Діагностика і корекція подолання конфліктності у підлітків

Для аналізу проявів конфліктності із дорослими були обрані таки психологічні методики які розкривали суть конфлікту експрес діагностика вивчення конфліктів. Отримані результати показали що в експериментальній групі домінував низький рівень вираженої конфліктності, якій вказував на потребу в конфліктів, проявах імпульсивності, в спалахах гніву, низькому рівні самоконтролю в перепалках з дорослими. З метою підтвердження глибини конфлікту була друга впроваджені друга методика діагностики конфліктності у підлітків, тест експрес оцінка глибини конфлікту розробниками якого є О. М. Бандурка, С. І. Бочарова, О. В. Земянська; представлені рівні відношення до конфліктної ситуації. Третім етапом діагностичного блоку вивчення конфліктів підлітків та дорослих став тест опису поведінки К. Томаса (адаптація Н. В. Гришиної). Тест адаптований Н. В. Гришиною та використовується для вивчення особистісних реакцій на конфліктну ситуацію. Для збору первинної інформації учням запропонували бесіду на тему «Чому я конфліктую з дорослим».

Аналіз та пояснення отриманих результатів. Систематизація зібраних та оброблених даних, побудова на цій основі описової та пояснювальної моделі того аспекту конфлікту, що досліджується. На даному етапі бажано встановити систему факторів які впливають на розвиток конфлікту.

Отримані результати визначили стійку тенденцію до конфліктної взаємодії між підлітками та дорослими, що і визначили необхідність системи корекційних заходів.

Розділ 3. Методи та форми корекції конфліктів підлітків з дорослими

3.1 Психологічна корекція та її види.

Психокорекція - це система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психологічного розвитку чи поведінки людини з допомогою спеціальних заходів психологічного впливу. Психокорекція орієнтована на клінічно здорову особистість. - Орієнтується на здорові сторони особистості незалежно від ступеня їх порушень. В психокорекції орієнтуються на теперішнє і майбутнє клієнтів: Психокорекція орієнтується на середньо термінову допомогу (короткотермінова 15 зустрічей при консультуванні. Довготермінова - до кількох років при психотерапії). Психокорекцій ні впливи спрямовані на зміну поведінки і розвиток особистості клієнта. Психокорекція відрізняється від психологічного розвитку тим, що психокорекція має справу з вже сформованими якостями особистості чи видами поведінки і спрямована на їх переробку, в той час як основна задача розвитку полягає в тому, щоб при недостатньому при недостатньому розвитку сформувати в людини психологічні якості.

Сьогодні психологічна корекція широко використовується в системі психологічної допомоги дітям і підліткам. Незважаючи на широкий спектр застосування поняття психологічної корекції, існують розбіжності відносно її використання. Наприклад, деякі автори розглядають психологічну корекцію як спосіб профілактики нервово-психічних порушень в дітей (А. С. Співаковська, 1988). Інші розуміють її як метод психологічного впливу, спрямований на створення оптимальних можливостей і умов розвитку особистісного та інтелектуального потенціалу дитини (Г. В. Бурменска, О. А. Караванова, А. Г. Лидерс, 1990, чи як сукупність прийомів, які використовує психолог для виправлення психіки чи поведінки психічно здорової людини (Р. С. Немов, 1993).

Види психокорекції. Психокорекційні заходи можна класифікувати

1. По характеру спрямованості - симптоматичну - каузальну. Симптоматична корекція передбачає короткотривалий вплив з метою зняття гострих симтомів відхилень у розвитку, які заважають перейти до корекції каузального типу. Каузальна (причинна) корекція спрямована на джерела і причини відхилень. Цей тип корекції більш тривалий у часі, вимагає значних зусиль, але є більш ефективним.

2. По змісту розрізняють корекцію: - пізнавальної сфери; - особистості; - афективно-вольової сфери; - поведінкових аспектів; - між особистісних відносин; - внутрішньо групових взаємовідносин (сімейних, подружніх, колективних) ;

- дитячо-батьківських відносин. В практиці психологічної допомоги дітям і підліткам з проблемами у розвитку розрізняють наступні блоки психологічної корекції: - корекція емоційного розвитку дитини; - корекція сенсорно-перцептивної та інтелектуальної діяльності; - психологічна корекція поведінки дітей і підлітків; - корекція розвитку особистості.

Загальна передбачає заходи загальнокорекційного порядку, що нормалізують спеціальне мікросередовище клієнта, які регулюють психофізичне, емоційне навантаження у відповідності з віковими та індивідуальними можливостями. Спеціальна - комплекс прийомів, методик і організаційних форм роботи з клієнтом чи групою клієнтів, які є найбільш ефективними для досягнення конкретних задач формування особистості, окремих її властивостей чи психічних функцій, що проявляються у девіантній поведінці і ускладненій адаптації (невпевненість, агресивність, тривожність, аутичність, схильність до стереотипів, конфліктність). Спеціальна корекція справляє наслідки неправильного виховання, що порушило гармонійний розвиток, соціалізацію особистості. Клієнт - це нормальна, фізично і психічно здорова людина, в якої в житті виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру. Психокорекційна ситуація включає 5 основних елементів:

1. Людина, яка потребує психокорекційної допомоги (клієнт) ;

2. Людина, яка допомагає (психолог) ;

3. Теорія, яка використовується для пояснення проблем клієнта.

4. Набір процедур (технік, методів), що використовуються для вирішення проблем клієнта.

5. Спеціальні соціальні відносини між клієнтом і психологом.

