Обоснование модели формирования полоролевой идентичности старших дошкольников с помощью традиционной культуры

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТННО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ТРАДИЦИЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОРОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

1.1 Полоролевая идентичность ребёнка как научная проблема: теоретическое осмысление и возможности формирования в образовательном процессе

В психологической науке (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) важнейшим достижением дошкольного возраста принято считать возникновение самосознания (Я-концепции). Переживание своей половой принадлежности является базисным компонентом образа «Я» дошкольника. Кроме понимания своей половой принадлежности (половая идентификация) старший дошкольник способен к активному усвоению социокультурных представлений о поведении, характерном для мужчин и женщин, овладению первичными ролевыми позициями, представляющими в обществе мужественность и женственность (полоролевая или тендерная идентификация).

Таким образом, тендерная идентичность развивается на фундаменте половой идентичности, в которую привносится социальная составляющая.

В научной литературе представлены различные подходы к исследованию генезиса половой и полоролевой идентификации [3].

Одним из первых к этим вопросам обратился З. Фрейд. Он ввёл в науку понятие «идентификация», под которым подразумевался процесс, посредством которого ребёнок бессознательно присваивает характеристики другого лица, обычно родителя, чтобы освободиться от собственной тревоги и ослабить внутренние конфликты.

З. Фрейд полагал, что человек рождается с определённым количеством сексуальной энергии, которая проходит в своем развитии несколько периодов.

На первых двух (оральной и анальной) существенных межполовых различий в психосексуальном плане не наблюдается. Они появляются на третьей, фаллической стадии, которая охватывает возраст от 3 до 6 лет. В начале этой стадии интенсифицируется процесс полового самоопределения ребёнка. Смысл сообщенной ему родителями характеристики «Ты -- мальчик» или «Ты -- девочка» должен быть связан с какими-то более существенными признаками, чем просто различие в одежде или в причёске. Отсюда анатомический интерес детей друг к другу.

Фрейд доказывает, что изначально мальчик приписывает всем людям без исключения наличие такого же генитального аппарата, как и у него. Последующее открытие, что у девочек нет полового члена, ставит его в тупик и порождает самые невероятные объяснения и фантазии, в которых отсутствие пениса изображается как его потеря, утрата. На этой почве у мальчика может возникнуть страх за свои гениталии, которых он тоже якобы может лишиться в наказание за мастурбацию. Достижение половой идентичности, тайное желание обладать матерью на фаллической стадии, по Фрейду, зависит от того, насколько успешно ребёнок способен разрешить конфликты, связанные с Эдиповым комплексом.

Этим комплексом Фрейд обозначил своего рода «любовный треугольник» в семье. Ребёнок (мальчик) испытывает неосознанное влечение к единоличному обладанию матерью. Фрейд уверен в эротическом характере его привязанности к матери, указывая на недвусмысленные обещания маленького мужчины жениться на ней, на его поцелуи и нежности, на требования брать с собой в постель на ночь.

В то же время отца малыш воспринимает как соперника, ограничивающего его притязания, и, поэтому выражает своё возмущение, когда видит проявление нежности отца к матери и, наоборот, доволен, когда его нет рядом. Однако ревность к отцу ребёнка сочетается со стремлением стать на него похожим, чтобы занять его место [15].

Постепенно (к 5-6 годам) мальчик обучается подавлять свои сексуальные стремления в отношении к матери и начинает идентифицировать себя с отцом, олицетворяющим социальную доминантность. Психологические преимущества идентификации с отцом заключаются в следующем. Мальчик усваивает набор ценностей, установок, моделей полоролевого поведения, свойственных представителям мужского пола. Идентифицируясь с отцом, мальчик может удержать мать как объект любви заместительным путем, поскольку теперь он обладает теми же атрибутами, которые мать ценит в отце. Но даже более важным результатом разрешения Эдипова комплекса является то, что мальчик интернализует родительские запреты и идентификации, которые как считал Фрейд, подготавливают почву для развития суперэго или совести ребёнка. То есть суперэго является следствием разрешения Эдипова конфликта.

Аналогичный конфликт у девочек в классическом психоанализе был обозначен как комплекс Электры. По Фрейду, как только девочка узнает, что у нее нет пениса, у нее возникает зависть к мальчику. Вследствие этого девочка начинает проявлять открытую враждебность по отношению к матери, упрекая ее в том, что та родила ее без пениса, или возлагая на мать ответственность за то, что та отняла у нее пенис в наказание за какой-то проступок. Фрейд полагал, что в некоторых случаях девочка может низко оценивать собственную женственность, считая свой внешний вид

«дефектным». В то же время девочка ищет сближения с отцом, потому что у него есть такой завидный орган. Фрейд утверждал, что со временем девочка избавляется от комплекса Электры путем подавления тяготения к отцу и идентификации с матерью. Это происходит, по Фрейду, ввиду того, что объект привязанности девочки -- её отец - склонен поощрять фемининное поведение дочери. Желая доставить удовольствие отцу, девочка интернализует женственные характеристики матери и, в конечном счёте, достигает половой идентичности [45].

