Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза
Исследование закономерностей личностного становления ребенка как гендерного субъекта при проблемном и нормальном психическом развитии. Моделирование психологического сопровождения этого процесса с позиций альтернативной гендерной социализации учеников.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2018 |
| Размер файла | 1,2 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук
19.00.10 - коррекционная психология
СТАНОВЛЕНИЕ РЕБЕНКА КАК ГЕНДЕРНОГО СУБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В УСЛОВИЯХ ОНТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА
Семенова Лидия Эдуардовна
Нижний Новгород - 2010
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Одна из ведущих тенденций современной культуры - установка на развитие индивидуальности, которая имеет отношение и к российскому обществу, где с конца 90-х гг. ХХ в. стал намечаться переход от «узкого» типа социализации (ориентация на жёсткий норматив) к «широкому», предполагающему вариативность норм и поведенческих практик (Т.А.Гурко, 2008). Такого рода изменения, обусловленные процессами демократизации и гуманизации, оказывают влияние и на систему отечественного образования как общего, так и специального, где теперь делается акцент на индивидуально-личностном подходе в воспитании и обучении подрастающего поколения. Соответственно, на повестку дня ставятся вопросы полноценного развития ребёнка как активного субъекта своей жизнедеятельности и оказания квалифицированной психологической помощи в данном направлении.
В полной мере это касается и детей с проблемами психической организации, включая дошкольников и младших школьников с лёгкими формами психического недоразвития (ЛФПН), к числу которых вслед за рядом отечественных авторов (Д.Н.Исаев, 1982; И.А.Коробейников, 1997 и др.) мы относим задержку психического развития (ЗПР) различного генеза и лёгкую умственную отсталость (ЛУО). При этом особую значимость вопросы становления детской субъектности и поддержки индивидуальности приобретают с точки зрения решения задач практической реализации социальной и, в частности, образовательной интеграции этих детей, как условии их эффективного развития (Т.В.Волосовец, Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева, Н.Н.Малофеев, Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова и др.).
В последнее время различные аспекты проблемы субъектности вызывают повышенный интерес у многих специалистов дефектологического профиля (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; И.А.Коробейников, 2002; Т.Н.Князева, 2005; И.Ю.Левченко, 2000, 2005; Е.А.Медведева, 2007; У.В.Ульенкова, 1983, 1990, 2005; Н.В.Шутова, 2009 и др.), чьи научные разработки, на наш взгляд, могут быть логично дополнены осмыслением с позиций гендерного подхода.
Центральным положением данного подхода является тезис о социокультурной обусловленности всех характеристик, которые принято связывать с понятиями «женское» / «мужское» (интересы, поведение, род деятельности, черты характера и т.п.), а также постулат о том, что феномен гендера, отличный от биологической реальности, есть конструкт общественного характера, созданный при активном участии самого индивида (С.Бем, 2004; О.А.Воронина, 2001; И.С.Клёцина, 2004 и др.).
Именно в русле гендерного подхода приобретают новый ракурс рассмотрения вопросы социокультурного развития личности, становления и проявления её субъектности, в том числе и в условиях раннего дизонтогенеза. Однако на сегодняшний день проблема гендерной субъектности ребёнка в специальной психологии ещё практически не обозначена и пока исчерпывается единичными работами, предметом изучения которых являются особенности отдельных аспектов личностного развития детей и подростков различного генеза с учётом их половой принадлежности (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007; В.Л.Кокоренко, 1997; О.Г.Нугаева, 2003; Т.П.Павленко, 2009; Н.С.Уллубиева, 2005; У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006 и др.). При этом приходится констатировать факт отсутствия в современной специальной психологии комплексных теоретико-экспериментальных разработок, раскрывающих суть и специфику процесса становления гендерной субъектности детей с ЛФПН, выявляющих общие и специфические закономерности этого процесса в сравнении со сверстниками с НПР.
В частности, применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту требуют своего научного осмысления вопросы врастания проблемных и нормально развивающихся детей в гендерную культуру общества, особенностей конструирования их гендерной субъектности, а также степени распространённости в современной практике воспитания альтернативной гендерной социализации, принципы и содержание которой созвучны парадигме педагогики поддержки, идеям толерантности к разнообразию и ненасилия над личностью.
Полагаем, что в условиях, когда, с одной стороны, наблюдается существенное увеличение количества детей с ЛФПН, а с другой, - становится реальностью их интеграция в массовую образовательную среду, особое значение как с теоретической, так и практической точки зрения решение всех выше обозначенных проблем приобретает в специальной психологии, где пока отсутствует чёткое понимание общей картины развития этих детей как гендерных субъектов и остаются не выявленными компенсаторные возможности девочек и мальчиков с ЗПР и ЛУО в направлении расширения вариативности их субъектной активности.
Совокупность указанных нами факторов и послужила основанием для проведения данного диссертационного исследования.
Цель исследования: теоретико-эмпирическое изучение общих и специфических закономерностей личностного становления ребёнка как гендерного субъекта при проблемном и нормальном психическом развитии и моделирование психологического сопровождения этого процесса с позиций альтернативной (эгалитарной, индивидуально-ориентированной) гендерной социализации применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.
Объект исследования: социокультурное становление гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза.
Предмет исследования: разработка и обоснование концептуальной модели становления детей с ЛФПН и НПР как гендерных субъектов в контексте личностного развития в период дошкольного и младшего школьного возраста.