З розвитком практичної психології поняття “корекція” стало все ширше використовуватися у віковій психології і психологічній допомозі не тільки дітям з проблемами у розвитку, але і з нормальним психічним розвитком. Розширення сфери використання психологічної корекції в роботі із здоровими дітьми обумовлене наступними причинами: Активним впровадженням в систему навчання нових освітніх програм, успішне засвоєння яких вимагає максимального розвитку творчого та інтелектуального потенціалу дитини. Гуманізацією процесу освіти, яка неможлива без диференційного підходу до навчання дитини і вимагає врахування індивідуально-психологічних особливостей кожного учня і, у відповідності із цим, різноманітних способів психолого-педагогічної корекції. У зв'язку з цим відбулися принципові зміни характеру задач і напрямків корекційних впливів - від виправлення дефектів при порушеному розвитку до створення оптимальних можливостей і умов для психічного розвитку здорової дитини

3. Вимоги до психолога, що здійснює психокорекцій ні заходи. Проведення колекційної роботи вимагає від спеціаліста, що її проводить певної підготовки. Основні компоненти професійної готовності до колекційного впливу. Теоретичний компонент: знання теоретичних основ; - Знання загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі; - Періодизації психічного розвитку; - Знання проблеми співвідношення навчання і розвитку; - Уявлення про основні теорії, моделі і типи особистості; - Знання про соціально-психологічні особливості групи; - Знання умов, що забезпечує особистісне зростання і творчий розвиток В професійній підготовці можливі три основні підходи: - Притримування одного підходу; - Еклектизм (знає вибірково з різних теорій і практик) ; - Загальний континуальний підхід. Практичний компонент підготовки - оволодіння конкретними методами і методиками корекції. Особистісна готовність передбачає наявність в дорослого потреби іти не від себе, а від клієнта і його проблем. Професійна деформація особистості. Синдром професійного згорання.

3.2 Принципи проведення корекційно роботи з підлітками

Принципи побудови корекційних програм визначають стратегію, тактику їхньої розробки, тобто визначають цілі, задачі корекції, методи і засоби психологічного впливу. Складаючи різного роду корекційні програми, необхідно спиратися на принципи:

- системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;

- єдності діагностики і корекції;

- пріоритетності корекції причинного типу;

- діяльнісний принцип корекції;

- урахування вікових, психологічних й індивідуальних особливостей дитини;

- комплексності методів психологічного впливу;

- активного залучення соціального оточення до участі в корекційній програмі;

- опори на різні рівні організації психічних процесів; програмованого навчання;

- зростання складності;

- урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;

- урахування емоційного забарвлення матеріалу.

Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку.

Іншими словами, кожна якість дитини знаходиться на різних рівнях розвитку у відношенні різних його аспектів - на рівні благополуччя, що відповідає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потенційних труднощів розвитку; і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку. У цьому факті виявляється закон нерівномірності розвитку. Тому відставання і відхилення в розвитку деяких сторін особистості закономірно приведуть до труднощів і відхилень у розвитку інтелекту дитини і навпаки. Наприклад, нерозвиненість навчальних і пізнавальних мотивів і потреб з високою імовірністю призводить до відставання в розвитку логічного операційного інтелекту. Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи не можна обмежуватися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку. Вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Крім того, будь-яка програма психологічного впливу на дитину повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але і на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості. Таким чином, цілі й задачі будь-якої корекційно-розвивальної роботи повинні бути сформульовані як система задач трьох рівнів:

корекційного - виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку;

профілактичного - попередження відхилень і труднощів у розвитку;

розвивального - оптимізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку.

Тільки єдність перерахованих видів задач може забезпечити успіх і ефективність корекційно-розвивальної роботи.

Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги. Принцип реалізується у двох аспектах.

1. Здійсненню корекційної роботи обов'язково повинен передувати етап комплексного діагностичного обстеження, що дозволяє виявити характер та інтенсивність труднощів розвитку, зробити висновок про їхні можливі причини і на підставі цього висновку сформулювати цілі й задачі корекційно-розвивальної програми. Ефективна корекційна програма може бути побудована лише на основі ретельного психологічного обстеження. У той же час найточніші діагностичні дані безглузді, якщо вони не супроводжуються продуманою системою психолого-педагогічних корекційних заходів.

2. Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагає від психолога постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань дитини. Такий контроль дозволяє внести необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції має бути оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми. Таким чином, контроль динаміки й ефективності корекції, у свою чергу, потребує постійної діагностики упродовж корекційної роботи. Принцип пріоритетності корекції причинного типу. Виділяють два типи корекції залежно від її спрямованості: симптоматичну і каузальну (причинну). Симптоматична корекція спрямована на подолання зовнішньої сторони труднощів розвитку, зовнішніх ознак, симптомів цих труднощів. Корекція причинного (каузального) типу, навпаки, передбачає усунення і нівелювання причин, що породжують проблеми і відхилення. Очевидно, що тільки усунення цих причин може забезпечити найповніше розв'язання проблем. Робота із симптоматикою, якою б успішною вона не була, не зможе до кінця розв'язати труднощі, які переживає дитина. Показовим у цьому відношенні є приклад з корекцією страхів у дітей. Застосування методу терапії малюванням дає значний ефект у подоланні симптоматики страхів. Однак у тих випадках, коли причини виникнення страхів дітей лежать у внутрішньосімейних відносинах і пов'язані, наприклад, з емоційним неприйняттям дитини батьками і глибинними афективними переживаннями, ізольоване застосування методу терапії малюванням дає лише нестійкий, короткочасний ефект. Звільнивши дитину від страху темряви і небажання залишатися самій у кімнаті, через деякий час ця сама дитина може звернутися до вас, але вже з новим страхом, наприклад висоти. Тільки успішна психокорекційна робота з причинами, які зумовлюють страхи і фобії (у цьому випадку робота з оптимізацією дитячо-батьківських відносин), дозволить уникнути відтворення симптоматики неблагополучного розвитку. Принцип пріоритетності корекції каузального типу означає, що пріоритетною метою проведення корекційних заходів повинно стати усунення причин труднощів і відхилень у розвитку дитини. Діяльнісний принцип корекції. Теоретичною основою є положення про роль діяльності в психічному розвитку дитини, розроблене у працях О. М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна. Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи через організацію активної діяльності дитини, у ході якої створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку її особистості. Корекційний вплив завжди здійснюється в контексті тієї чи іншої діяльності дитини. Принцип урахування віково-психологічних та індивідуальних особливостей узгоджує вимоги відповідності психічного й особистісного розвитку дитини віковій нормі і визнання факту унікальності і неповторності конкретної особистості. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність зміни вікових періодів, стадій онтогенетиченого розвитку. Урахування індивідуальних особливостей особистості дозволяє намітити в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для кожної конкретної дитини. Корекційна програма не може бути знеособленою чи уніфікованою. Навпаки, вона повинна створювати оптимальні можливості для індивідуалізації та утвердження самості. Принцип комплексності методів психологічного впливу закріплює необхідність використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсеналу практичної психології. Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до участі в корекційній програмі визначається найважливішою роллю людей з найближчого кола спілкування в психічному розвитку дитини. Система відносин дитини з близькими дорослими, особливості їхніх міжособистісних стосунків і спілкування, форми спільної діяльності, способи її здійснення є основним компонентом соціальної ситуації розвитку, визначають зону найближчого розвитку. Дитина розвивається в цілісній системі. соціальних відносин, нерозривно і в єдності з ними. Тобто об'єктом розвитку є не ізольована дитина, а цілісна система соціальних відносин. Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає необхідність спирання на більш розвинуті психічні процеси і використання методів корекції, що активізують інтелектуальний і перцептивний розвиток. У дитячому віці розвиток довільних процесів недостатній, водночас мимовільні процеси можуть стати основою для формування довільності в її різних формах. Принцип програмованого навчання передбачає розробку дитиною програм, що складаються з ряду послідовних операцій, виконання яких - спочатку з психологом, а потім самостійно - приводить до формування в неї необхідних умінь і дій. Принцип зростання складності полягає в тому, що кожне завдання повинне проходити ряд етанів від простого до складного. Формальні труднощі матеріалу не завжди збігаються з його психологічною складністю. Рівень труднощів повинен бути доступним конкретній дитині. Це дозволяє підтримувати інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подолання. Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час реалізації корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки після відносної сформованості того чи іншого уміння. Урізноманітнювати матеріал і збільшувати його обсяг необхідно строго поступово. Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені ігри, заняття, вправи, пропонований матеріал створювали сприятливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. Корекційиі заняття обов'язково повинні завершуватися на позитивному емоційному тлі. Програма корекційної роботи повинна бути психологічно обґрунтованою. Успіх корекційної роботи залежить насамперед від правильної, об'єктивної, комплексної оцінки результатів діагностичного обстеження. Корекційна робота повинна бути спрямована на якісне перетворення різних функцій, а також на розвиток різних здібностей дитини. Для здійснення корекційних впливів необхідні створення і реалізація певної моделі корекції: загальної, типової, індивідуальної. Загальна модель корекції- система умов оптимального вікового розвитку особистості в цілому - передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень дитини про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв'язки і відносини між ними; використання різних видів діяльності для розвитку мислення, що аналізує сприйняття, спостережливості тощо; такий характер проведення занять, що щадить, враховує стан здоров'я (особливо в дітей, які пережили посттравматичний стрес, які перебувають у несприятливих умовах розвитку). Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня, тижня, року, вести контроль та облік стану дитини.

