному развитию дошкольников.

Выводы по первой главе

В современной специальной литературе все чаще появляются публикации об эффективности иностранного языка как средства коммуникативного развития, в том числе детей с ограниченными возможностями. Данным вопросами занимались такие ученые как М. П., Барбар, Г.А. Савченко, Э.И. Соловцова, Н. Каменецкая, Е.И. Пассов. Следовательно, проблема подготовки педагогов для работы с дошкольниками и выбора адекватных методик и технологий обучения иностранному языку приобретает в современной педагогической практике достаточную актуальность. Также актуальным остается вопрос о необходимости интеграционного развития детей с ограниченными возможностями, особенно дошкольного возраста, поскольку интеллектуальное и социальное развитие детей данной категории затруднено рядом социально-общественных факторов. Согласно анализу источников, специалисты в области образования по-разному оценивают интегрированное обучение. Многие из них настаивают на создании и разработке специальных методов проведения долговременных исследований в школах, формировании положительных подходов к тому, чтобы справиться с неудобствами, которые несет интеграция (Hunt N.K., Marshall K.F. Scheerenberger R.C.). Однако в настоящее время становится все более необходимым объединение усилий специалистов массового и специального образования, поскольку контингент проблемных детей расширяются. На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л. С. Выготский. Следовательно, возникает объективная потребность в выборе педагогической технологии обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями. Рассматривая понятие и содержание категории педагогическая технология, нами обозначены концептуальные аспекты, а также подчеркнуто разночтение с позиций авторов. Вместе с тем, в технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения. При разработке педагогической технологии нами учитывается четыре составляющих замысла нашего исследования - английский язык, коммуникативное развитие, дети с ограниченными возможностями, дошкольный возраст. И в качестве предлагаемой и проектируемой нами педагогической технологии, мы остановимся на коммуникативно-игровой технологии.

Глава 2. Практическая реализация коммуникативно-игровой технологии

§1. Содержание коммуникативно-игровой технологии обучения английскому языку детей с ограниченными возможностями

В условиях российского образования вопрос выбора технологии, позволяющей ребенку овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе, к сожалению, по-прежнему открыт. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология, разработанная болгарским ученым Г. Лозановым, впоследствии породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г. Доли, А. Горн и др.). Для высшей школы теория и практика коммуникативного обучения иностранному языку разработана Г.А. Китайгородской. Итак, технология коммуникативного обучения -- обучения на основе общения -- позволяет достигнуть возможности свободного общения в иноязычной культуре.

Целевыми ориентациями данной технологии можно определить следующие:

· Овладение общением на изучаемом языке (умение говорить и понимать речь).

· Усвоение иноязычной культуры, использование языка как инструмента межкультурного общения.

· Усовершенствование иноязычного произношения.

· Овладение наиболее употребительной лексикой, освоение продуктивного лексического минимума.

· Более глубокое освоение, узнавание и использование основных грамматических явлений изучаемого языка.

· Понимание в целом высказываний носителей изучаемого языка; понимание и выделение значимой для себя информации в простых звучащих текстах (например, на радио и телевидении).

· Ведение диалога (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, суждениями, диалог-побуждение к действию, этикетный диалог), деловой беседы, дискуссии и т.п.

· Создание деловых сообщений, рассказов, рассуждений в связи с пройденной тематикой и проблематикой прочитанных текстов, характеристика литературных героев и/или исторических личностей и событий.

Концептуальные положения:

- язык -- средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

-- способами овладения;

-- плотностью информации в общении;

-- включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

--совокупностью реализуемых функций;

-- соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. [72]

Главные участники процесса обучения -- учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве. Можно привести следующие принципы построения содержания технологии.

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать -- слушая, читать -- читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. [66] В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу -- подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию - и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса при максимальной мотивированности учебных ситуаций. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.[63] Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.[11]

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию -- оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание). [36 c.42]

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой -- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, так как только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана положительная эмоциональная насыщенность, коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д. [1,c.147]

6. Коллективное взаимодействие -- такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных; самореализация личности в группе.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы. [10]

В коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые -- это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения -- пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Приемы коммуникативной технологии используются, как правило, в коммуникативных играх, в процессе которых обучающиеся решают коммуникативно-познавательные задачи средствами изучаемого иностранного языка. Поэтому основное назначение коммуникативных игр - организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы. [40]

В основе обучения детей устному общению на иностранном языке лежит игра, которая, по меткому выражению И.А. Зимней, является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения. Использование игры как способа формирования коммуникативных навыков позволяют учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения [49]

Например, для организации тренировки детей в употреблении образца общения «My(cat) can(run)» можно предложить такую речевую задачу: «Злой волшебник заколдовал наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель данного речевого действия)». Вслед за учителем, который дает образец решения коммуникативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем животном:

My dog can run.

My frog can swim.

My bird can fly.

И так далее.

Чем больше игровых приемов использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал. В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи. Так, например, игра «В МАГАЗИНЕ». [9]На прилавке магазина разложены различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Учащиеся заходят в магазин, покупают то, что нужно.

P1: Good morning!