Основная гипотеза исследования. Процесс врастания в гендерную культуру общества, развития и проявления гендерной субъектности старших дошкольников и младших школьников с ЛФПН (семейных детей с ЗПР, ЛУО и социальных сирот с ЗПР) в силу сходства социокультурных условий осуществляется в целом в соответствии с общими закономерностями, характерными для их ровесников с НПР, воспитывающихся в семье, хотя вместе с тем имеет и некоторые специфические особенности, обусловленные фактором психической депривации и уровнем интеллектуального и личностного развития ребёнка.
Использование гендерно-субъектного подхода в коррекционной психологии позволит приблизиться к осмыслению характера врастания в культуру проблемного ребёнка и его конкретных возможностей в овладении социальным опытом в гендерном контексте как частного случая становления и проявления субъектности при отсутствии и наличии специально организованной психолого-педагогической помощи.
Основная гипотеза конкретизирована рядом частных:
1. Применительно к гендерной социализации в условиях онто- и дизонтогенеза справедливо говорить в целом о равнонаправленных влияниях социальной среды как на уровне макросистемы, в частности, детской художественной литературы, так и на уровне микросистемы, а именно: семья - родители и образовательные учреждения - педагоги. Однако среди социальных воздействий микроуровня меньшая стереотипность и одновременно большая вариативность индивидуализированных влияний в адрес ребёнка будет наблюдаться со стороны родителей, особенно матерей и, прежде всего, в отношении дочерей, что по мере снижения уровня психического недоразвития приводит к большей нестандартности в проявлениях гендерной субъектности воспитывающихся в семье девочек относительно самих себя. В то же время в условиях андроцентричной культуры при наличии гендерно-поляризованных практик социальных влияний тенденции отмежевания от культурных норм и стандартов другого пола и более чёткой ориентации на нормы и стандарты своего пола особенно ярко будут проявляться у мальчиков, причём не только с НПР, но и ЛФПН.
2. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста в основном характерен репродуктивный тип гендерной субъектности, связанный с воспроизводством доминирующих в их социокультурной среде знаков гендера (гендерных норм и стандартов). При этом, учитывая, что социальное творчество, предполагающее сознательный отход от существующих стереотипов, требует более высокого уровня когнитивного и личностного развития индивида, а также факт интеллектуальной и личностной незрелости детей с ЛФПН, логично предположить, что в отличие от сверстников с НПР при проявлении их гендерной субъектности могут отсутствовать даже отдельные элементы социального творчества.
3. Дети с ЛФПН будут тяготеть к использованию усвоенных ими гендерных стереотипов, хотя процесс усвоения лежащих в их основе культурных линз гендерной поляризации и андроцентризма идёт гораздо медленнее, чем у их сверстников с НПР, а содержание самих стереотипов имеет свою качественную специфику, которая может иметь дифференциально-диагностическое значение (большая жёсткость, безвариативность и бедность, тенденция ориентации на культурные знаки гендера, ярко выраженные внешне, по мере увеличения степени интеллектуального недоразвития ребёнка).
4. При наличии ЗПР и ЛУО у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста возможны проявления только наивной гендерной нестереотипности, тогда как у их сверстников с НПР наряду с наивной может наблюдаться и сознательная гендерная нестереотипность, как элемент социального творчества в период детства.
5. Результаты общественного и индивидуального конструирования гендерного субъекта и проявления его активности в ситуациях социального взаимодействия можно проследить в различных личностных эффектах само-репрезентации гендера уже на этапах раннего онто- и дизонтогенеза, среди которых образ Я, детские желания, стратегия и тактика притязаний.
6. При организации специальной психологической помощи по варианту альтернативной гендерной социализации переход к сознательно нестереотипной гендерной субъектности во многом обусловлен уровнем общего интеллектуального развития детей и потому более успешно, помимо детей с НПР, осуществляется у девочек и мальчиков с ЗПР, тогда как у их сверстников с ЛУО усвоенные гендерные стереотипы модифицируются гораздо труднее.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ философской, социологической, психологической и педагогической научной литературы по проблеме исследования и на этой основе обосновать её междисциплинарный характер.
2. Определить концептуальные подходы к изучению процесса социокультурного становления ребёнка как гендерного субъекта в условиях онто- и дизонтогенеза.
3. Разработать инновационную теоретико-организационную модель личностного становления гендерного субъекта по отношению к детям с ЛФПН.
4. Разработать и реализовать программу эмпирического исследования социокультурного становления детей с ЗПР, ЛУО и НПР как гендерных субъектов применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.
5. Выявить содержательный контекст процесса первичной гендерной социализации старших дошкольников и младших школьников с проблемным и нормальным психическим развитием и на этой основе определить особенности социокультурных условий их личностного становления как гендерных субъектов.
6. Изучить возрастную динамику специфики врастания детей с ЛФПН и их сверстников с НПР в гендерную культуру общества применительно к периоду старшего дошкольного и младшего школьного возраста и провести сравнительный анализ характера их гендерной субъектности.
7. Проследить результаты процесса общественного и индивидуального конструирования гендерного субъекта и проявления его активности в ситуациях социального взаимодействия со взрослым в основных эффектах само-репрезентации личности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (образ Я, желания и притязания) с учётом фактора семейной депривации и уровня психического развития.