Типова модель корекції базується на організації практичних дій на різних основах. Спрямована на оволодіння різними компонентами дій і поетапне формування різних дій.

Індивідуальна модель корекції містить у собі визначення індивідуальної характеристики психічного розвитку дитини, її інтересів, научіння, проблем; виявлення ведучих видів діяльності, особливостей функціонування мислення, визначення рівня розвитку різних дій; складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони, дії ведучої системи для здійснення переносу отриманих знань у нові види діяльності та сфери життя

Основні вимоги до складання психокорекційних програм.

Ефективність психокорекційного процесу в значній мірі залежить від вміння психолога складати психокорекційну програму. При цьому необхідно враховувати наступні методичні вимоги: Чітко сформувати основні цілі психокорекційної роботи; · Виділити коло задач, які повинні конкретизувати основну мету; · Визначити зміст корекційних занять з врахуванням структури дефекту та індивідуально-психологічних особливостей дитини, розвитку провідного виду діяльності; · Визначити форму роботи з дитиною (групова, сімейна, індивідуальна) ; · Відібрати відповідні методи і техніки з врахуванням вікових, інтелектуальних і фізичних можливостей дитини; · Запланувати форму участі батьків та інших особ в корекційному процесі; · Розробити методи аналізу оцінки динаміки психокорекційного процесу; · Підготувати приміщення, необхідне обладнання і матеріали. Цілеспрямований психокорекційний вплив на дитину і підлітка з проблемами в розвитку здійснюється через психокорекційний комплекс, який складається з чотирьох взаємопов'язаних блоків: Діагностичний;

Корекційний;

Оцінковий;

Прогностичний

В діагностичний блок входять діагностика психічного розвитку дитини

діагностика соціального середовища. Діагностика психічного розвитку дитини включає в себе: Психологічне вивчення особистості дитини і її батьків, системи їх стосунків; Аналіз мотиваційно-потребної сфери дитини і членів її сім'ї; - Визначення рівня розвитку сенсорно-перцептивних та інтелектуальних процесів і функцій; - Діагностику соціального середовища дитини (аналіз несприятливих факторів соціального середовища, які травмують дитину, порушують її психічний розвиток, формуванняхарактеру особистості і соціальну адаптацію). Корекційний блок включає наступні задачі: - Корекція неадекватних методів виховання дитини з метою подолання її мікросоціальної занедбаності; - Допомогу дитині чи підлітку у вирішенні психотравмуючих ситуацій; - Формування продуктивних видів взаємовідносин дитини з оточуючими (в сім'ї, класі) ; - Підвищення соціального статусу дитини в колективі; - Розвитокв дитини чи підлітка компетентності у питаннях нормативної поведінки; - Формування і стимуляція сенсорно-перцептивних, мнемічних і інтелектуальних процесів у дітей; - Розвиток і вдосконалення комунікативних функцій, емоційно-вольової регуляції поведінки; - Формування адекватних батьківських установок на соціально-психологічні проблеми дитини шляхом активного залучення батьків в психокорекційний процес; - Створення в дитячому колективі, де навчається дитина, атмосфери прийняття, доброзичливості, відкритості, взаєморозуміння.

Оцінка ефективності психокорекційних заходів.

