Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза

В параграфе 1.4 раскрывается специфика детской субъектности и её проявлений, даётся содержательный анализ двух основных вариантов гендерной социализации в современном российском обществе, определяется степень распространённости практики традиционной (патриархатной) и нетрадиционной (альтернативной / эгалитарной) гендерной социализации применительно к этапам раннего онто- и дизонтогенеза, прослеживается роль процесса первичной гендерной социализации в становлении субъектности личности детей с проблемным и нормальным психическим развитием.

В настоящее время проблема детской субъектности (до подросткового возраста) остаётся мало изученной. В этой области можно выделить лишь незначительное число работ (В.Т.Кудрявцев, 1997, 1998, 2001; М.А.Пыжьянова, 2006; У.В.Ульенкова, 1984, 1988 и др.), хотя в современной российской психологии категория субъекта играет системообразующую роль, в связи с чем можно даже говорить о возникновении целого научного направления - психологии субъекта (Н.В.Богданович, 2004; А.В.Брушлинский, 1991, 2003; Е.Н.Волкова, 1997, 1998; В.В.Знаков, 2001; В.А.Петровский, 1996; З.И.Рябикина, 2007 и др.)

Источник детской субъектности учёные связывают со сферой социальных взаимоотношений ребёнка и взрослого, где у ребёнка появляется реальная возможность овладения структурой деятельности, постижения границ и смысла общественных норм, а также проявления субъектной активности в их применении в процессе инициативного поведения. Однако в целом, как показывают немногочисленные исследования (М.А.Пыжьянова, 2006), в качестве единого интегративного личностного образования субъектность в период детства только начинает складываться. Что же касается детей с ЛФПН, то процесс оформления их субъектности ещё более затягивается, поскольку, с одной стороны, у них значительно отстаёт формирование рефлексивных способностей (Е.Л.Инденбаум, 2008; Т.Н.Князева, 2005; Т.И.Кузьмина, 2005, 2006 и др.), тогда как с другой, недостаточно развитая рефлексия признаётся одним из сдерживающих факторов в становлении субъектности ребёнка (М.А.Пыжьянова, 2006; В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1990; и др.).

В последние годы акцент на субъектности личности делается и в контексте обсуждения проблемы социализации (А.В.Мудрик, 2004; С.И.Розум, 2006 и др.), где особенно чётко субъектность представлена с позиций реализации творческой функции социализации (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001).

В качестве самостоятельного вида в работах современных авторов анализируется гендерная социализация личности (Ш.Берн, 2001; Дж.Блок, 2000; И.С.Клёцина, 1998; Л.В.Штылёва, 2008; Е.Р.Ярская-Смирнова, 2001и др.), содержание которой на конец ХХ - начало XXI вв., судя по имеющимся данным (И.С.Клёцина, 2004; Н.А.Нечаева, 1997; Д.Ю.Правник, 2007; Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, 2006), представлено двумя вариантами: традиционная (патриархатная) и нетрадиционная (альтернативная / эгалитарная).

Первая из них базируется на культурных линзах гендера и поддерживает гендерное неравенство. Её содержательный контекст опирается на следующие принципы: подчёркивание различий между лицами женского и мужского пола; ориентация на «особое предназначение» женщин и мужчин и взаимодополнительность их социальных ролей; закрепление гендерно стереотипных интересов и предпочтений; игнорирование индивидуальности личности и ограничение свободы выбора «несоответствующих» половой принадлежности ребёнка; воспитание гендерно схематизированных детей, что в совокупности противоречит ведущей мировой тенденции - личностно-ориентированному подходу, признанию значимости «индивидуальной траектории развития», переходу от единообразия к многообразию и вариативности.

Альтернативная стратегия гендерной социализации опирается на принципы гуманизма и демократии, которые применительно к воспитательной практике сводятся к следующим: отказ от дифференцированных по половому признаку воспитательных влияний; признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей и отсутствие ориентации на их «особое предназначение»; реализация идей гендерного равенства в разных сферах жизнедеятельности; обеспечение каждой личности свободы выбора, поощрение её индивидуальных интересов и предпочтений, к которым пол уже не имеет никакого отношения; создание условий для возможности быть разными как девочкам, так и мальчикам; воспитание гендерно несхематизированных детей.