8. Разработать и апробировать комплексную программу психологического сопровождения процесса личностного развития детей с ЛФПН и НПР с позиций альтернативной гендерной социализации.
9. Оценить степень эффективности апробированной авторской программы психологической помощи детям разных категорий.
Методологические основы исследования:
ключевые положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в рамках которой сформулирован общий генетический закон психического развития и социального становления личности, её «врастания» в культуру, конкретизированный и дополненный его учениками и последователями (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.);
системный подход к изучению личности как некой целостности, объединяющей в себе различные характеристики, связанные между собой (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
антропологическая парадигма в психологии (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев);
теоретико-экспериментальные разработки по проблеме психологии субъекта и роли субъектной активности в развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Н.В.Богданович, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, В.Т.Кудрявцев, О.С.Лапкова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, З.И.Рябикина, В.И.Слободчиков, У.В.Ульенкова и др.);
исследования в области социальной психологии личности, включая данные относительно особенностей социального развития личности и её социализации применительно к этапам раннего онтогенеза (Г.М.Андреева, Е.П.Белинская и О.А.Тихомандрицкая, О.А.Гулевич, И.С.Кон, Г.Тэдшфел, Дж.Тернер и др.);
научные разработки в русле гендерной теории и методологии (О.А.Воронина, Е.А.Здравомыслова, М.Киммел, И.С.Клёцина, И.С.Кон, Т.де Лауретис, И.Н.Тартаковская, А.А.Тёмкина, К.Уэст и Д.Зиммерманн, Е.Р.Ярская-Смирнова и др.), в том числе концепций гендерной схемы и культурных линз гендера (С.Бем);
исследования в гендерной психологии, посвящённые изучению закономерностей формирования и развития личности как представителя определённого пола в контексте её социализации (Ш.Берн, И.С.Клёцина, Л.В.Попова, Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, Л.В.Штылёва и др.);
современные научные данные о возрастных особенностях самосознания и основных образований мотивационно-потребностной сферы личности применительно к периоду детства (Н.Н.Авдеева, И.Р.Алтунина, Т.В.Архиреева, Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолова, М.С.Егорова, Е.П.Ильин, Т.Е.Иовлева, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Е.О.Смирнова, Д.И.Фельдштейн, Х.Хекхаузен, С.Г.Якобсон и др.);
принцип взаимосвязи в процессе индивидуального развития личностной и интеллектуальной сфер психики человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, Е.Л.Инденбаум, И.А.Коробейников, В.И.Слуцкий, Е.Т.Соколова, В.В.Столин и др.);
положение о наличии общих и специфических закономерностей нормального и аномального психического развития, предопределённости личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова);
идея единства и сложного взаимодействия органического и социального факторов в развитии ребёнка с проблемами психической организации при ведущей роли социальной среды и фактора субъектной активности в процессе личностного становления в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С.Выготский, Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.Г.Петрова, В.В.Ткачёва, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова и др.);
результаты исследований в области специальной психологии, посвящённые изучению процесса личностного становления детей с проблемным психическим развитием и, в частности, специфики их самосознания и мотивационно-потребностной сферы (Н.Л.Белопольская, А.И.Гаурилюс, Г.В.Грибанова, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, И.А.Конева, Ч.Б.Кожалиева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, Т.И.Кузьмина, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, Ж.И.Намазбаева, У.В.Ульенкова и др.), а также научные разработки относительно особенностей личности детей, воспитывающихся в условиях психической депривации (Л.Н.Галигузова, Й.Лангмейер и З.Матейчек, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Н.К.Радина, В.И.Слуцкий, Е.О.Смирнова, и др.);
конкретные фактические данные, которые накоплены в отечественной специальной психологии по изучению детей с ЛФПН (Т.А.Власова, Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, И.А.Коробейников, Т.Н.Князева, И.С.Конева, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Л.И.Переслени, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова и др.);
основные идеи гуманистической психологии и личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении подрастающего поколения, предполагающие акцент на ценности и идеалы развития и дальнейшей самореализации внутреннего потенциала каждого ребёнка как индивидуальности, принципы ненасильственной педагогики и толерантности к разнообразию;
правовые документы и законодательные акты, определяющие принципы гендерного равенства прав и возможностей, среди которых: Всеобщая декларация ООН о Правах человека (1949); Конвенция ООН «О ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин» (1979); резолюции Всемирных конференций по правам человека (Вена, 1993), в интересах социального развития (Копенгаген, 1995); Конституция РФ (1993), формулирующая принцип равноправия людей независимо от пола, что предполагает равные права, свободы и равные возможности для их реализации (статья 19, пункт 3); Концепция законотворческой деятельности Государственной Думы РФ по обеспечению равных прав и равных возможностей мужчин и женщин; Закон РФ «Об образовании» (1992), признающий высшей целью всестороннее свободное развитие личности, гуманистичный характер образования; Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г. (2000), отмечающей необходимость создания «максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России»; Распоряжение министра образования РФ № 480-15 (22.04.2003) о переходе к гендерному подходу в образовании и др.