Оцінковий блок, або блок ефективності корекційних впливів, спрямований на аналіз змін пізнавальних процесів, психічних станів, особистісних реакцій в дитини в результаті психокорекційних впливів. Критерії оцінки ефективності психологічної корекції вимагають обліку структури дефекту, механізмів його проявів, аналізу цілей корекції і використовуваних методів психологічного впливу. Результати корекційної роботи можуть проявлятися в дитини в процесі роботи з нею, до моменту завершення психокорекційного процесу і протягом тривалого часу після закінчення занять. Ефективність психологічної корекції залежить як від об'єктивних, так і суб'єктивних факторів. До об'єктивних факторів відносяться: Ступінь важкості дефекту в дитини; чіткість поставлених корекційних задач; чіткість організації психокорекційного процесу; час початку корекційного процесу; професійний та особистісний досвід психолога. До суб'єктивних факторів можна віднести: Установки дитини і батьків на психологічну корекцію; відношення їх до психологічної корекції і до психолога. При оцінці ефективності психокорекцій них впливів необхідно використовувати різноманітні методи, в залежності від поставлених психокорекцій них задач. При оцінці поведінкових та емоційних реакцій дитини краще поєднувати метод спостереження з проективними методами дослідження особистості (кольорово-асоціативні тести, методика незакінчених речень, малюнкові тести) При оцінці ефективності корекції пізнавальних процесів в дітей можна використовувати функціональні проби, спрямовані на аналіз гностичних процесів, результати педагогічних спостережень. Оцінку ефективності корекції може провести і незалежна експертна комісія, яка включає в себе не тільки психологів, а також лікарів, педагогів, соціальних працівників.

Прогностичний блок психокорекції спрямований на проектування психофізіологічних функцій дитини чи підлітка. Специфіка групової форми психокорекції.

Особливості комплектування групи. Групова динаміка, цілі та завдання, норми групи.

Види корекційних груп:

а) Т - групи або СПТ;

в) гештальт - групи;

г) тілесно орієнтовані групи;

д) групи умінь.

Прийняття правил групи

Вивчення основних правил тренінгу, сприяння організації ефективного простору для особистісного розвитку учнів. Після того, як відбулося знайомство, можна перейти до вивчення основних правил тренінгу. Робота на цьому етапі спрямована на обговорення та прийняття правил усіма учасниками групи. Розглядаються такі основні правила:

1. Спілкування на основі довіри. Важливо, щоб учасники максимально довіряли один одному. Створення атмосфери довіри можна почати з пропозиції прийняти єдину форму звертання один до одного на «ти». Це психологічно ставить усіх в рівні позиції, в тому числі і ведучого, незалежно від віку, соціального статусу, життєвого досвіду й т. п.

2. Спілкування за принципом «тут і тепер». Важливо вміти говорити про свої актуальні відчуття і думки. Розвинена рефлексія допомагає людині бути самокритичною, краще пізнавати себе і власні особистісні особливості, використовувати свої ресурси, що сприяє успішній адаптації людини. Тому, під час занять всі говорять лише про те, що турбує їх саме зараз, і обговорюють те, що відбувається з ними в групі.

3. «Я-висловлювання. Для більш відвертого спілкування під час занять варто відмовитись від безособового мовлення, І. І. Ігнорувати власну позицію і, тим самим, уникати її усвідомлення. Тому ми замінюємо висловлювання типу: «Більшість людей вважає, що... « -па таке: «Як вважає, що... «; «Деякі з нас думають... « - па «Я думаю... «. Це передбачає відмову від безадресних суджень про інших. Наприклад, заміна фрази типу: «Багато хто мене не зрозумів» - на конкретну репліку: «Оля і Катя не зрозуміли мене». 4. Щирість спілкування. Під час роботи ми говоримо лише про те, що відчуваємо і думаємо з приводу того, що відбувається. Якщо немає бажання висловитися щиро і відверто, краще промовчати. Це правило означає відверте висловлювання своїх почуттів стосовно до дій інших учасників і до самого себе. Ніхто не ображається на висловлювання інших. Той, хто дає оцінку, повинен проявити толерантність до іншого.

5. Конфіденційність того, що відбувається в групі. Все, що відбувається під час занять, ні в якому разі не розголошується. Ми впевненні в тому, що ніхто не розповість про переживання людини, про те, чим вона поділилась. Це допомагає нам бути щирими, сприяє саморозкриттю. Ми довіряємо один одному і групі в цілому.

6. Визначення сильних сторін особистості. Упродовж заняття (під час вправи або її обговорення, в процесі виконання завдань) будь-хто з нас намагається підкреслити позитивні якості людини, з якою ми працюємо разом. Кожному члену групи треба сказати, як мінімум, хоч одне добре слово. 7. Неприпустимість безпосередніх оцінок людини. Під час обговорення того, що відбувається, ми оцінюємо не учасника, а лише його дії і поведінку. Ми не використовуємо висловлювання тину: «Ти мені не подобаєшся», а говоримо: «Мені не подобається твоя манера спілкування».

8. Активна участь у тому, що відбувається. Це норма поведінки, у відповідності з якою, в будь-яку хвилину ми реально включені в роботу. Активно дивимось, слухаємо, відчуваємо себе, партнера і колектив в цілому. Не замикаємось, навіть якщо почули па свою адресу щось не дуже приємне. Не думаємо лише про власне «Я», отримавши багато позитивних емоцій. Ми весь час у групі, уважні до інших, нам цікаві оточуючі.

9. Повага до того, хто говорить. Коли висловлюється хто-небудь з товаришів, ми його уважно слухаємо, даючи можливість сказати те, що він бажає. Допомагаємо йому, всім своїм виглядом показуючи, що ми його слухаємо, цікавимося Його думкою, внутрішнім світом. Не перебиваємо і мовчимо до тих нір, поки він не закінчить говорити. І, тільки після цього, запитуємо, дякуємо або сперечаємось з ним.

3.2 Програма психокорекційного тренінгу

Виходячи з актуальності проблеми конфліктності, ми розробили програму, яка синтезувала ідеї та досвід багатьох психологічних тренінгів і утворює своєрідний цикл групових занять по тренінгу спілкування, особистісному росту, соціальній адаптації, терапії обіймами, упередженню та розв'язку конфліктних ситуацій.

Для проведення справжнього тренінгу керівнику потрібні глибокі знання з психології і психотерапії, оскільки в тренінгах вирішуються гострі індивідуальні проблеми кожного учасника. Неграмотне використання знань із психології може призвести не до вирішення, а до поглиблення ситуації.

Практичний психолог системи освіти - та людина, яка має необхідний багаж знань, досвід, що дозволяє їй проводити тренінгові заняття з учителями, учнями та батьками.