На наш взгляд, содержательный контекст традиционной гендерной социализации во многом соотносится с культурой полезности, тогда как её альтернативный вариант - с культурой достоинства (по терминологии А.Г.Асмолова). При этом степень распространённости первого варианта в целом гораздо выше.

Социализация оказывается тем процессом, который обеспечивает вхождение ребёнка в гендерную культуру общества, является важнейшим фактором, определяющим конструирование его гендерной субъектности. Однако относительно специфики конструирования гендерной субъектности у дошкольников и младших школьников с ЛФПН и их сверстников с НПР в современной психологии имеются лишь отдельные разрозненные данные. Так, констатируется факт довольно раннего присвоения гендерных стереотипов (Ш.Берн, 2001), при этом одни авторы подчёркивают большую информированность детей о своём поле (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, 1986), другие - опережающий темп усвоения мужских стандартов (Д.Бест, Д.Уильямс, 2003). Кроме того, обнаружен и феномен культурной асимметрии гендерных границ, проявление которого подтверждают следующие данные: уже к 2-3 годам многие дети формируют более чёткие и жёсткие правила для сверстников мужского пола (B.Fagot, 1985); девочкам предоставляется гораздо большая вариативность, тогда как порицание «неадекватного» полового поведения чаще и в более жёсткой форме адресуется мальчикам (С.Бем, 2004; И.И.Лунин, Г.В.Старовойтова, 1991); гендерно неконформные мальчики в значительно большей степени подвергаются гонениям и остракизму как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников (С.Бем, 2004; И.С.Кон, 2002 и др.).

В свою очередь относительно проблемных детей до подросткового возраста научные сведения вообще сведены к минимуму и в основном исчерпываются работой Н.Л.Белопольской (1999), где представлен сравнительный анализ особенностей половозрастной идентификации у детей с НПР, ЗПР и ЛУО. Однако данное исследование не даёт нам информации о том, насколько гендерно стереотипными являются дети с ЗПР и ЛУО, каково содержание усвоенных ими гендерных стандартов и в чём специфика их активности как гендерных субъектов.

Отдельные факты на этот счёт мы находим лишь относительно подростков и лиц юношеского возраста с ЛФПН, которые можно свести к следующим:

- преобладание независимо от пола в системе полоролевых представлений традиционно мужских характеристик и сходство их содержания с представлениями матерей (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007);

- эмоциональное принятие мальчиками с ЗПР из неполных семей таких качеств экспрессивного стиля поведения, как зависимость, ориентированность на других, отказ от принятия самостоятельных решений и ожидание помощи со стороны в случае возникновения трудностей (У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006), что в условиях андроцентричной культуры может существенно затруднять их поиск пути создания конкурентоспособной личности;

- присвоение подростками с ЗПР и ЛУО жёстко дифференцированных гендерных стандартов и соответствующих им патриархатных идеалов женственности, мужественности (Д.В.Зайцев, 1998; В.Л.Кокоренко, 1997; О.Г.Нугаева, 2003).

Однако, как убедил нас анализ литературных источников, комплексные научные разработки, раскрывающие общие и специфические закономерности процесса вхождения ребёнка в гендерную культуру общества, становления и проявления его гендерной субъектности в условиях онто- и дизонтогенеза на сегодняшний день в специальной психологии отсутствуют, что подтверждает теоретическую и практическую актуальность нашего исследования.

Во второй главе «Концептуальные и организационно-методические основы исследования процесса социокультурного становления гендерного субъекта в контексте личностного развития детей с проблемным и нормальным психическим развитием» даётся теоретическое обоснование проблемы исследования и формулируются основные положения концептуальной модели становления детей с ЗПР, ЛУО и НПР как гендерных субъектов в процессе их личностного развития на этапе дошкольного и младшего школьного возраста.

В основе концепции нашего исследования лежит понимание гендерной субъектности как важнейшей характеристики личности, связанной с её активностью в овладении культурными знаками гендера и процессом конструирования гендера на индивидуальном уровне (как реализацией присвоенного), находящей своё проявление в различных эффектах социальных репрезентаций и само-репрезентаций (действиях, высказываниях, оценках, моделях поведения и т.п.). Гендерная субъектность есть результат использования в процессе социального познания гендерной категоризации и самокатегоризации, связанный с определённой внутренней позицией личности, обусловливающей систему её отношений к миру, другим и самой себе, через которую преломляются все внешние воздействия и которая позволяет личности делать осознанные выборы, совершать те или иные поступки.