Таким образом, психоаналитическая концепция половой идентификации предполагает, что ребёнок, бессознательно побуждаемый иррациональным страхом, имитирует поведение родителя своего пола, воспринимая его в качестве нормативной социокультурной модели маскулинного и фемининного. Причем маскулинное - это прежде всего доминантность и стремление к достижениям, а фемининность - зависимость и стремление к заботе. Полоролевая спецификация устанавливается к дошкольному возрасту и в дальнейшем не изменяется, консервируя патриархатное устройство общества.

Основные слабости данной концепции усматриваются её критиками в биологизации полоролевого развития, игнорировании социальных и культурных факторов половой идентификации, слабой эмпирической валидизации ключевых положений, сексистских взглядах Фрейда.

Избежать подобных упрёков пытаются сторонники теории социального научения (А. Бандура, М. Лейнбах, Б. Фагот, Дж. Мани, Дж. Мастере и др.), считающие, что дети приобретают половую идентичность двумя способами. Во-первых, через прямое научение (или дифференциальное подкрепление) дети стимулируются к демонстрации поведения, адекватного половой принадлежности, и поощряются за такое поведение, в противном случае подвергаясь наказанию или другой форме неодобрения. Во-вторых, посредством научения через наблюдение дети усваивают стандарты деятельности людей того же пола, воспринимаемых как модели.

Представители теории социального научения установили, что родители начинают поощрять адекватную полу деятельность или порицать неадекватную, уже на втором году жизни. К двум годам девочки получают последовательное положительное подкрепление, когда танцуют, надевают украшения, не отходят от родителей, просят о помощи, играют в куклы. Отрицательно подкрепляется фемининное поведение, если девочки пытаются манипулировать предметами, бегать, прыгать, карабкаться. Напротив, мальчиков, как правило, ругают за игры в куклы или жалобы, а поощряют за игру с такими развивающими маскулинность предметами, как кубики, игрушечные машины и другие игрушки, требующие мускульной активности [9].

По мере роста ребёнка родители становятся все менее и менее склонными к тщательному отслеживанию и дифференциальному подкреплению занятий ребёнка, обусловленных половой принадлежностью. Это связано с тем, что поддержку соответствующих полоролевых предпочтений осуществляют уже и другие агенты, например, братья, сестры, сверстники [17].

А. Бандура полагал, что тендерное самоопределение есть прежде всего результат наблюдения за различными моделями поведения, демонстрируемого представителями того же пола, и подражания им. Иначе говоря, мальчики увидят, какие игрушки, занятия и действия «адекватны для мальчиков», а девочки поймут, что «уместно для девочек», выборочно обращая внимание на различные модели поведения, демонстрируемые представителями того же пола [4].

Отдельные представители этой концепции полагают, что ребёнок идентифицирует себя не с родителями своего пола, а с неким абстрактным образом мужчины и женщины, созданным им посредством многих наблюдений над соответствующим этому полу поведением взрослых. Причем особо значимым для ребёнка является не сам по себе пол, кому подражают, а информация о том, что поведение этого человека адекватно определённому полу. Поэтому мальчики будут отвергать «девчоночьи» игрушки и тех своих сверстников, которые с ними манипулируют. А девочки, соответственно, будут дистанцироваться от предметов, олицетворяющих маскулинность, а затем и от сверстниц, играющих в мальчишеские игры [51].

Существенное влияние на усвоение полоролевого поведения, по мнению социальных бихевиористов, оказывают средства массовой информации. В телевизионных программах представители мужского пола обычно представлены в образе главных героев - профессионалов, которые принимают важные решения, занимают лидерские позиции, достойно выходят из критических ситуаций, в то время как женские персонажи нередко показываются как пассивные и эмоциональные создания, занимающиеся непрестижной, низкооплачиваемой работой. Дети подвержены воздействию этих стереотипных представлений о женщинах и мужчинах, особенно те, кто часто смотрит телевизор [18].

Критики теории социального научения справедливо упрекают её в пассивизации ребёнка, рассмотрении его как реципиента, способного лишь воспринимать и следовать тендерным предписаниям. С позиций данной теории трудно объяснить отклонения от полоролевых стереотипов, которые возникают спонтанно.

В этом плане более предпочтительно выглядит теория когнитивного развития или теория самокатегоризации (Л. Кольберг, Ф. Кац, Д. Уллиан и др.) Её основатель, Лоуренс Кольберг, заявил, что тендерное развитие зависит от когнитивного. Дети -- субъекты полоролевой социализации. Они должны приобрести определённое осознание сущности половой принадлежности до того, как на них начинает оказывать влияние социальный опыт.