Методы исследования. Для проверки выдвинутых предположений и решения поставленных задач в работе был использован комплекс методов, включающий: междисциплинарный теоретический анализ научных данных по проблеме исследования; теоретическое моделирование; сравнительный метод; метод констатирующего эксперимента; эмпирические методы, среди которых: выборочные наблюдения, проблемно-ориентированные интервью, опросники, тесты, проективные методики; формирующий и контрольный эксперименты; контент-анализ с элементами дискурсивного анализа; открытое кодирование; математические методы обработки полученных данных с использованием t-критерия Стъюдента, критерия * - угловое преобразование Фишера.
Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивались: теоретико-методологическим подходом, опирающимся на современные данные психологической науки и смежных с ней областей гуманитарного знания, включая междисциплинарную отрасль гендерных исследований; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, способами обработки полученных результатов (количественный и качественный анализ), вариабельной выборкой испытуемых.
Организация исследования. Работа над проблемой осуществлялась в период с 1996 по 2009 годы. Её эмпирическая часть реализовывалась на базе ряда массовых и специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждений и учреждений комбинированного вида Н.Новгорода и Нижегородской области (г. Семенов, г. Павлово, населённые пункты Чкаловского и Шахунского районов). Исследованием были охвачены дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН в количестве 405 человек (из них: 222 ребёнка с ЗПР, 86 детей с ЛУО, 97 воспитанников детских домов с ЗПР) и их сверстники с НПР в количестве 402 человек, а также 238 родителей и 174 педагога. Кроме того, к исследованию были подключены 15 практических психологов системы образования и 108 студентов специальности «Психология» ряда вузов Н.Новгорода. Всего в пилотном и диссертационном исследованиях приняли участие 1342 человека: 807 детей и 535 взрослых.
Научная новизна исследования состоит в обосновании и апробации нетрадиционного для отечественной возрастной и специальной психологии теоретико-прикладного подхода к изучению становления гендерной субъектности детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН и НПР.
В работе впервые:
- теоретически анализируется содержание понятий «гендерный субъект» и «гендерная субъектность» применительно к раннему онто- и дизонтогенезу;
- систематизируются междисциплинарные научные данные о социокультурном становлении гендерного субъекта в контексте личностного развития в период детства и определяются границы этой проблемы как самостоятельной в специальной психологии;
- разработаны теоретико-методологические, организационно-методические и содержательные основы изучения становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН и их сверстников с НПР применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту;
- теоретически обосновывается вариант типологии гендерной нестереотипности в контексте личностного развития ребёнка как гендерного субъекта;
- получены новые эмпирические данные об особенностях актуальной гендерной ситуации развития личности современных российских девочек и мальчиков на этапе дошкольного и младшего школьного возраста;
- на большом фактическом материале показана специфика врастания в гендерную культуру общества детей с ЛФПН в сравнении с их сверстниками с НПР;
- определена степень значимости категории пола в процессе социального познания для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с учётом особенностей разных условий и вариантов их психического развития;
- представлена многоаспектная характеристика гендерной субъектности личности ребёнка с проблемным и нормальным психическим развитием;
- прослежены основные особенности овладения знаками гендера (своего и другого пола) детей с ЗПР, ЛУО, НПР и социальных сирот с ЗПР в период старшего дошкольного - младшего школьного возраста;
- осуществлён содержательный сравнительный анализ ряда эффектов само-репрезентации гендерной субъектности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с учётом условий и специфики их психического развития;
- теоретически обоснован и эмпирически апробирован гендерно-субъектный подход к организации диагностической, профилактической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН и НПР.
Теоретическая значимость работы:
- в исследовании получил развитие общетеоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности процесса личностного становления ребёнка в условиях онто- и дизонтогенеза;
- конкретизированы теоретические положения о наличии общих и специфических закономерностей развития детей с нормальным и проблемным психическим развитием применительно к процессу становления гендерного субъекта;
- систематизированы социально-психологические данные о первичной гендерной социализации личности, а также характере активности гендерного субъекта с учётом разных условий и специфики генеза;
- представлен содержательный анализ двух основных стратегий гендерной социализации (традиционной / патриархатной и альтернативной / эгалитарной) в современном российском обществе и определена степень распространённости их практики применительно к ранним этапам онто- и дизонтогенеза;
- теоретически разработан и апробирован диагностический комплекс, обеспечивающий изучение становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН и НПР;
- выявлена специфика социокультурных влияний макро- и микроуровня в адрес современных девочек и мальчиков с проблемным и нормальным психическим развитием, обусловливающих содержательный контекст их гендерной социализации;
- получены эмпирические факты, иллюстрирующие особенности присвоения и воспроизводства детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН и НПР культурных линз гендера и производных от них гендерных норм и стандартов своего и другого пола;
- определены основные тенденции в конструировании гендера на общественном и индивидуальном уровне у девочек и мальчиков с ЛФПН и НПР применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту, которые существенно обогащают возрастную и специальную психологию;
- доказан факт значения субъектной активности ребёнка в процессе создания своего гендера в ситуациях социального взаимодействия со взрослым;
- разработаны концептуальные и организационные подходы к построению программы психологического сопровождения процесса личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН и НПР с позиций альтернативной гендерной социализации (гендерного просвещения родителей, педагогов и психологов, коррекционно-развивающей работы с детьми различного генеза по расширению вариативности их гендерной субъектности);
- обоснована эффективность предложенной программы психологической помощи детям с позиций альтернативной гендерной социализации, прослежена зависимость её результативности от возрастных особенностей и уровня их психического развития.