Содержательную характеристику нашей концепции можно представить следующим образом:

Культура и общество придают исключительно важное значение всему тому, что они связывают с полом человека, наделяя его преимуществом в познании реальности над другими категориями, поэтому гендер играет центральную роль в социальном развитии личности как в условиях онто-, так и дизонтогенеза. Именно через гендер дети интерпретируют свой опыт, осознают себя и других.

В процессе вхождения в культуру, вовлекаясь в социальные взаимодействия, субъект всегда конструируется или формируется исключительно как гендерный (Т.де Лауретис, 2001) и его активность всегда носит гендерную окраску.

Конструирование гендера осуществляется посредством социальных влияний (общественный уровень) и собственной активности индивида (индивидуальный уровень). В плане социальных влияний речь идёт о транслируемом индивиду различными социальными институтами и агентами социализации социокультурном опыте (культурных знаках гендера); собственная активность индивида подразумевает реализацию его гендерной субъектности.

Личность как гендерный субъект опосредует своё индивидуальное развитие теми знаками гендера, которые она заимствует из культуры и которые, будучи интериоризованными, становятся культурным средством организации собственной психики. Соответственно, при традиционной дифференцированной по половому признаку социализации гендерная субъектность девочек и мальчиков наполняется и реализуется разными (поляризованными) содержаниями, тогда как при альтернативной возможно вариативное многообразие содержательных аспектов субъектности как среди девочек, так и среди мальчиков.

По имеющимся в психологии данным (С.Бем, 2004; И.С.Клёцина, 2004; Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, 2006; Л.В.Штылёва, 2008 и др.), в плане гендерной социализации в большинстве случаев преобладает репродуктивный характер этого процесса, связанный с воспроизводством доминирующих в обществе гендерных стереотипов, тогда как социальное творчество (сознательный отход от традиционных гендерных стандартов) сведено к минимуму. На наш взгляд, такого рода тенденция, прежде всего, имеет отношение к детскому возрасту, когда на первый план выходит усвоение предложенного социокультурного опыта, а не его преобразование. Поэтому, вполне вероятно, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста в целом характерен воспроизводящий (репродуктивный) тип гендерной субъектности. При этом, учитывая факт интеллектуальной и личностной незрелости детей с ЗПР и ЛУО (Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, И.А.Коробейников, Е.А.Медведева, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова, и др.), мы считаем справедливым утверждать, что в отличие от сверстников с НПР при проявлении их гендерной субъектности будут отсутствовать даже отдельные элементы социального творчества и, напротив, будет иметь место ориентация на усвоенные стереотипы, упрощённые и мало вариативные по содержанию.

Вместе с тем у дошкольников и младших школьников с ЛФПН вполне возможны проявления особого типа гендерной нестереотипности - наивная, которая оказывается результатом отсутствия у них соответствующего социального опыта, связанного с трудностями в освоении культурных знаков гендера, тогда как у их сверстников с НПР наряду с наивной может наблюдаться и сознательная нестереотипность, как проявление элементов социального творчества в период детства. Однако в условиях широкого распространения традиционной стратегии гендерной социализации, основанной на линзах гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма, независимо от специфики психического развития большинство детей будут приобретать гендерно стереотипную субъектность. И всё же их переход к сознательной гендерной нестереотипности возможен, но только при наличии соответствующих факторов - элементов нетрадиционной гендерной социализации, нестандартного гендерного опыта, организации специальной психологической помощи.

В обобщённом виде вышеописанные тенденции в конструировании и проявлении гендера в детском возрасте представлены на схеме 1.

Схема 1. Основные типы гендерной нестереотипности в процессе становления ребёнка как гендерного субъекта

У всех детей период наивной нестереотипности является первичным. Он предшествует присвоению культурных линз гендера и производных от них гендерных стереотипов. Однако у детей с ЗПР и особенно с ЛУО он может затягиваться и быть более продолжительным по сравнению с их сверстниками с НПР, которые раньше и быстрее входят в гендерную культуру общества и тем самым утрачивают свою наивную нестереотипность. В свою очередь переход к сознательной гендерной нестереотипности при наличии соответствующих социальных условий, включая специально организованную психологическую помощь у детей с ЛФПН будет более проблематичным по сравнению с их сверстниками с НПР. Полагаем, что данную тенденцию относительно детей с ЗПР и ЛУО можно рассматривать как их личностную незрелость в плане становления и проявления гендерной субъектности. В целом же логика врастания в гендерную культуру общества и становления гендерного субъекта является единой как у детей с НПР, так и у детей с ЛФПН, что и служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе.