Согласно психоанализу и теории социального научения, дети научаются вести себя как мальчик или девочка прежде всего потому, что родители поощряют их к тому или иному поведению. Затем дети начинают отождествляться с эталонными фигурами того же пола или подражать им, таким образом приобретая стабильную половую идентичность. Кольберг же, наоборот, предполагает, что ребёнок сначала устанавливает стабильную половую идентичность, а затем активно ищет эталоны свойственного своему полу поведения и другую информацию, помогающую ему научиться вести себя как мальчик или девочка.

Кольберг считает, что по мере приобретения зрелого состояния принадлежности к тому или иному полу, дети проходят через три следующие стадии.

1. Базовая половая идентичность. К возрасту 3 лет дети твердо определяют себя как мальчиков и девочек, т.е. относят себя к тому или другому полу.

2. Устойчивость половой принадлежности. Понимание того, что половая принадлежность необратима.

3. Тендерная согласованность. Осознание того, что половая принадлежность постоянна во всех ситуациях и не может быть изменена посредством переодевания или вовлеченности в занятия, свойственные другому полу.

Главное возражение против теории самокатегоризации заключается в том, что полоролевая дифференциация поведения начинается у детей гораздо раньше, чем у них складывается устойчивое сознание своей половой идентичности [33].

По справедливому замечанию Д. Шэффера, Кольберг сильно преувеличивает, утверждая, что зрелое осознание половой принадлежности служит необходимым условием для половой типизации.

Достаточно влиятельной на Западе признается теория тендерных схем, которую разработали К. Мартин, Ч. Халверсон и С. Бем.

Как и Кольберг, они полагают, что дети высоко мотивированы на приобретение ценностей, модусов поведения, согласующихся с их образами себя как мальчиков и девочек. Но в отличие от Кольберга, они утверждают, что эта «самосоциализация» начинается с момента приобретения базовой половой идентичности (возраст 2,5--3 года), и завершается к 6-7 годам, когда ребёнок достигает тендерной согласованности.

Достижение базовой (первичной) половой идентичности мотивирует ребёнка на изучение сущности половой принадлежности и включение этой информации в тендерные схемы, т.е. организованные наборы убеждений и ожиданий, относящихся к представителям обоих полов и оказывающих влияние на то, какую информацию ребёнок склонен воспринимать, перерабатывать и сохранять в памяти. Вначале дети приобретают простую схему своей и внешней группы, позволяющую им классифицировать некоторые объекты, действия и роли как «мальчишечьи» или «девчоночьи» (например, игрушечные грузовики -- это для мальчиков; девочкам можно плакать, а мальчикам - нет и т.д.). Подобная первичная категоризация объектов и видов деятельности влияет на мышление ребёнка.

В соответствии с данной теорией дети конструируют схемы своего пола, состоящие из детализированной информации, которая необходима для выполнения различных действий, согласованных со своей половой принадлежностью. Восприятие новой информации будет организовываться (приниматься, изгоняться и т.д.) в соответствии с тендерными схемами, т.е. доминирующими культурными представлениями о мужественности и женственности, социальных ролях мужчины и женщины. Значит, и самооценка ребёнка, и его поведение в существенной мере задаются содержанием тендерной схемы [69].

Данная теория имеет солидную эмпирическую поддержку. Например, в ходе одного исследования детям с 4 до 10 лет выдали по коробке нейтральных по отношению к половой принадлежности предметов и сказали, что эти предметы делятся на «мужские» и «женские». Как и предполагалось, мальчики начали с большим, чем девочки вниманием исследовать

«мальчишеские» предметы, в то время как девочки продемонстрировали больший интерес к предметам, описанным как привлекательные для девочек. Неделю спустя мальчики припоминали гораздо больше личностно значимой информации, касающейся «мальчишеских» предметов, в то время как девочки лучше, чем мальчики справлялись с задачей на припоминание тех же предметов, ранее описанных как «девчоночьи» [55]

Сторонники теории «новой психологии пола» (Л. Вейтцман, Дж. Стоккард, М. Джонсон, С. Бисария и др.) полагают, что на процесс становления полоролевой идентичности решающее влияние оказывают социальные ожидания общества. Данная теория опирается на исследования Дж. Мани и А. Эрхарда, которые утверждают, что хотя биологические факторы и могут мотивировать мальчиков и девочек к различным видам деятельности, социальные детерминанты вносят весомый вклад в подталкивание ребёнка к принятию специфической половой роли.