Практическая значимость исследования:
- по результатам теоретико-экспериментального изучения проблемы подготовлены и изданы две монографии «Становление ребёнка как гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза» (Н.Новгород, 2009) и «Проявления гендерной субъектности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием» (Н.Новгород, 2009), глава в учебное пособие с грифом УМО «Личностные предпочтения старших дошкольников - воспитанников детского дома» (СПб.: «Питер», 2007), содержащие фактический материал, существенно обогащающий специальную, возрастную и гендерную психологию, как с теоретической, так и практической точки зрения;
- по результатам исследования написаны и опубликованы две главы учебно-методического издания «Гендерная психология. Практикум» (СПб.: «Питер», 2009): «Детская художественная литература как институт гендерной социализации» и «Воспитание современных девочек и мальчиков с позиций гендерного подхода», которые могут использоваться при подготовке и переподготовке психологов и педагогов системы массового и специального образования;
- результаты исследования используются в учебном процессе подготовки студентов специальности «Психология» (2000 - 2009 гг.) в Нижегородском государственном педагогическом университете (НГПУ), Нижегородском филиале Московского гуманитарно-экономического института (НФ МГЭИ), Арзамасском государственном педагогическом институте (АГПИ), Нижегородском филиале Гуманитарного института (г. Москва) посредством их интеграции в содержание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации («Общая психология»; «Социальная психология»; «Психология развития и возрастная психология»; «Психология личности»; «Методологические основы психологии»; «Психология детей дошкольного и младшего школьного возраста»; «Психология групп и межгрупповых отношений»; «Психология СМИ и рекламы»; «Психология отклоняющегося поведения»; «Коррекционная педагогика»; «Гендерная психология»);
- по результатам теоретико-экспериментального исследования разработаны и апробированы учебные программы спецкурсов: «Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте»; «Гендерный подход в изучении актуальных проблем детской психологии»; «Гендерный подход в специальной психологии»; «Становление ребёнка с ЛФПН как гендерного субъекта»;
- получен большой массив фактических данных, иллюстрирующих общие и специфические закономерности становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН и НПР, которые представляют не только научную, но и практическую значимость;
- выявлены качественные специфические особенности проявлений гендерной субъектности дошкольников и младших школьников с ЗПР и ЛУО, которые на этапе диагностики могут иметь дифференциально-диагностическое значение для отграничения этих состояний от нормы и различения их друг от друга;
- разработана и апробирована программа психологической помощи детям разного генеза с позиций принципов и содержания альтернативной гендерной социализации с привлечением родителей и педагогов, которая при определённых условиях может быть эффективно использована в практической работе;
- обоснованный и реализованный в ходе исследования теоретико-прикладной подход может найти своё применение для решения широкого круга задач в сфере общего и специального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
- в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений г. Н.Новгород и Нижегородской области;
- через руководство факультативной работой в рамках студенческого научного общества на базе факультета психологии НФ МГЭИ по проблеме гендерной специфики личностного развития в период детства;
- через консультирование родителей и педагогов детей дошкольного и младшего школьного возраста с разными вариантами психического развития на экспериментальных площадках;
- посредством преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке кадров в системе высшего профессионального образования по специальностям «Психология» и «Специальная психология» (на базе НГПУ, НФ МГЭИ, АГПИ и НФ ГИ (г. Москва));
- в практическом применении на занятиях с детьми, в том числе в ходе производственной практики со студентами НГПУ и НФ МГЭИ;
- в докладах и выступлениях на: заседаниях кафедр возрастной и педагогической психологии НГПУ, общей и социальной психологии НФ МГЭИ; региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2001, 2007); научно-практической конференции «Человек и общество в противоречиях и согласии» (Н.Новгород, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); научной конференции ««Мужское» в традиционном и современном обществе» (Москва, 2003, 2004); Международной научно-практической конференции «Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы» (Иваново, 2003); научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2004); Международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование: международный, федеральный и региональный аспекты» (Москва - Мин.Воды, 2007); научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовании» (Волгоград, 2007); Международной конференции «Лидерство. Гендерные перспективы» (Санкт-Петербург, 2008); Международной научной конференции «Гендерные проблемы в современной России» (Москва, 2008); Международной научно-практической конференции «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (Н.Новгород, 2009); ежегодных межвузовских научных семинарах и конференциях г. Н.Новгород и НГПУ.
Содержание работы отражено в 71 научной и учебно-методической публикации автора общим объёмом 120, 695 п.л.
Положения, выносимые на защиту:
1. Врастание в гендерную культуру общества, становление и проявление гендерной субъектности детей с проблемным и нормальным психическим развитием мы рассматриваем как комплексный процесс, обусловленный спецификой взаимодействия различного рода факторов: социального (влияния макро и микро среды), биологического (характер органических нарушений) и собственной активности ребёнка.
2. Основу развития личности как гендерного субъекта в условиях онто- и дизонтогенеза составляют присваиваемые и впоследствии активно реализуемые в ходе социального взаимодействия культурные знаки гендера - распространённые в обществе и транслируемые ребёнку гендерные нормы и стандарты, которые, будучи интериоризованными, становятся культурными средствами организации собственной психики.