Становление гендерной субъектности девочек и мальчиков обусловлено совокупностью факторов социального и индивидуального порядка, где содержание первых отражает социокультурный контекст этого развития, специфику различного рода воздействий в адрес ребёнка на макро- и микроуровне, тогда как вторые включают биологические (наличие / отсутствие органических поражений и их характер) и субъективные аспекты.

Основой для «строительства» гендерной субъектности служат существующие в обществе гендерные отношения - гендерная система, в которой оказывается ребёнок, появляясь на свет. Гендерная система определяет социальные условия производства и воспроизводства гендера на нескольких уровнях. На макроуровне к этим условиям относятся существующие в обществе гендерные нормы и стандарты (культурные знаки гендера), регулирующие поведение личности в зависимости от её биологического пола; на микроуровне ими являются социальные практики взаимодействия, содержательный контекст социализации, целенаправленные обучение и воспитание, а также субъектная активность самой личности.

Производные от культурно специфической гендерной системы общества социальные воздействия в адрес ребёнка осуществляются как на макро-, так и на микроуровне. Применительно к детскому возрасту макроуровень включает государственную политику в сфере образования, которую в рамках своего исследования мы анализируем на примере художественной литературы, составляющей «книжное ядро» «золотой библиотеки детства», и официальной программы детского чтения, рекомендованной МОРФ. Микроуровень предполагает влияние на ребёнка значимых других из ближайшего социального окружения, их культурных посланий и ожиданий, характера подкрепления стандартного и нестандартного гендерного опыта девочек и мальчиков. Среди этих значимых проводников в гендерную культуру общества мы анализируем влияния родителей (отцов и матерей) и педагогов (воспитателей ДОУ и учителей начальных классов).

В условиях гендерного общества, исходя из биологического пола индивида, осуществляется гендерная категоризация детей и взрослых и тем самым создаются предпосылки для гендерной самокатегоризации ребёнка, следствием которой становится усвоение культурных норм и стереотипов, относящихся к своему полу, и приписывание себе этих усвоенных стандартов, которые становятся внутренними регуляторами социальной активности личности (познавательной и поведенческой), определяя её специфику и содержание. Параллельно происходит и овладение знаками другого гендера, что при наличии гендерно-поляризованных практик социальных влияний приводит к отмежеванию ребёнка от культурных норм и стандартов другого пола, которое в условиях андроцентричной культуры более ярко проявляется у мальчиков. Иными словами, ребёнок сам создаёт свой гендер по модели гендерной системы своего общества, и в соответствии с содержательным контекстом его гендерной социализации.

Поскольку независимо от специфики психического развития передача знаков гендера через культурные послания практикуются буквально с первых дней жизни ребёнка, (С.Бем, 2004; И.С.Клёцина, 1998; Н.Ньюкомб, 2003 и др.), результаты конструирования гендерного субъекта и проявления его активности уже в детские годы могут обнаруживать себя в различного рода эффектах само-репрезентаций личности, причём не только при нормальном, но и при проблемном психическом развитии. Среди этих эффектов само-репрезентаций гендерной субъектности для изучения мы выбрали феномены, имеющие отношение к важнейшим сферам личности ребёнка - мотивационно-потребностной и самосознания, а именно: вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязания.

Исходя из стратегии гендерной социализации, эффекты само-репрезентации гендерной субъектности ребёнка могут носить либо жёстко схематичный - гендерно дифференцированный характер, ограничивающий проявления индивидуального потенциала и личностное развитие ребёнка, либо - индивидуализированный - гендерно нестереотипный характер. Однако помимо этого они также могут иметь определённую качественную и количественную специфику, обусловленную условиями (семья / детский дом) и уровнем психического развития ребёнка (НПР / ЗПР / ЛУО).

Основное содержание нашей концепции представлено на схеме 2.