Дж. Мани и А. Эрхард, изучая полоролевое развитие девочки с анатомическими признаками обоих полов, обнаружили, что коррекция этих дефектов (хирургическим путём и с помощью переформирования установки на половую принадлежность) до 1,5 лет приводит к малозначительным проблемам в социальной адаптации. ' Но после 3 лет переформировать половую идентичность чрезвычайно трудно в случаях, если такой ребёнок (будучи генетически девочкой) пережил половую типизацию по мужскому типу и приобрел половую идентичность мальчика. Эти данные позволили сделать вывод: возраст от 1,5 до 3 лет является критическим в плане установления половой идентичности.

Психологи, придерживающиеся новой психологии пола (в частности, Дж. Стоккард и М. Джонсон) заявляют, что биологический (гормональный) пол лишь указывает на вероятное полоролевое поведение человека, однако половая идентичность и половая роль всё же результат социальных предписаний и воспитательных стратегий, которые предъявляются ребёнку и на которые он должен дать адекватный ответ. На становление социального пола, по мнению Дж. Стоккарда и М. Джонсона, кроме родителей и сверстников, существенное воздействие оказывают средства массовой коммуникации, а также классовые, религиозные, этнические и расовые установки, касающиеся гендерно-ролевого развития.

Значение социальных факторов, и в частности, культурных традиций для полоролевой идентификации показала М. Мид. Она доказала, что существуют заметные межкультурные различия в общественных ожиданиях специфического поведения от представителей того или иного пола. Так, семейная жизнь народа Манус на Новой Гвинее мало напоминает западные аналоги. У этого народа отец - не суровый диктатор, а нежный, заботливый, терпеливый защитник, уделяющий детям большое внимание, часто играющий с ними. Соответственно, мальчикам не запрещено проявлять свою эмоциональность.

М. Мид выяснила, что в племени Арапеш как мальчиков, так и девочек воспитывали в духе сотрудничества, отсутствия агрессивности и эмпатии к нуждам других. Этот поведенческий профиль в западных странах был оценен как фемининный. Напротив, в соответствии с обычаями племени Мундугумор, мужчины и женщины должны быть агрессивными, бесстрастными, что сказывается на полоролевом поведении детей. А представители племени Тчамбули демонстрировали паттерн полоролевого развития, абсолютно чуждый западному обществу: мужчины были пассивными, эмоционально зависимыми, социально чувствительными, а женщины отличались независимостью, настойчивостью, доминантностью. Таким образом, дети в этих трёх племенах развивались в соответствии с теми тендерными стандартами, которые предписывались той или иной культурой.

Данный вывод имеет особо важное значение применительно к нашему исследованию, в котором проводится мысль о необходимости сохранения и трансляции культуросообразных форм маскулинности и фемининности.

Теперь обратимся к анализу взглядов отечественных учёных на генезис половой и полоролевой идентичности.

Эти вопросы стали входить в границы научных интересов русских ученых уже с семидесятых годов XIX столетия [29].

И. М. Сеченов, предложивший рефлекторную концепцию психической деятельности, считал, что по мере взросления ребёнок усваивает образы людей (прежде всего, родителей), которые управляют его поведением в раннем детстве. Опираясь на эти образы, он формирует представления о самом себе как особом внутреннем центре активности. Согласно И. М. Сеченову, ребёнок отождествляет себя «со всеми проходящими через его сознание героями и со всеми их свойствами... Сливая себя с любимым образом, ребёнок начинает любить все его свойства». Поэтому, по Сеченову, юноша не сможет не уважать женщину, если его воспитывали в духе рыцарского отношения к ней.

Особенности полоролевого развития детей рассматривались отечественными учёными в ту эпоху обычно в формате исследования общих закономерностей полового развития человека и механизмов, оказывающих наибольшее воздействие на его ход и поведенческие проявления [5].

Например, А.Н. Бернштейн указывал, что половой фактор является по своей природе одновременно и врождённым, и социальным. Индивидуальная половая жизнь является лишь одною из граней совокупного полового процесса, так как в ней оказываются сопряжёнными две индивидуальности, различные не только в половом смысле, но и отличные и в биологическом, и в психологическом, а отчасти - в социальном отношении. При этом затрагиваются интересы как отдельной личности, так и интересы общества, для которого важно, чтобы его ряды пополнялись мужественными, духовно- бодрыми и физически крепкими членами.

Основоположник отечественной психоневрологии В. М. Бехтерев подчеркивал, что «способ полового удовлетворения и путь, которым оно достигается, определяются не прирождёнными, а приобретёнными условиями воспитания и жизненной обстановки, к которым присоединяется еще влияние культуры».

Видное место в трудах отечественных рефлексологов и психоневрологов занимали вопросы, касающиеся зарождения девиантного сексуального поведения и его профилактики. Так, В. М. Бехтерев, оппонируя фрейдистам, утверждал, что аномалии психосексуального развития в первую очередь обусловливаются ближайшими средовыми воспитательными факторами, а патогенная наследственность является лишь отягчающим обстоятельством при соответствующих неблагоприятных условиях. Прямого же наследования детьми половых расстройств от порочных родителей не наблюдается.