3. Процесс врастания в гендерную культуру общества и становления гендерного субъекта имеет единую логику как у детей с НПР, так и у их сверстников с ЛФПН, что служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе. Однако при общем содержательном контексте социализации процесс присвоения культурных знаков гендера и последующих проявлений гендерной субъектности детей с ЛФПН имеет свою качественную и количественную специфику, определяемую их общей интеллектуальной и личностной незрелостью в связи с первичным дефектом, отличающую этих детей от их сверстников с НПР и позволяющую разграничивать сами лёгкие варианты психического недоразвития (ЗПР и ЛУО).
4. Характер социокультурных влияний макроуровня (детская художественная литература) и микроуровня (семья - родители, образовательные учреждения - педагоги), адресуемых современным девочкам и мальчикам с проблемным и нормальным психическим развитием, обусловливает содержательный контекст их гендерной социализации преимущественно по её традиционному (патриархатному) варианту, основанному на культурных линзах гендерной поляризации (дифференциации), андроцентризма и биологического эссенциализма.
5. Альтернативный (эгалитарный) вариант гендерной социализации подрастающего поколения представлен эпизодическими элементами, проявление которых обнаруживает себя в более вариативных индивидуализированных влияниях со стороны матерей, главным образом в отношении девочек. В то же время в силу расхождения существующих в образовательной среде педагогических требований и социокультурных стандартов макулинности более проблематичным в период детства оказывается процесс становления гендерной субъектности мальчиков и особенно тех, кто постоянно пребывает в условиях общественных учреждений (воспитанники детских домов и интернатов).
6. Основные тенденции в конструировании гендера на индивидуальном уровне посредством активности самого ребёнка на этапах раннего онто- и дизонтогенеза являются производными от содержания преобладающих в его окружении социальных воздействий на макро и микро общественном уровне и в большинстве своём носят исключительно репродуктивный характер, без элементов социального творчества.
7. В условиях широкого распространения традиционной стратегии гендерной социализации независимо от специфики психического развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте преобладающим является тип гендерной субъектности, воспроизводящий стереотипные нормы и стандарты, существенно ограничивающие индивидуальный потенциал личности.
8. Сознательный тип гендерно нестереотипной субъектности в изучаемый период детства возможен только при наличии у ребёнка нестандартного гендерного опыта и достаточно высоких когнитивных возможностей для его переработки и потому имеет место преимущественно в младшем школьном возрасте у детей с НПР. При этом большая вариативность проявлений гендерной субъектности наблюдается у девочек вследствие интериоризации ими более разнообразных культурных гендерных стандартов женственности и линзы андроцентризма.
9. С момента осознания своей половой принадлежности и особенно её необратимости дети с ЛФПН, как и их сверстники с НПР, превращаются в субъектов, активно делающих свой гендер в ситуациях социального взаимодействия. И этот процесс создания гендера на индивидуальном уровне обнаруживает себя в таких эффектах само-репрезентации гендерной субъектности как вербальная самопрезентация образа Я, желания, стратегия и тактика притязаний. Уже в период детства в этих личностных феноменах находят своё отражение те гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков как в условиях онто-, так и дизонтогенеза. Однако в содержательном плане многие проявления гендерной субъектности имеют свою качественную специфику, обусловленную общим уровнем психического развития ребёнка.
10. Организация специальных условий в виде психологической помощи в соответствии с принципами и содержанием альтернативной гендерной социализации (стратегии противодействия гендерной схематизации, использование различных технологий «интервенций альтернатив», включая сообщение гендерно нестереотипной информации, вовлечение в гендерно нетипичные виды деятельности, акцентирование внимания на индивидуальных особенностях личности) делает возможным переход детей к сознательной гендерно нестереотипной субъектности, степень эффективности которого во многом зависит от характера психического развития (ЗПР, ЛУО, НПР).
11. Для успешной реализации процесса расширения вариативности проявлений гендерной субъектности девочек и мальчиков с проблемным и нормальным психическим развитием необходимо гендерное просвещение основных агентов личностной социализации в период детства (родители, педагоги, психологи).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (711 первоисточников, из них 38 на иностранных языках) и 9 приложений. Работа иллюстрирована 37 таблицами и 2 схемами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
социализация ученик гендерный психический
Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методологические основы и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражена организация исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза» на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы раскрываются теоретические основы проблемы становления ребёнка как гендерного субъекта применительно к условиям раннего онто- и дизонтогенеза и обосновывается её междисциплинарный характер.
В параграфе 1.1 рассматривается сущность и специфика феномена гендера как социокультурной реальности, отличной от биологического пола человека, даётся краткая характеристика гендерного подхода и его возможностей в изучении проблемы развития личности, а также обосновывается введение в язык психологической науки понятия «гендерный субъект».
Центральным положением гендерного подхода является тезис о социокультурной обусловленности всех тех характеристик, которые принято связывать с полом человека в обществе (интересы, ценности, поведение, род деятельности, личностные качества, внешний вид и т.п.), составляющих сущность отличной от биологического пола категории «гендер» (С.Бем, О.А.Воронина, М.Киммел, И.С.Клёцина и др.).