Схема 2. Модель социокультурного становления детей с ЛФПН и НПР как гендерных субъектов в процессе их личностного развития на этапе дошкольного и младшего школьного возраста

В третьей главе «Особенности социокультурных условий процесса личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза: анализ факторов макро- и микроуровня гендерной системы общества по материалам эмпирического исследования» представлены результаты I этапа эмпирического исследования, направленного на изучение содержательного контекста первичной гендерной социализации, в ходе которой осуществляется личностное развитие старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, ЛУО и НПР. Предметом анализа на этом этапе стали: 1) гендерные составляющие содержания литературного образования детей дошкольного возраста, как отражение специфики социальных влияний макросреды (всего проанализировано содержание 23 сборников и хрестоматий, рекомендованных для детского чтения, - в общей сложности 855 текстов); 2) гендерные ориентиры воспитателей ДОУ и детских домов и учителей начальных классов, включая специалистов дефектологического профиля, на примере их представлений о своих воспитанниках и учениках, педагогических установок и реальных практик взаимодействия с девочками и мальчиками (174 испытуемых, из них 45 специалистов дефектологического профиля и 36 воспитателей детских домов); 3) гендерные ориентиры родителей дошкольников и младших школьников относительно своих сыновей и дочерей, на примере их представлений о своих детях, предпочтений, связанных с жизненной перспективой ребёнка, и основных воспитательных приоритетов (170 матерей и 68 отцов, из них 55 и 27, соответственно, воспитывают детей с ЛФПН).

Для сбора и обработки эмпирических данных использовался комплекс методов, включающий: контент-анализ с элементами дискурсивного анализа; выборочные наблюдения; проблемно-ориентированное интервью, открытое кодирование, а также психодиагностические методики, среди которых опросник С.Бем, тест Т.Лири, модифицированный вариант шкалы ранжирования Н.В.Осетровой, вербальная проективная техника рассказывания историй.

Полученные нами фактические данные позволили установить, что произведения художественной литературы, официально признанные «книжным ядром» «золотой библиотеки детства» и рекомендованные для детского чтения МОРФ, в большинстве своём являются трансляторами гендерных образов с жёстко стереотипными характеристиками и жизненными сценариями, соответствующими во многом устаревшим нормам и стандартам, противоречащим ценностям гуманизма и демократии, включая принципы индивидуально-ориентированного подхода, толерантности к разнообразию и гендерного равноправия. И только в ряде изданий встречаются отдельные произведения, где представлены гендерно нестереотипные герои, однако поскольку такие персонажи всего лишь редкое исключение, они не могут претендовать на роль ведущего фактора, обеспечивающего становление у подрастающего поколения вариативной гендерной субъектности.

Также мы убедились в том, что среди педагогов независимо от образовательных условий и специфики их профиля значительно преобладают те, кто является сторонником и носителем культурных линз андроцентризма и гендерной поляризации и придерживается традиционной стратегии гендерной социализации. С позиций жёстких стереотипов женственности и мужественности они задают и обеспечивают девочкам и мальчикам разные и практически безвариативные образовательные ориентиры, соответствующие патриархатным жизненным сценариям, которые уже мало согласуются с современной жизнью. В частности, ими признаётся значимость внешней привлекательности, послушания, эмоционально-экспрессивных качеств и исключительно семейной самореализации в отношении девочек и физической силы, уверенности в себе, волевых качеств, готовности отстаивать свои интересы, независимости, финансовой компетентности и преимущественно только профессиональной самореализации в отношении мальчиков. При этом, согласно их точке зрения, образование девочки оказывается практически не востребованным за пределами семьи, выполнения ею функций жены и матери, так же как не актуальной является и подготовка мальчика к выполнению родительских функций, развитие у него качеств заботы о близких. К тому же нами выявлены факты, иллюстрирующие наличие непоследовательности отдельных воспитателей и учителей в работе с мальчиками, при которой имеет место расхождение идеалов с реальными педагогическими требованиями, что в свою очередь подтверждает более сложный характер процесса мужской социализации в условиях образовательной среды применительно к детскому возрасту.