Исходя из предположения, что среда -- это система различного рода стимулов (раздражителей), Бехтерев установил прямую зависимость между сексуальными извращениями и ненормальными половыми раздражителями, к которым он относил то, что формирует в незрелой психике устойчивые рефлекторные связи (по Бехтереву -- сочетательные рефлексы), которые запускают механизмы аномальных форм сексуального поведения. Так, истинными причинами онанизма и гомосексуализма часто являются развращающие действия по отношению к детям, которые постепенно закрепляются и становятся привычными поведенческими актами. Первичными источниками появления и развития альголагнии, садизма и мазохизма нередко выступают сильная сексуальная эмоция, возникшая «при условиях, связанных с действительными истязаниями или даже при одной картине тех или иных истязаний...» [2].

Эффективными методами искоренения сексуальных девиаций В.М. Бехтерев считал общение с лицами другого пола, совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек, внушение, психотерапию, делал акцент на комплексном решении вопроса о методах полового воспитания и перевоспитания. Соглашаясь с Фрейдом в том, что подлинная мотивация большинства сексуальных нарушений кроется в глубинных пластах психоэмоциональной сферы индивида, он предлагал использовать методы коррекции, адекватные природе самих девиаций - гипноз и самовнушение, способные нейтрализовать деструктивную рефлекторную цепь, сформировать на её месте новую, конструктивную.

Следует заметить, что в России было немало тех, кто разделял концепцию Фрейда о психосексуальном развитии (в норме и патологии) и половой идентификации. Это Д. Смирнов; И. А. Перепель; В. Шмидт. Они, в частности, обращали внимание на то, что развитию отклоняющихся форм сексуальной активности способствует семейный уклад, подавляющий мужественность и культивирующий женственность, деформирующий традиционные стереотипы выражения мужского и женского начал.

Отечественная психологическая мысль начала XX столетия живо интересовалась проблемой половой дифференциации на ранних этапах онтогенеза. В работах А. П. Нечаева, Н. Е. Румянцева, Н. А. Рыбникова, С. П. Кожина изучались половые различия мальчиков и девочек в интересах, ценностях, эмоциях, общении, играх. Было выявлено позитивное воздействие полов друг на друга, на характер межличностных отношений, на предупреждение стереотипного ассоциирования женственности с пассивностью и зависимостью, а мужественности - с инициативностью и самостоятельностью.

Отмечалось, что дошкольники охотнее всего играют в игры, изображающие семью и отношения в ней. При этом девочки и мальчики свободно примеряют на себя мужские и женские роли. Однако постепенно, к концу раннего возраста, под влиянием внутренних биологических импульсов, подражания и воспитания происходит дифференциация интересов мальчиков и девочек. Она проявляется в ориентированных на представителей своего пола способах деятельности, общения, познания [13].

Повышенный интерес к проблемам половой дифференциации и полоролевой социализации детей проявляли так называемые биогенетики: Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский.

Е.А. Аркин, являясь сторонником биогенетического закона Э. Геккеля (онтогенез - сжатое повторение филогенеза), полагал, что проявления сексуальности в раннем детстве в значительной степени воспроизводят сексуальные нравы и поведение, характерные для доисторической эпохи.

Он (как и Фрейд) считал, что ребёнок -- сексуальное существо по своей природе, его сексуальность разворачивается по заданной биологической программе. Средовые и культурные факторы не в состоянии принципиально её изменить, а могут лишь способствовать или препятствовать её реализации.

По мысли крупного отечественного психолога, педагога и педолога П. П. Блонского, сексуальная жизнь ребёнка полна атавизмов, и это делает её больше похожей на патологическую, нежели на нормальную половую психологию взрослого человека, хотя для ребёнка это не аномалия, но неразвитость. Аномальной она становится под воздействием негативных средовых факторов: невежества, ханжества родителей и педагогов, развращающего влияния со стороны уличной компании, школьных товарищей, взрослых аморальных элементов, средств массовой информации, пропагандирующих свободные нравы [45].

В «Очерках детской сексуальности» П. П. Блонский доказывал особую значимость ранних сексуальных переживаний ребёнка, которые могут сохраняться очень долгое время и в зависимости от содержания (позитивного или негативного) и мощности, способны определять направленность не только полового, но и всего поведения человека.

Для гармоничного психосексуального развития, согласно позиции П. П. Блонского, необходимы благоприятные условия окружающей среды. Она не должна быть агрессивной в отношении чувств ребёнка, преждевременно эротизировать его. Родителям и педагогам следует с самого раннего детства формировать адекватное полу сознание и поведение, уважительное отношение к другому полу, обучать анализу разных сексуальных знаков и символов, представляющих в культуре мужественность и женственность.