С позиций теории социального конструирования гендера подчёркивается процессуальный характер данного феномена (К.Уэст, Д.Зиммерманн) и одновременно факт его существования в качестве социального конструкта (О.А.Воронина). При этом выделяются два уровня создания гендера: 1) на уровне культуры посредством социализации, системы гендерных ролей и т.п.; 2) на уровне индивидуального сознания индивида в результате принятия субъектом определённых общественных норм и последующего подстраивания под них во внешности, манере поведения и т.п. Именно в ракурсе вопросов создания гендера началась разработка проблемы гендерного субъекта.
Субъект, как активно действующий индивид, всегда является гендерным, поскольку принятая в человеческом обществе категоризация по признаку пола приводит к тому, что любая идентификация и самоидентификация возможна только как гендерная, т.е. в пространстве человеческой культуры индивид всегда определяет себя как женское или мужское существо (И.А.Жеребкина, 2007; Т.де Лауретис, 2001). Как гендерный субъект личность входит в общество и ежеминутно там функционирует.
Анализ работ, посвящённых проблеме создания гендера (С.Бем, 2004; О.А.Воронина, 2001, 2004; Е.А.Здравомыслова, А.А.Тёмкина, 1998; Д.Лорбер, С.Фаррелл, 2000; К.Миллетт, 1994; Д.Нельсон, 2002 и др.), позволяет выделить следующие принципы конструирования гендерной субъектности: взаимосвязь и взаимообусловленность социальных и психологических процессов, общественного и индивидуального уровня; дифференциация по признаку пола; асимметричность; полярность - противопоставление; иерархичность; андроцентризм. При этом констатируется связь гендерных различий с гендерным неравенством.
На основе изученной литературы нам удалось обнаружить сходство основных идей гендерного подхода и положений культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, которые можно свести к следующим постулатам: значимость социокультурного контекста становления личности и всех тех феноменов, которые имеют к ней отношение; признание роли субъектной активности в этом процессе; необходимость общения и социального взаимодействия; зависимость направленности и содержания развития личности и её проявлений от характера общественных влияний; идея присвоения индивидом культурных знаков и последующее руководство ими, включая социально заданные способы категоризации (в числе которых и категоризация по признаку пола).
В параграфе 1.2 представлен анализ состояния институциализации гендерных исследований в зарубежной и отечественной психологии как новой отрасли научного знания, а также предпосылок для гендерных исследований в специальной психологии.
На конец ХХ - начало ХХI вв. приходится бурный рост интереса к гендерной проблематике со стороны отечественных психологов (О.В.Бойко, 2005; М.В.Буракова, 2004; И.С.Клёцина, 1998, 2003, 2004; Л.В.Попова, 1996, 2001; Н.К.Радина, 1999, 2006; Е.Ю.Терешенкова, 2005; Г.В.Турецкая, 1998 и др.). Однако направление, связанное с реализацией гендерного подхода в российской психологии и по сей день ещё крайне слабо разработано.
Большие перспективы в этом плане предоставляют психологические гендерные концепции С.Бем: теория гендерной схемы и теория линз гендера. Первая из них посвящена процессу социального познания на основе категории гендера, содержит доказательства возможных изменений существующей практики дифференциации по признаку пола и предлагает рекомендации по воспитанию гендерно несхематизированного ребёнка. Вторая анализирует саму культурную систему познания пола, основу которой составляют три линзы гендера: линза гендерной поляризации, линза андроцентризма и линза биологического эссенциализма. Все эти линзы, будучи присвоенными индивидом, начинают использоваться для оценки социальных явлений и собственной личности, существенно ограничивая её человеческий потенциал (С.Бем, 2004). На наш взгляд, в феномене линз гендера можно усмотреть определённую аналогию с мыслями Л.С.Выготского о «знаковом опосредствовании» психики, когда культурный знак становится средством организации субъектного поведения личности.
Достаточно органично на сегодняшний день гендерный подход вошёл в социальную психологию личности, где выполнено подавляющее большинство отечественных гендерных исследований (О.А.Гаврилица, 1998; Ю.Е.Гусева, 2007; И.С.Клёцина, 1998, 2004; И.С.Кон, 2002; Н.К.Радина, 1999; Ю.Е.Терешенкова, 2005; Е.В.Юркова, 2004 и др.). Что же касается специальной психологии, то здесь большей частью гендерный подход остаётся пока эксклюзивной теорией и методологией. Хотя имеющиеся там единичные работы, выполненные в русле традиций психологии пола содержат весьма ценную информацию, обеспечивающую понимание общих и специфических закономерностей психического развития личности представителей женского и мужского пола в условиях онто- и дизонтогенеза (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007; В.Л.Кокоренко, 1997; Н.С.Уллубиева, 2005, У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006 и др.).
Параграф 1.3 посвящён анализу особенностей личностного развития на этапах раннего онто- и дизонтогенеза.
Как убедили нас результаты изучения научной литературы, дошкольный и младший школьный возраст является ключевым периодом развития личности, наиболее сензитивным к социальным воздействиям (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Е.О.Смирнова, У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин и др.), когда впервые начинает намечаться взаимосвязь двух взаимодополняющих линий - социализации и индивидуализации (Л.С.Выготский; Д.И.Фельдштейн), происходит интенсивное освоение социальных норм и возникает ориентация субъекта на общественную оценку (Т.Е.Иовлева, 2006; Д.И.Фельдштейн, 1989). При этом утверждается, что социальное развитие личности ведёт за собой развитие психическое, а то, в свою очередь, оказывает влияние на социальное (Л.И.Анцыферова, 1989; Л.С.Выготский, 1984). Последняя идея особенно ярко прослеживается в специальной психологии, где в последние годы возрос интерес к проблемам социокультурного становления личности и её функционирования в условиях дизонтогенеза, включая детей с ЛФПН (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; Е.Л.Инденбаум, 2008; И.А.Коробейников, 1997, 2002; И.Ю.Левченко, 2001, 2005; В.И.Лубовский, 2004; Е.А.Медведева, 2007; У.В.Ульенкова, 1994; Н.В.Шутова, 2008 и др.).