Саме на шкільного психолога, як тренера групи розрахована запропонована нами програма тренінгу по подоланню конфліктності і розвитку комунікативних вмінь у вчителів. Перед проведенням тренінгу бажано провести у педагогічному колективі діагностику певних особистісних характеристик учителів, зокрема рівня конфліктності, агресивності, самооцінки, тривожності та вибору стратегії поведінки у конфліктній ситуації. За даними тестування створюється корекційна група. Обов'язково має бути збережений принцип добровільності участі в тренінгових заняттях. Формуванню додаткового мотиву у вчителів сприяє узгодження проведення тренінгу із адміністрацією освітнього закладу, річним планом роботи школи.

Кількість учасників - 7-15 чоловік. Такий склад дає можливість створити атмосферу довір'я, інтимності, камерності взаємодії у групі. Оптимальним часом для занять є канікули. Курс розрахований на ЗО годин, тобто 5 занять тривалістю по б годин.

Основні ідеї, на яких будується програма подолання конфліктності:

цілісність системи занять;

послідовність і наступність у підборі вправ;

головний фактор впливу - сама атмосфера групи;

знання повинне бути пережитим на власному досвіді;

показувати, але не нав'язувати шляхи виходу із складних ситуацій. Основними методами тренінгу по подоланню конфліктності є групова дискусія і рольова гра в їх різноманітних модифікаціях і поєднаннях. Нами створено банк, який містить близько 70 тренінгових ігор та вправ. Тренер може здійснювати їх підбір у відповідності до тематики заняття і з урахуванням закономірностей динаміки малої групи. Ми ж пропонуємо своє бачення тематики занять і тренінгових вправ.

1 день занять.

Знайомство учасників тренінгу, творення атмосфери групи, самодіагностика.

Мета. Створити правила роботи в групі і заключити договір на подальшу роботу; створити в групі атмосферу доброзичливості; розвивати навик соціальної взаємодії (вміння слухати, висловлювати свою думку, аналізувати свої відчуття і т. д.) ; розвивати здатність до ігрової поведінки; організувати процес самопізнання.

Порядок роботи.

1. Вступне слово тренера, введення правил.

Перше заняття слід почати з вступного слова тренера групи, в якому він висвітлить мету і основи роботи тренінгової групи, після чого він пропонує укласти договір про спільну роботу, спираючись на деякі правила, які допомагають у взаємодії. Тренер пропонує по одному правилу, а учасники по черзі висловлюють свою згоду (чи незгоду) з ними і можуть доповнити вже прийнятий список правил своїми:

а) конфіденційність;

б) всі беруть участь у тому, що відбувається на занятті;

в) правило «Тут і тепер»;

г) доброзичливе ставлення один до одного;

д) безоцінковість і не категоричність висловлювань;

є) звернення по імені і на «ти»:

є) закритість групи;

ж) «відкрита» посадка на кріслі.

2. Знайомство учасників.

Учасникам пропонується по колу назвати своє ім'я і дати коротку інформацію про себе.

1-й учасник називає себе і розповідає про себе. 2-й учасник називає почуте ім'я і максимально відтворює почуту інформацію, а потім доповнює її своєю. 3-й учасник відтворює все почуте, а тоді говорить про себе. 4-й -повертає інформацію двох своїх попередників, а тоді доповнює своїми даними. І так, поки всі візьмуть участь у цій вправі.

3. Самосприйняття. Вправа 1. «Хто я?»

На листку, підписаному своїм іменем, учасник записує 10 відповідей на запитання «Хто я?». Відповідати можна по-різному: людина, громадянин, донька, мрійник, лінюх, сонечко, іскорка, радість і т. д.

Учасник записує 10 відповідей на запитання «Який я?» Слід задуматись над тим: «Чим я відрізняюсь від інших?»

Записує 3 головні лозунги свого життя. На роботу відводиться 15 хвилин під тиху музику.

Кожен по колу зачитує свої лозунги і здає свою карточку.

Потім навмання ведучий виймає і зачитує карточки («Хто я?», «Який я?»), всі намагаються відгадати, чия це карточка. Автор, зрозуміло, мовчить. Якщо хто вгадав, то йому всі аплодують.

Вправа 2. «Люблю - не люблю».

На листку, розділеному вертикальною лінією, учасники на лівій половині записують те, що люблять в собі, в інших людях, природі, житті, а з правого - те, що не люблять. Часу на це відводиться 5 хвилин. Після цього по колу зачитують написане.

Вправа 3. «Хобі».

Протягом 5 хвилин учасники записують всі свої хобі, інтереси, захоплення. Зачитування і обговорення написаного.

Вправа 4. «Автопортрет».

Тренер пропонує всім намалювати автопортрет (реалістичний, символічний чи гумористичний), який відобразить інтереси і захоплення автора. На виконання малюнка дається 15 хвилин. Портрети здаються, вивішуються тренером на дошці, всіма оглядаються, а тоді тренер вибирає один, поміщає його в центрі кола, і учасники по черзі аналізують своє бачення малюнка, відчуття, настрій, емоції, які він викликає, вгадують, кому він належить. Через такий аналіз проходять всі автопортрети.

Вправа 5. «Малюнок свого життєвого шляху». Виконується аналогічно вправі №4.

Вправа 6. «Мені в собі подобається».

Всі учасники протягом 3 хвилин записують свої позитивні якості, за які поважають, люблять себе і вибирають із списку 5 найсуттєвіших. По закінченню роботи по колу кожен зачитує свій список, а інші учасники

додають до нього іще по 2 не вказані, але властиві даному члену групи риси.

Вправа 7. «Мені в собі не подобається».

Кожен учасник складає список того, що йому в собі не подобається, своїх негативних якостей. Вибирає із списку 2 якості і в свою чергу обнародує їх. Після цього складається табличка, в яку записуються можливі позитивні і негативні (обов'язково!) наслідки відсутності цих негативних рис. Обговорення:

а) які негативні наслідки втрати цих якостей;

б) як зміниться ваше ставлення до себе і оточуючих до вас;

в) чим допомагають ці риси вам в житті. Вправа 8. «Риси, яких я хочу позбутись».