В то же время относительно родителей как самых значимых проводников детей в гендерную культуру общества, нами было установлено, что независимо от уровня психического развития ребёнка подавляющее большинство отцов и матерей ориентировано на традиционный гендерно дифференцированный подход в воспитании девочек и мальчиков, хотя вместе с тем в отличие от педагогов они несколько чаще демонстрируют вариативность взглядов и возможных перспектив в отношении своего ребёнка. При этом нам удалось обнаружить некоторую специфику гендерных ориентиров родителей, обусловленную половой принадлежностью ребёнка и самих испытуемых, общим уровнем психического развития дочери / сына, а также фактором наличия сиблингов и их половой принадлежностью. Так, согласно полученным результатам, наименее стереотипными и более индивидуализированными являются представления и установки матерей, касающиеся дочерей (прежде всего, с НПР), тогда как приверженность традиционным стандартам мужественности и женственности демонстрируют отцы и особенно те из них, кто воспитывает детей с ЛФПН, а также родители разнополых детей и единственного ребёнка в случае мальчика.

Таким образом, мы убедились в том, что применительно к процессу гендерной социализации в условиях онто- и дизонтогенеза в современном российском обществе в большинстве случаев имеет место практика равнонаправленных и достаточно схожих по своему содержанию социальных влияний как на макро, так и на микроуровне, соответствующих принципам гендерной дифференциации и андроцентризма и тем самым обусловливающих становления у ребёнка гендерно стереотипной субъектности. Отдельные позитивные тенденции более вариативного индивидуально-ориентированного личностного развития современных детей пока ещё только начинают намечаться, причём исключительно в рамках семейного воспитания девочек, которое обеспечивается преимущественно матерями.

В четвёртой главе «Экспериментальное изучение возрастной динамики процесса становления детей с проблемным и нормальным психическим развитием как гендерных субъектов» представлены результаты сравнительного анализа данных II этапа эмпирического исследования, где ставились и решались следующие задачи: 1) выявление характера усвоения и использования социальной категоризации по культурным признакам пола детьми различного генеза и степени её значимости в процессе их социального познания; 2) изучение особенностей овладения старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН, НПР и социальными сиротами с ЗПР культурными признаками пола посредством анализа содержательных аспектов представлений девочек и мальчиков о гендерных нормах и стандартах и определение степени вариативности их гендерных ориентиров с учётом типа нестереотипности (наивной или осознанной); 3) изучение содержательных аспектов личных гендерных предпочтений детей разных категорий и определение степени вариативности этих предпочтений с учётом их типа гендерной нестереотипности (наивной или осознанной).

Для сбора фактических данных был разработан специальный диагностический комплекс, включающий в себя метод индивидуального констатирующего эксперимента с использованием беседы; игровых экспериментальных ситуаций, предполагающих выбор «женских» / «мужских» атрибутов и предметов, необходимых для самого ребёнка; методики «Совместное сочинение историй» на четыре заданные темы (о позитивных и негативных женских и мужских персонажах) и цветового теста отношений. В общей сложности на этом этапе исследования принимали участие 569 детей, из них 324 - с ЛФПН, которые в целом имели сохранную речь.

Относительно первой задачи было установлено, что дети с ЗПР, ЛУО и НПР демонстрируют разный уровень овладения социальной категоризацией по культурным признакам пола. Так, если у дошкольников с НПР она находится в зоне актуального развития (её уже используют без дополнительной помощи 95, 6% девочек и 97, 8% мальчиков), то у большинства их сверстников с ЗПР - в зоне ближайшего развития (помощь в овладении принимают все, кроме одной девочки из семьи, с элементами помощи используют 60% девочек и 67, 5% мальчиков из семьи и 73, 3% девочек и 80% мальчиков из детского дома), а у младших школьников - уже в зоне актуального развития (92, 5% девочек и 95% мальчиков), тогда как для многих детей с ЛУО она ещё не является значимым маркером социального познания и находится вне зоны их потенциальных возможностей (помощь с трудом принимали только по 33, 3% девочек и мальчиков дошкольного возраста и не принимали по 6, 7% девочек и мальчиков младшего школьного возраста). При этом также было констатировано, что старшие дошкольники с ЛФПН, как правило, склонны ориентироваться преимущественно на яркие внешние, но несущественные с социальной точки зрения признаки категоризации (волосы, одежда, размер изображения), хотя по мере их взросления субъективная значимость категории пола в процессе социального познания существенно увеличивается.

Аналогичная зависимость от общего уровня психического развития была прослежена и в отношении содержательных аспектов представлений девочек и мальчиков с ЗПР и ЛУО о культурных знаках гендера. В частности, был обнаружен значительный рост акцента на ярко выраженных внешне знаках гендера (действия и атрибуты лиц женского и мужского пола), а также большая жёсткость и бедность присвоенных гендерных норм и стандартов по мере увеличения степени интеллектуального недоразвития ребёнка.