P2: Good morning!

P1: Have you a red blouse?

P2: Yes, I have. Here it is.

P1: Thank you very much.

P2: Not at all.

P1: Наve you a warm scarf?

P2: Sorry, but I haven`t.

P1: Good bye.

P2: Good bye.

Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению следующих задач:

-создание психологической готовности детей к речевому общению;

-обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

-тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта.

Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют «самостоятельностью» человека - собирание своего «я». Игра - это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.

Есть отрасль медицины и психологии - игротерапия. Игрою можно диагностировать, познать ребёнка. Игрою можно ободрить и одобрить ребёнка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психологические свойства.

Таким образом, результат будет только в том случае, если выбранная технология обучения будет содержать в себе основные аспекты коммуникативной технологии и игру как ведущий вид деятельности детей.

Обобщая всё вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:

- психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в процессе овладения коммуникативными навыками и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение ребенок, благодаря широким возможностям к обучению, приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

- Уроки английского языка не только положительно влияют на развитие психических функций учащихся, вхождение их в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, но и формируют коммуникативные навыки.

- Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.

§2. Типовые коммуникативные ситуации как учебный компонент коммуникативно-игровой технологии

Условия обучения общению разнообразны и многоплановы. От того, насколько они будут адекватны задачам обучения, зависит успех в работе. Необходимые условия должны быть созданы прежде всего на двух главных этапах обучения -- формирования речевых навыков и развития речевых умений. Из сказанного в предыдущей главе ясно, что нужны специальные условия и для развития собственно умений общаться. Есть, однако, условие, без соблюдения которого не может быть истинно коммуникативного обучения. Это использование в качестве основы обучения ситуаций и индивидуализация обучения. Немецкий методист Г. Пифо справедливо заметил, что едва ли найдется человек, отрицающий большое значение ситуативности для обучения иноязычной речи. В чем секрет такой популярности? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить: 1) что такое ситуация и 2) что такое ситуативность. [7]

Определения понятия «ситуация» многочисленны и разноплановы. Каждый автор подчеркивает какую-то одну сторону того, чем является ситуация. По мнению методистов: а) ситуация -- это комплекс обстоятельств; б) ситуация - это комплекс действий; в) ситуация -- это совокупность событий; г) ситуация -- это совокупность отношений. Иногда подчеркивается динамичность ситуации, например: д) ситуация -- это последовательность событий; е) ситуация -- это динамическое образование. Нет единства и в том, как ситуация относится к языку: ж) ситуация -- это языковая среда; з) ситуация -- это внеязыковая обстановка; и) ситуация - это совокупность условий, речевых и неречевых. Сопоставим, наконец, еще два суждения: к) ситуация -- это фон для речевых действий; л) ситуация -- это стимул к речи. [39]

Такая «многоголосица» не случайна, она прежде всего отражает многогранность ситуации. Наиболее расхожим, признанным пониманием ситуации является понимание ее как совокупности обстоятельств реальной действительности, того фона, на котором разворачиваются какие-то события, действия, причем эти обстоятельства должны служить стимулом к речевому действию. Исходя из этого, методисты усиленно рекомендуют для создания ситуаций широко использовать наглядность. Практика, однако, показывает, что можно окружить ученика самыми красочными картинками, макетами и т. п., но он не заговорит. Кажется парадоксальным, но это тоже факт -- ученик молчит даже в условиях так называемой реальной ситуации, например, находясь в столовой во время урока-экскурсии (мы имеем в виду не неумение ученика что-то сказать, а нежелание делать это, т.е. отсутствие стимулов, а, следовательно, и речевой интенции). В чем же дело?

Вывод напрашивается один: если такая ситуация не является стимулом к речевому действию, значит, технологически это не ситуация. В речевой деятельности под взаимодействием следует понимать взаимоотношения собеседников. Именно взаимоотношения, приобретя личностный характер, определяют мотивацию к речи и заставляют активно вмешиваться в окружающую действительность. Взаимоотношения лежат в основе всех поступков человека, и речевых в том числе.

В ситуацию входят не все взаимоотношения между собеседниками. Ведь взаимоотношения меняются постоянно, строго говоря, каждая реплика может их изменить. Поэтому целесообразно говорить о том, что ситуация -- не просто совокупность, а система взаимоотношений. Таким образом, предварительно можно представить себе ситуацию как систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании. [28]

Следует уточнить назначение и функции ситуации. Ответ на этот вопрос поможет сделать еще один шаг к определению ситуации. Среди всех функций можно выделить пять основных.

Английский методист А. Хорнби писал, что язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. Это связано с таким понятием, как перенос. Под переносом речевых навыков обычно понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень часто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно оперирует каким-то языковым материалом в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использовать в процессе общения. Это значит, что навык использования данного явления не «включился», поскольку он не способен к переносу. По сути дела, обучение общению направлено на использование языка в новых ситуациях общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки, способные к переносу. [56] Решающим является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта: 1) функциональная сторона речи, т. е. наличие в произносимых фразах (в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели); 2) ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т. е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собеседников (первый и второй -- взаимозависимые аспекты.); 3) идентичность логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.