Пропонується учасникам обдумати і записати на картці свої 2-3 негативні якості, яких би вони хотіли позбутись, оскільки ці риси заважають жити, спілкуватись з іншими. Листочки здаються, ведучий їх перемішує, зачитує написані якості і проводить ритуал спалення цих карток.

Вправа 9. «Герб».

Кожен з учасників зображає контур герба, який потрібно наповнити внутрішнім змістом. Для цього необхідно визначити деякі моменти вашого життя:

1. Досягнення чи подій, яку ви оцінюєте як найважливішу в особистому житті.

Подія, яка є найбільш значимою у сімейному житті.

Річ (чи предмет), за допомогою якої вас може зробити щасливим інша людина.

Подія, яка запам'яталась як наинеприємніша в житті

Ви дізнаєтесь, що вам залишилось жити 1 рік, але в цей рік всім вашим починанням гарантовано успіх. Ваші дії?

6. Три речі, яким би ви надали перевагу, якби вам сказали, що ви повинні вмерти сьогодні.

Заповнюючи герб, учасники повинні користуватись малюнками, з не словами (за винятком 6-ї частини) На роботу - 15 хвилин, після чого герби вивішуються на стіні (дошці), утворюючи галерею. Далі виконується груповий аналіз малюнків, як і у вправі №4. Обговорення відбувається по запитаннях:

а) що можуть розповісти зображення на гербі про його власника;

б) чому внутрішній зміст малюнків такий різноманітний;

в) який з них вам здається найзрозумілішим, найближчим для вас в духовному плані;

г) чи є бажання щось змінити у малюнку, чим викликане таке бажання.

Вправа 10. «Список того, за що можна дякувати долі».

Вправа виконується так, як і вправа №3.

Вправа 11. «Лист собі».

Тренер дає інструкцію: «Зараз ви напишете листа найближчій вам людині. Хто вам найближча людина? Ви самі. Напишіть листа собі, коханому. Коханому, тому, що не можна жити без любові до найріднішої, найближчої собі людини». Час на написання - 15 хвилин, під тиху музику. Обмін враженнями: з якими почуттями писали листи? Зачитування листів. Після цього 10 хвилин на те, щоб дати відповідь на свій лист. Обговорення відповідей. Хто кому писав, яка частина вашої особистості зверталась до вас.

4. Релаксаційний комплекс «Здрастуй Я, моє кохане».

- Сядьте зручно. Я пропоную вам серйозно поставитись до всього, що буде відбуватись з вами. Ось ваша права нога... Поставте її так, як якби нога була жива і могла сказати: «Спасибі, що турбуєшся про мене так добре... « Свою ліву ногу постав так, щоб не було напруги ні в ступні, ні в коліні. І хай твої руки ляжуть спокійно на твої коліна. І права рука, і ліва... Кожна рука варта того, щоб про неї потурбувались і звернули на неї свою теплу увагу, щоб вона відчула цю турботу. Хай спокійно ляже ліва рука, опуститься твоя кисть і кожен палець відчує твою увагу, тепло, турботу. Пройдись по них і погладь своєю увагою кожний свій палець. Що ти відчуваєш на кінчику кожного свого пальця?... Активно працюють судини, відчувається, як б'ється кров, відчувається легке поколювання. Такі ж відчуття з'являються і в правій руці.., Кисті стали вільними і м'якими. Вони просто лежать, відпочивають. Вони дякують мені за турботу про них, а я дякую їм за те, що вони сильні, вони вмілі. Мої руки вміють робити безліч чудесних речей. Вони вміють працювати, вони сильні, але ніжні. Вони бувають дуже теплими, лагідними, ніжними. Вони вміють приймати тепло, вони вміють дарувати тепло. Це мої руки, і я ці руки не поміняю ні на які інші. Я люблю їх. Спасибі вам, мої руки.

Я дихаю і відчуваю, як повітря входить в мене, я приймаю його і видихаю. Я радію, що у мене є ця гармонія із світом, те, що я можу приймати в себе повітря і відпускати його. Дихання рівне, спокійне, мені дихається легко.

І ось промінь уваги м'яко і тепло ковзає по моєму обличчю. Торкається чола, і скидається напруга, зникає напруга моїх очей, вони опускаються, розслабляються, відпочивають. Я знімаю всі проблеми, відпускаю щоки. Хай відпочине моє обличчя. Як багато воно працює! Очі дивляться, шукають, очі говорять, сперечаються, очі люблять, дають, живуть більше, ніж що-небудь в моєму тілі. Це дзеркало моєї душі. Вони так багато працюють. Спасибі вам! Ви з'єднуєте мене із світом, ви показуєте мені небо, ви показуєте мені сонце, ви показуєте мені весь світ.

Моє обличчя... Найважливіша частина мене. Воно завжди зі мною: працює зі мною, щасливе, живе. Спасибі тобі, моє обличчя. Ти завжди поряд. Мені добре з тобою. Дякую тобі!

І все моє тіло - спасибі, що ти є у мене, що ти даєш мені життя, що ти даєш мені можливість бути. Я хочу турбуватись про тебе, я люблю тебе. Спасибі, що ти у мене є. Відпочивай.

Ллє хіба тільки моє тіло - це Я? Я так багато відчуваю в собі! Я відчуваю в собі цілий світ, величезний світ почуттів, величезний світ бажань, переживань, радощів, страхів і тривог. Всі багатства цього світу - моя душа. Моя душа - це Я? Не знаю. Але я дякую душі за те, що вона є, тому що моя душа - це те, що вміє любити, моя душа - це те, що вміє плакати... А як вона вміє сміятися! Як вона посміхається! Моя душа... Як вона вміє літати... Як вона вміє бути милою... Я люблю тебе всю: і складну, і гарну. І навіть мої тривоги, мої страхи, ви захищаєте мене! Так чи інакше, ви всі турбуєтесь про мене. Спасибі вам, що ви є в моїй душі.

Мій розум, мій внутрішній комп'ютер, який так багато пам'ятає, планує, вираховує - спасибі тобі, що ти завжди на сторожі, що ти ніколи не спиш і дозволяєш мені в світі бачити і розуміти так багато. Спасибі тобі. Добре, що ти є.