В то же время получены данные, свидетельствующие об усвоении и внутреннем принятии большинством детей с ЛФПН, как и их сверстниками с НПР, культурных линз гендерной поляризации и андроцентризма. Не только личностные качества, но и сферы деятельности женщин и мужчин, их социальные функции чаще всего описывались ими как противоположные и взаимоисключающие и к тому же нередко отмечались преимущества традиционно «мужского» - доминантного стиля поведения. При этом независимо от уровня психического развития был зафиксирован факт стереотипного восприятия мужских и профессиональных ролей, женских и семейных как тождественных, а отход от данной тенденции констатирован только у отдельных испытуемых с НПР, имеющих гендерно нестандартный опыт, полученный ими в своём ближайшем социальном окружении (преимущественно у девочек, у которых с возрастом отмечался рост гендерно нестереотипной осведомлённости, причём большей частью преимущественно в отношении членов ингруппы).

В целом, по результатам обобщения полученных от детей ответов, мы установили наиболее характерные для дошкольников и младших школьников стереотипные гендерные нормы и стандарты. Среди них: присвоенные большинством детей с ЛФПН и их сверстниками с НПР нормы профессиональной самореализации, физической и эмоциональной твёрдости мужчин, а также нормы внешней привлекательности и ориентации на ведение домашнего хозяйства женщин, к числу которых у ряда мальчиков с НПР и ЗПР добавляется ещё и норма антиженственности. Вместе с тем, была обнаружена общая для всех испытуемых тенденция неравномерного овладения культурными знаками своего и другого гендера, при которой наблюдалась лучшая осведомлённость девочек и мальчиков о нормах и стандартах своей гендерной группы, что является свидетельством избирательного восприятия ребёнком получаемой извне информации, как следствия произошедшей гендерной самокатегоризации, и подтверждает отдельные литературные данные (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, 1986).

В плане собственных гендерных предпочтений было установлено, что в изучаемый возрастной период далеко не все испытуемые однозначно уверены в константности своей половой принадлежности. В частности, в отличие от большинства детей с НПР и ЗПР, которые уже осознают её неизменность (100% и 97, 5%, соответственно), у их сверстников с ЛУО встречалась мысль о возможном изменении своего пола (13, 3% девочек и 26, 7% мальчиков дошкольного возраста и 6, 7% девочек и 13, 3% мальчиков младшего школьного возраста). К тому же именно у этих детей, оказались практически неосознанными и содержательные аспекты собственных гендерных предпочтений, тогда как остальные испытуемые обосновывали свою половую принадлежность, ссылаясь в качестве её аргументации преимущественно на традиционные гендерные стандарты, среди которых особенности внешнего вида, специфика предпочитаемой деятельности и интересов, паттерны и модели поведения, что служит подтверждением преобладания в детской среде репродуктивного типа гендерной субъектности.

Так, многие мальчики (с ЗПР: 53, 3% дошк. и 73, 3% мл.шк.; с ЛУО: 26, 7% и 46, 7%; социальные сироты с ЗПР: 46, 7% и 80%; с НПР: 86, 7% и 100%) в первую очередь подчёркивали «мужской характер» предпочитаемой деятельности и интересов, называя обычно свои любимые игры, занятия, специфику компаний: «Играю футбол» (ЗПР, дошк.); «С папой мопед чиню… На рыбалку ежу» (ЗПР, мл.шк.); «Занимаюсь боксом с братом» (НПР, дошк.) и т.п. При этом, как правило, подобные суждения дополнялись также и характеристиками «мужской внешности» (с ЗПР: 73, 3% дошк. и 66, 7% мл.шк.; с ЛУО: 93, 3% и 73, 3%; социальные сироты с ЗПР: 86, 7% и 66, 7%; с НПР: 66, 7% и 60%). В свою очередь девочки, прежде всего, подчёркивали своё соответствие «женской внешности», говорили о причёске, одежде, называли различные украшения и аксессуары (с ЗПР: 93, 3% дошк. и 100% мл.шк.; с ЛУО: 100% и 100%; социальные сироты с ЗПР: 93, 3% и 93, 3%; с НПР: 93, 3% и 100%): «Я красивая, как мама. Мальчики красивыми не бывают» (ЗПР, мл.шк.); «Я причёсываюсь, не хожу лохматой» (сирота, ЗПР, мл.шк.), «Вот косичка, бантик» (ЛУО, мл.шк.) и нередко обращались к поведенческим признакам, ссылаясь на известные им культурные стандарты традиционно «женского» поведения: «Ни с кем не дерусь» (сирота, ЗПР, мл.шк.); «Слушаюсь воспитательницу» (ЗПР, дошк.); «Жалею малышей» (НПР, дошк.) и т.п.