Предпринятый анализ первоисточников убедил нас в факте личностной незрелости детей с ЛФПН, которая в первую очередь касается таких основополагающих в плане присвоения индивидом культурного опыта сфер, как мотивационно-потребностная и самосознание (Н.Л.Белопольская, А.И.Гаурилюс, Г.В.Грибанова, Н.Ф.Дементьева, Е.Г.Дзугкоева, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Т.Н.Князева, Ч.Б.Кожалиева, И.А.Конева, И.А.Коробейников, Т.И.Кузьмина, Е.А.Макеева, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Л.Ф.Хайртдинова и др.).
Как свидетельствуют данные специальной психологии, одной из основных проблемных зон личности детей с ЗПР и ЛУО является инфантильность их Я-концепции со всеми её компонентами и основных мотивационных образований (мотивы, потребности, предпочтения), что приводит к снижению субъектной активности, пассивному принятию социальных норм и в итоге заполняет внутреннее пространство личности жёстким, не индивидуализированным социальным стандартом (К.А.Абульханова-Славская, 1991).
В качестве отдельной проблемной группы детей современные психологи выделяют воспитанников детских домов и интернатов, личность которых характеризуется не просто отставанием и недоразвитием основных психологических новообразований, а качественно иной спецификой - «не хуже, а другая» (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых) или особым типом отклонения - «депривационная ретардация» (Й.Лангмейер, З.Матейчек), что отражается на многих её проявлениях (Е.С.Иванов, Ю.В.Борисова, 2005; В.С.Мухина, 1989; Н.К.Радина, 2000, 2004; В.И.Слуцкий, 1996, 2000; Е.О.Смирнова, А.Е.Лагутина, 1991 и др.).
В целом предпринятый анализ и обобщение накопленных в специальной психологии данных позволили нам прийти к заключению о единичности выполненных в ней комплексных исследований личности детей с ЛФПН, включая тех из них, кто живёт в условиях семейной депривации, имеющих первостепенное значение для дефектологической теории и практики. На наш взгляд, в их содержательный контекст вполне логично может и должен вписаться гендерный подход, который позволит переосмыслить многие аспекты процесса личностного становления проблемных детей и выявить закономерности развития и проявления их гендерной субъектности.
Подобные документы
Понятие гендерного воспитания в истории психологии и педагогики. Особенности гендерного поведения и взаимодействия в младшем школьном возрасте. Исследование эмоционального отношения к гендерным образам "настоящего мальчика" и "настоящей девочки".
дипломная работа [338,9 K], добавлен 23.03.2013Теоретические подходы к изучению гендерного развития и психологического благополучия личности. Психологические аспекты половой идентификации в подростковом и старшем школьном возрасте. Характеристика факторов и стимулов гендерного развития подростков.
дипломная работа [2,6 M], добавлен 27.10.2013Анализ структурных элементов психологической готовности ребенка дошкольного возраста к школьному обучению: интеллектуального, волевого, нравственного, личностного. Проблема соотношения общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
дипломная работа [3,4 M], добавлен 10.06.2011Анализ дифференциации понятий пол и гендер. Рассмотрение изученности процесса формирования идентичности мальчиков и девочек. Изучение основных аспектов гендерной социализации дошкольников. Описание функций семьи и воспитателей в развитии ребенка.
дипломная работа [43,0 K], добавлен 23.04.2015Психика ребенка в старшем дошкольном возрасте. Роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка. Методики, позволяющие диагностировать психическое развитие ребёнка 5-7 лет. Рекомендации для педагогов и родителей по психологическому сопровождению.
контрольная работа [60,8 K], добавлен 07.04.2015Психолого-педагогическая диагностика: первичное выявление детей с отклонениями в развитии. Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития в дошкольном возрасте. Лего-игра как средство культурного и духовного развития ребенка.
дипломная работа [182,9 K], добавлен 31.10.2012Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Развитие психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы. Развитие личности в среднем детстве. Отношения ребенка со сверстниками в течение среднего детства.
курсовая работа [54,0 K], добавлен 11.12.2012Характеристика и особенности психического развития младшего школьника. Рефлексия как психологический феномен. Приемы развития рефлексии в младшем школьном возрасте. Организация эмпирического исследования рефлексии ребенка в младшем школьном возрасте.
дипломная работа [49,5 K], добавлен 27.10.2010Исследование культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка. Социальная среда как источник индивидуального психического развития. Характеристика особенностей формирования высших психических функций ребенка.
презентация [265,1 K], добавлен 07.10.2013Характеристика психических процессов в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность как приобретение новых знаний, умений и навыков. Особенности эмоционально-волевого и личностного развития младших школьников. Стадии психического развития ребёнка.
курсовая работа [80,2 K], добавлен 04.05.2011