Сторонники альтернативной биогенетической - социогенетической концепции личности (А. М. Колонтай, Л. С. Вольгард, С. С. Моложавый) утверждали, что среда монопольно и спонтанно определяет поведение человека, в том числе и его сексуальную активность. Их лидер, А. Б. Залкинд, доказывал, что сексуальность направлена против социальности, она отвлекает от борьбы за социализм, поэтому должна быть подчинена партийно-классовым интересам.

В отношении детей эти лозунги трансформировались в идею их максимальной десексуализации через педагогически организованные виды деятельности. Любые проявления сексуальной активности детей должны контролироваться (фактически -- подавляться) со стороны коллектива, что обеспечивает здоровое половое развитие. Следуя такой логике, единственной причиной сексуальных отклонений у детей (под которыми социологизаторы подразумевали любые «сексуальные состояния») является только недостаток коллективизма, при устранении которого полностью снимается эта проблема. Видимо, оппонируя подобным взглядам, П. П. Блонский предупреждал: «Насколько мало мы можем рассчитывать при наших машинах перевести более чем одну часть теплоты на полезную механическую работу, так же мало должны мы стремиться к тому, чтобы всю массу сексуальной энергии перевести на другие, чуждые ей цели. Это не может удасться, и если слишком уж сильно подавлять сексуальное чувство, то придется считаться со всеми невзгодами «хищнического строительства».

В отличие от социологизаторов, значительно более взвешенную, научно, а не классово обусловленную точку зрения, отстаивал М.М. Рубинштейн. Он соглашался, что социальная среда является важнейшим фактором психосексуального развития, так как окультуривает половое влечение, делает его общественно приемлемым, социально нормативным. В то же время полоролевое поведение, по его мнению, формируется и на основе врождённых механизмов - посредством бессознательной имитации поведения представителей своего пола.

Чтобы окультурить половое развитие детей, оздоровить их половое чувство, М. М. Рубинштейн советует организовать физическое воспитание, половое просвещение, воздействие через среду, родителей, школу.

Путь полового просвещения ценен, но не первичен, ибо в этой сфере мы имеем дело «не с педагогикой интеллекта, а с педагогикой поведения прежде всего» [70]. Поэтому важнее включить ребёнка в культуросообразную деятельность (под которой Рубинштейн понимал в первую очередь детское движение), стимулировать его активность (т.е. субъектность) в ней. М.М. Рубинштейн не оставил вне внимания и вопрос о совместном обучении. У его противников и сторонников есть достаточно убедительные аргументы. Первые доказывают, что смешанная школа деформирует подлинные мужественность и женственность, маскулинизируя девочек и феминизируя мальчиков, что самым негативным образом скажется на институте семьи и всей культурной жизни. Вторые апеллируют к тому, что взаимодействуя, мальчики и девочки облагораживающее влияют друг на друга, компенсируя «недостающие» качества, адаптируясь к будущей взрослой жизни, где требуется сотрудничество и взаимопонимание полов. Кроме того, совместное обучение является лучшей превенцией половой распущенности, так как постоянное общение между мальчиками и девочками незаметно формирует естественную психологическую близость, привычку дружить, в зародыше погасит межполовую агрессию.

Обобщая взгляды оппонентов, Рубинштейн как бы напоминает, что главная цель общества - развитие индивидуальности каждого человека. Мужчины и женщины гармонично дополняют друг друга, несмотря на все различия. Поэтому если совместная школа будет руководствоваться принципом абсолютного равенства полов, выхолащивая мужское и женское начало, нивелируя мужскую и женскую психику, то она выступит против подлинного культурного развития общества, явится антиподом культурного прогресса [50].

Много ценных идей по проблеме полоролевой социализации содержится в работах выдающегося советского психолога Л.С. Выготского.

Половое развитие, по Выготскому, важнейший компонент психического развития ребёнка. Уже в самом раннем возрасте, указывает учёный, мы встречаемся в поведении мальчиков и девочек с целым рядом особенностей, которые из этих детей делают маленьких мужчин и женщин.

Как и Фрейд, Выготский решительно не соглашался с теми, кто считал ребёнка до начала полового созревания абсолютно асексуальным существом, а потому ставил под сомнение целесообразность полового воспитания в общей системе педагогических воздействий. По мнению Выготского, надо различать половое воспитание как формирование нравственно-полового мировоззрения от полового просвещения (под которым он понимал ознакомление детей с раннего возраста с научным взглядом на половую жизнь), имеющего ограниченный характер (человек может быть очень хорошо и правильно просвещен в половом отношении и очень дурно воспитан). Посредством организации в образовательных учреждениях целенаправленной и научно обоснованной системы полового воспитания, по убеждению Выготского, вполне возможно педагогизировать, т.е. очеловечить, окультурить мощный сексуальный инстинкт, перевести его энергию в конструктивные - социально полезные и личностно развивающие формы.