І мій дух, мій світлий дух, високий дух, який завжди вищий від мене, який завжди глибший від мене, моя вертикаль, яка тримає мене, веде мене. Як добре, що я відчуваю тебе! І тільки поряд з тобою, разом з тобою я відчуваю себе справді людиною. Як багато в мені є! Як добре, що я бачу це! Як добре, що я знаю це! Я дякую долі за себе. Ці скарби я не обміняю ні на що на світі. І це знання завжди буде зі мною - найголовніше знання на світі.

Ви дихаєте рівно, дихаєте спокійно... і повертаєтесь потихеньку сюди. Повертаєтесь в цю кімнату, під вами крісло - і ви зручно сидите на ньому.

Сильно зітхніть, відкрийте очі - і опиніться тут!

5. Рефлексія.

Проводиться після кожної вправи і в кінці заняття Учасникам пропонується зробити аналіз сьогоднішнього дня за запитаннями:

а) які почуття переживав;

б) що заважало і допомагало;

в) що дивувало, дратувало;

г) які почуття викликали оточуючі;

д) що давалось важче, а що легше; є) які думки приходили;

є) чому все відчувалось саме так і т. д.

6. Ритуал прощання.

Тренінгова група може створити власний ритуал прощання. Закінчення заняття має закріпити в учасників дух єдності з групою. Тому ми пропонуємо учасникам, які сидять в колі, взятися за руки, уявити у своїх грудях вогник добра, ніжності, любові; уявити, як він розростається, його сила перетікає у праву руку і вливається в долоню того, хто сидить праворуч, збагачується його любов'ю і рухається далі по колу. В кінці любов повертається, збагачена від сердець інших учасників групи.

II день занять.

Розвиток у групі довіри і відкритості.

Мета: Тренування відтінків сприйняття партнера, чутливості, уваги до оточуючих у спільній діяльності; усвідомлення своїх почуттів і спроба їх вербалізації.

Порядок роботи.

1. Рефлексія свого стану на попередньому занятті і після нього, оцінка готовності до роботи за 10-бальною системою.

2. Взаємодія у парах.

Вправа 1. «Безоцінковий опис».

Запропонувати учасникам утворити пари, в яких би опинились і працювали малознайомі люди. Пари сідають так, щоб не заважати одна одній. Тренер дає інструкцію: «Визначте, хто у вашій парі почне говорити першим... Об'єктом ваших монологів буде безоцінковий опис зовнішнього вигляду ваших партнерів - тих, хто сидить на стільці прямо перед вами. Придивіться, що це за людина, і розкажіть їй, як вона виглядає. Будьте для неї об'єктивним дзеркалом. Ваші висловлювання мають бути чисто констатуючими і не нести в собі оцінки. Тобто заборонені вирази типу: «Приємна зовнішність», «Красиві очі», «Приваблива посмішка» і т. п. Ті, кого описують, будьте уважні! Якщо партнер допустить помилку, скажіть йому про це. На виконання завдання дається по 4 хвилини кожному учаснику пари. Говорити потрібно, не зупиняючись весь відведений час. По першому моєму сигналу ті, кому випало говорити першими, починають безоцінковий опис партнера, після другого сигналу учасники пар міняються ролями і ті, хто слухали, тепер описують партнерів. Щось потрібно уточнити? Якщо все зрозуміло, тоді - почали!» Через 4 хвилин тренер дає сигнал: «Міняємось ролями» і ще через 4 хвилини «Закінчили».

Вправа 2. «Ти в п'ятирічному віці».

Вправа виконується так, як і попередня. Лише змінюється тема розмови. Партнери уявляють один одного в 5 років і описують своє бачення, дитинство один одного.

Вправа 3. «У своєму житті я хочу змінити... « Аналогічна попереднім двом. Але в ній партнери обмінюються інформацією про те, що вони хочуть змінити в своєму житті.

Вправа 4. «Сліпий і поводир».

Учасники поділені на пари. Тренер дає інструкцію: «Чи довіряємо ми іншим людям, чи довіряємо ми самим собі? Як часто нам бракує довіри, і як багато іноді ми від цього втрачаємо. Один в парі закриває очі, а інший водить його по кімнаті, дає можливість торкнутись різних предметів, допомагає уникнути зіткнень з іншими парами, дає відповідні пояснення щодо їх пересувань і т. д. « Почнемо... « Команди тренера: «Добре, а тепер поміняйтесь ролями. Кожен має пройти «школу довіри». Будь ласка, почали... «, «Закінчили». На виконання вправи 8 хвилин.

Вправа 5. «Місток». Учасникам, поділеним на пари, пропонується розминутись на вузькому (намальованому крейдою на підлозі або поміченим якимось іншим чином) місточку над «бурхливою річкою». Головне - не впасти, тобто не наступити на лінію містка чи заступити за неї. Розминутись потрібно саме на середині мосту. Пари, яким вдається виконання завдання, група вітає оплесками. Можна дати декілька спроб на виконання поставленої задачі.

Вправа 6. «Танець з листочком».

Кожна пара має чистий листок паперу. Учасники стають один до одного обличчям. їх завдання - танцювати в парі під музику, при цьому торкатись чолом до чола і в місці дотику утримувати листок паперу, не допомагаючи собі руками. Руки мають бути закладені за спину (як у ковзанярів). Залишатись парам на місці не можна. Вони мають рухатись по приміщенню, присідати і вставати. Розмовляти ні в якому разі не дозволено. Яка пара не втримує листок - вибуває з гри (або «заморожується» -застигає на місці в той момент, коли листок впав на підлогу). Визначаються переможці.

Вправа 7. «Падіння на руки».

Учасники діляться на пари. Одна людина буде падати, а інша - ловити. Якщо ви ловите, станьте на коліна або ледь присядьте на відстані приблизно 90 см позаду свого партнера, щоб попередити падіння до того, як він доторкнеться підлоги. Якщо ви падаєте, станьте спиною до свого партнера, закрийте очі, розслабтесь і падайте на руки партнера. Намагайтесь не підстраховувати себе під час падіння. Зверніть увагу на свої почуття, коли готуєтесь падати чи ловити. Поміняйтесь з партнером місцями, щоб була можливість і падати, і ловити. Виконайте цю вправу з іншим партнером і прислухайтесь до своїх відчуттів.

3. Групова робота.

Вправа 1. «Броунівський рух». Всі учасники стоять в колі. Закривши очі, всі починають рухатись довільно у різних напрямках: розмовляти не можна; по сигналу ведучого групи всі зупиняються і відкривають очі.