Несколько иной, нежели у Выготского, была позиция А.С. Макаренко по данному вопросу. С одной стороны, основоположник коллективистического подхода в педагогике признавал особую сложность воспитательно-профилактической и коррекционной работы с детьми, прошедшими школу разврата и сексуальной распущенности. С другой стороны, А. С. Макаренко считал половое воспитание излишним, особенно в семье, рекомендовал детские вопросы, касающиеся сексуальных отношений,

«тактично отводить», а в беседах с подростками в первую очередь обращать внимание на стимулирование высоких чувств любви, рыцарского отношения к женщине, стремления создать крепкую советскую семью. При этом Макаренко подчеркивал важность воспитания, начиная с дошкольного возраста, настоящих мужчин и женщин, которых отличает высокая гражданская позиция, социальная активность.

Эта точка зрения в конце 30-х годов прошлого века была признана единственно правильной, фактически задавшей на весь советский период существования нашей страны научное восприятие проблемы полоролевой социализации и способы её решения [1].

После разгрома педологии (1936 г.) исследования по данным вопросам были на долгие годы по идеологическим причинам приостановлены и возобновились только в семидесятые годы XX века.

С этого времени проблему полового, полоролевого развития и воспитания подрастающего поколения начинают обстоятельно исследовать представители ряда наук: медицинской психологии, детской психологии, педагогики [31].

Половая и полоролевая идентичность стали рассматриваться как важный компонент личностной идентичности на разных возрастных этапах.

В.Е. Каган [22] в ходе формирования полоролевой идентичности выделяет 3 периода: половых различий, базовой половой идентичности (номинативного пола) и первичной полоролевой идентичности. Различать пол ребенок научается до 1,5-2 лет. К трём годам формируется базовая половая идентичность - понимание своей принадлежности к определённому полу. А к 5-6 годам ребёнок не только осознает свою половую принадлежность, но и типичное для того или иного пола поведение, пытается ему соответствовать. После этого возраста возможности целенаправленного воздействия на полоролевую идентичность ребёнка значительно снижаются.

В.Е. Каган, изучая динамику тендерных установок в дошкольном возрасте, выяснил, что до 4 лет и мальчики, и девочки предпочитают маскулинные роли: мальчики и мужчины смелее, находчивее, они командуют в игре и в семье, у них шире круг возможных форм поведения. Однако от четвёртого к седьмому годам жизни резко увеличивается проявление полового субъективизма: мальчики чаще говорят, что они защищают девочек, играют в шофёров, солдат, пожарных, а девочки - что мальчики хулиганят и играют в «мужиков» [22].

Учёный установил, что у девочек эмоциональное восприятие сверстниц позитивнее, чем у мальчиков. Мальчики позитивно воспринимают сверстников только на седьмом году жизни. В то же время с каждым годом у девочек и, особенно, у мальчиков усиливается негативное эмоциональное восприятие мальчиков.

Д.В. Колесов [25] считает, что чувство собственной половой принадлежности - самое прочное убеждение человека, которое оформляется в первые 2-3 года жизни. Ребёнок этого возраста воспринимает себя только вместе с именем и половой принадлежностью. Последняя может рассматриваться в двух аспектах. Первый -- общечеловеческие, родовые её качества, устойчивые к новым воздействиям, не зависящие ни от эпохи, ни от характера воспитания. Второй - конкретно-исторические проявления половой принадлежности, соотносимые с понятием социальной (гендерной) роли. Биологическая роль индивида не может меняться в принципе, она заложена самой природой. Конкретное же содержание и эталоны социальных (тендерных) ролей определяются существенными особенностями общества - способом производства и традициями. Они меняются от эпохи к эпохе.

Ребёнок, указывает Д.В. Колесов, воспринимает себя как члена определённой социальной группы в соответствии с осознанием своей социальной роли. Это осознание происходит вслед за формированием чувства собственной половой принадлежности и убеждённостью в её незыблемости. Учёный справедливо полагает, что женственность и мужественность являются обобщённой характеристикой положительных качеств мужчин и женщин, которые надо развивать с раннего детства.

Главная цель полоролевого воспитания видится Д. В. Колесовым в формировании у детей нравственной культуры в сфере взаимоотношений полов. В этом плане целесообразно организовывать совместную деятельность мальчиков и девочек, воспитывать у них способность к разделению обязанностей в интересах общего положительного результата. От того, как педагоги и родители научат ребёнка этому взаимодействию, во многом будет определяться его будущее семейное благополучие и шире - социальная компетентность.

Существенный вклад в рассматриваемую проблему внёс И.С. Кон [27]. Он предлагает разводить биологический и социальный пол (тендер). Гендер - совокупность социальных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Соответственно, тендерная роль -- нормативные предписания и ожидания, которые соответствующая культура предъявляет к «правильному» мужскому или женскому поведению и которые служат критерием оценки маскулинности / фемининности ребёнка или взрослого.

Тендерная идентичность, согласно определению Кона, это базовое, фундаментальное чувство своей принадлежности к определённому полу/ тендеру, осознание себя мужчиной, женщиной или существом какого-либо другого, «промежуточного» или «третьего» пола. Она - результат сложного взаимодействия природных задатков человека и тендерной социализации, под которой понимается процесс овладения личностью полоролевым репертуаром под влиянием стихийных и организованных факторов. Наиболее значимыми среди них являются: семья, образовательная среда, сверстники, средства массовой информации, активность самого субъекта, который принимает или отвергает предлагаемые ему роли и модели поведения.

Становление тендерной (полоролевой) идентичности, по Кону, существенно зависит и от культурной традиции того или иного общества, которое обладает своей исторически сложившейся системой тендерной стратификации, сексуального символизма, представлениями о содержании половых ролей, имплицитными концепциями воспитания мальчиков и девочек [42].

Известный отечественный психолог В.С. Мухина [40] констатирует, что в каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина». И тот учится сдерживать слёзы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!» Такие, и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Взрослые сознательно и бессознательно обучают ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье происходит неосознанное усвоение ребёнком ценностных ориентации своего пола. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, негативным паттернам (брань, курение и др.). Это отражается в содержании игровой деятельности. Игровые роли репрезентируют социальные стремления детей разного пола. Интересы мальчиков сосредоточены на технике, на соревновательных играх, в которых можно реализовать свои притязания на победу, лидерство. В отличие от мальчиков девочки в играх имитируют семейные роли. Таким образом, в структуру половой идентификации дошкольника, согласно В. С. Мухиной, входят типичные для пола интересы, способы деятельности, общения [40].

Н.В. Плисенко под половой идентификацией понимает эмоционально- познавательное отождествление ребёнком себя с представителем своего пола, действенную ориентацию на них. Исследователь выяснила, что в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) благодаря развивающейся рефлексии происходит идентификация ребёнка как с близкими и любыми взрослыми и сверстниками, так и с представлениями об эталонах поведения одноимённого пола. Увеличивается по сравнению с предыдущим возрастным этапом (ранним детством, 2-4 года) число объектов идентификации, изменяется её качество. Формирующийся образ мальчика (девочки) корректируется в соответствии с новыми объектами (любые взрослые, сверстники) идентификации, присваивается и обобщается ребёнком («мы -- мальчики»,

«мы -- девочки»), конкретизируется и индивидуализируется в его самосознании («я -- мальчик Петя», «я - девочка Катя»). Установлено, что половая идентификация закономерно порождает интерес к атрибутам полов (особенности одежды, причёски, строения тела, поведения) и провоцирует у детей познавательный интерес к физическим различиям полов. Диапазон отношения старших дошкольников к физическим различиям полов весьма широк: от равнодушия и скрываемого вследствие смущения любопытства до демонстрации осведомленности в запретном.

Н. В. Плисенко приходит к важному выводу, что в процессе изучения и формирования половой идентичности (через систему полового воспитания в семье и дошкольных образовательных учреждениях) следует учитывать ценностные ориентации той культуры, к которой принадлежит ребёнок.

А. А. Чекалина изучала особенности психологического пола мальчиков и девочек 6--7 лет.

Под психологическим полом она, как и многие другие отечественные исследователи, понимает систему потребностей, мотивов, ценностей, характеризующих представления человека о себе как представителе определенного пола, а также способов поведения, реализующих эти представления. Психологический пол - определённая половая идентичность личности, которая достигается в процессе половой идентификации, овладения ребёнком мужской и женской половой ролью [20].

А. А. Чекалина выделила 4 группы детей по характеристикам полового самосознания и половой идентификации (психологического пола). Первая - «адекватные», которые удовлетворены собственной половой принадлежностью, горды за свой пол, осознают его необратимость. Они хорошо осведомлены об особенностях своего пола, интересах, играх, игрушках, приписываемых их полу. Такие дети используют известные им поведенческие и эмоциональные стереотипы, характеризующие качества мужчины и женщины; представляют свои будущие семейные и общественные роли, например, способны вообразить свою будущую семью, число и пол детей, называют соответствующую своему полу будущую профессию. Эти дети владеют достаточной информацией об особенностях поведения, интересах, образе «Я» противоположного пола. Они доброжелательно относятся к сверстникам другого пола, стремятся сотрудничать с ними.

Вторая группа - «амбивалентные», для которых принадлежность к одному полу с референтным лицом не слишком значима или не осознана. Дети демонстрируют противоречивые качества: могут высказать желание быть похожими на родителя противоположного пола, назвать самой сильной в семье сестру, самой красивой - собаку и т.д.