Знову закривають очі і виконують те ж саме, але при цьому ще й гудуть, як бджоли; по сигналу спиняються і відкривають очі

Вправа 2. «Джунглі».

Всі учасники стають щільно один біля одного наче утворюючи «хащі». Кожному з членів пропонується пробратися через ці «зарослі» (всі стають обличчям до того, хто виконує завдання).

Вправа 3. «Вийди з кола».

Всі стають в коло і беруться за руки. Доброволець входить в коло. Він оточений і його задача - розтопити коло своєю теплотою. Коло випускає тільки того, хто зуміє знайти добрі і приємні слова про когось з кола, хто зуміє висловити свою вдячність чи захоплення, найкращі людські почуття. На кожного ведучого дається 2-3 хвилини.

Вправа 4. «Розвиток чутливості».

1. Учасникам пропонується звернути увагу на вираз очей колег і дати їм оцінку за такими критеріями:

а) легко чи важко дивитися в очі;

б) веселий чи сумний погляд;

в) спокійний чи напружений погляд;

г) жорсткий чи м'який погляд;

д) світлі чи темні очі.

Потім перший, хто забажає, повинен вишикувати всіх учасників по колу чи поділити на 2 групи у відповідності з одним із критеріїв. Таку процедуру повинні пройти всі бажаючі.

2. Члени групи закривають очі і обережно йдуть назустріч один одному. Можна обережно брати один одного за руки, доторкатись, спробувати впізнати. Потрібно запам'ятати особливо приємні дотики; чи були такі люди, дотики яких навіть в таких умовах здавались приємними, які контакти в цій вправі викликали напругу.

3. Розмістити колег по колу у відповідності до того, як відчуваєте їх руки:

а) від теплих до холодних;

б) від м'яких до жорстких;

в) від добрих до жорстоких.

Запропонувати учасникам зробити щось, щоб руки у всіх стали: а) доброзичливим; б) жорсткими; в) добрими.

4. Розставити учасників по колу у відповідності з тим, як сприймається їх посмішка:

а) від напруженої до спокійної;

б) від вільної до скованої;

в) від радісної до сумної.

Зробити спробу передати доброзичливу посмішку ланцюжком, дивлячись один на одного.

5. Розмістити товаришів по колу в залежності від виразу обличчя:

а) від сумного до веселого;

б) від стомленого до відпочиваючого;

в) від розслабленого до напруженого.

Зробити спробу без слів змінити вираз обличчя в бік більшої відкритості, доброзичливості.

Вправа 5. «Передай апельсин».

Група ділиться на 2 команди, які стають в 2 шеренги одна напроти одної. Гравці в кожній команді від першого до останнього повинні передати якусь круглу річ: апельсин, круглу іграшку, м'ячик. При цьому можна користуватись тільки підборіддям чи плечем. Руками собі допомагати не можна. Якщо річ падає на підлогу, все починається з початку. Та команда, яка першою справиться із завданням, виграє.

Вправа 6. «Воскова паличка».

Група стає в щільне коло - плече до плеча. Один учасник виходить в центр, розслабляється. Решта ставлять руки перед собою і, похитуючи його в центрі з боку в бік, підтримують його, не даючи впасти. Через цю процедуру проходять всі по черзі.

Вправа 7. «Вибір близькості».

Тренер дає інструкцію: «Ділимось на 2 кола (зовнішнє і внутрішнє) з однаковою кількістю учасників, які стоятимуть обличчям до обличчя. Ви будете зустрічатись, але як - це ви і будете вибирати Все буде залежати від вибору, який ви і продемонструєте один одному Все буде відбуватись без слів. Свій вибір ви покажете партнеру жестом, а потім здійсните його. Якщо ви показуєте кулак, то ви залишаєтесь на місці, показуючи, що ви ігноруєте партнера. Якщо ви показуєте йому один палець - значить, просто залишаєтесь без контакту; два пальці - рукостискання і посмішка; три - майже обійми; чотири - вільні обійми: п'ять - тісна близькість.

Кожний вибір треба здійснювати повністю. Якщо в парі неузгодженість у виборі, то контакт буде здійснюватись в два етапи: спочатку, протягом хвилини, здійснюється менший вибір, потім - більший. Щось вам сподобається більше, щось менше, але потрібно пройти через ці відчуття».

Вправа виконується під музику і відповідним коментарем тренера.

Вправа 8. «Гусениця».

Всі учасники мають надуті повітряні кульки. Вони шикуються ланцюжком, дотримуючись таких умов:

а) руки кожного учасника лежать на плечах того, хто стоїть попереду;

б) повітряна кулька затиснута між животом одного учасника і спиною іншого;

в) торкатись до кульки (поправити, притримати та ін.) суворо забороняється:

г) перший в ланцюжку учасник тримає свою кульку на витягнутих руках.

Таким чином, єдиним ланцюжком, але без допомоги рук вся група повинна пройти певним маршрутом. На шляху будуть різні перешкоди: натягнуті шнурки, перевернуті стільці, повороти у найнесподіваніших місцях... Задача - пройти через це все і повернутись на вихідні позиції.

Вправа 9. «Малювання вдвох».

Учасники групи в парах, тримаючись вдвох за один олівець, повинні без слів намалювати і підписати малюнок.

Вправа 10. «Розповідь вірша».

Група обирає для декламування вірш, текст якого знайомий всім. Вірш розповідається по колу, при умові, що кожен учасник говорить по слову, темп та інтонація розповіді повинна зберігатися.

Вправа 11. «Хто дивиться недоброзичливо?».

Один учасник виходить за двері. В групі визначається людина, яка буде дивитися на нього недоброзичливо (як кажуть, «лихим оком»). Ведучий повертається в кімнату і повинен вгадати, хто із групи «недоброзичливець».

Вправа 12. «Чутливість до стану іншого».

Одному чи двом учасникам пропонується вийти з приміщення. Вони, коли повернуться, мають відчути, визначити, хто відрізняється від групи і чим. Решта задумують полярні стани (увага - байдужість; симпатія - зневага і т. п.). Група зображує байдужість, а один її учасник - зацікавленість. Ведучі мають відчути, хто саме, і вказати на нього.