В то же время некоторые девочки с НПР (18, 75%) высказывали недовольство существующими «половыми ограничениями» поведения и деятельности, сочетающееся у них с принятием своей половой принадлежности, и демонстрировали свои предпочтения отдельных традиционных стандартов маскулинности, тогда как у всех мальчиков независимо от уровня психического развития прослеживалась ярко выраженная ориентация на стереотипные нормы своей половой группы. Полагаем, что такая гендерная специфика есть следствие присвоения этими детьми культурной линзы андроцентризма и связанной с ней гендерной асимметрии социальной лояльности и реальной доступности к «выходу за границу своего гендера» для представителей женского и мужского пола. Показательно, что в отличие от своих сверстниц с НПР ничего подобного у девочек с ЛФПН не наблюдалось, а значит им оказывается недоступным осознание существующих в современном обществе более широких возможностей для проявлений своей гендерной субъектности. Иными словами, по результатам нашего исследования более разнообразными и вариативными оказались гендерные предпочтения девочек, однако это имеет отношение преимущественно к младшим школьницам с НПР, поскольку у всех остальных девочек, как и у мальчиков, преобладали проявления гендерно стереотипной субъектности, воспроизводящей доминирующие в культуре традиционные гендерные эталоны. В сою очередь случаи наивной гендерной нестереотипности были обнаружены только у дошкольников с ЗПР (8, 75%) и детей с ЛУО (23, 3% дошк. и 16, 7% мл.шк.).

Таким образом, проведённый констатирующий эксперимент подтвердил, что установленные на нормально развивающихся детях закономерности вхождения в гендерную культуру общества прослеживаются и у их сверстников с ЛФПН, хотя вместе с тем полученные данные свидетельствуют о значительном отставании девочек и мальчиков с ЗПР и ЛУО в темпах овладения культурными знаками гендера, а также о наличии у них ряда специфических особенностей в этом плане, среди которых большая ориентированность по сравнению с детьми с НПР на жёстко дифференцированные и бедные по содержанию гендерные нормы и стандарты и малая вариативность, ограниченность собственных гендерных предпочтений. Однако в то же время, как показало исследование, потенциальные возможности детей с ЗПР в использовании социальной категоризацией по культурным признакам пола и в принятии транслируемых знаков гендера являются более высокими, нежели у их сверстников с ЛУО, поскольку первые гораздо раньше начинают применять в процессе социального познания гендерную категоризацию и утрачивают свою наивную гендерную нестереотипность, а присвоенные ими знаки гендера отличаются большей осознанностью и содержательностью.

В пятой главе «Экспериментальное изучение возрастной динамики характера проявлений гендерной субъектности личности старших дошкольников и младших школьников с проблемным и нормальным психическим развитием» отражены результаты III этапа эмпирического исследования, посвящённого изучению итогов общественного и индивидуального конструирования гендерной субъектности детей различного генеза в плане её проявлений в таких эффектах само-репрезентаций, как вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязания.

Для сбора фактических данных был выбран метод индивидуального констатирующего эксперимента, предполагающий использование ряда психодиагностических методик, среди которых: модифицированный вариант методики М.Куна и Т.Макпартленда - «Кто Я? Какой(ая) Я?» для изучения образа Я; проективная методика «Цветик-семицветик», направленная на выявление содержания детских желаний; тестовая техника Ф.Хоппе на определение уровня притязаний в варианте, предложенном М.Юкнат, где детям предлагались ранжированные по степени трудности задачи (сбор панно из разрезных картинок).

Эксперимент включал в себя три части: 1) гендерно-возрастной анализ вербальной самопрезентации образа Я детей разных категорий; 2) гендерно-возрастной анализ личностных желаний детей разных категорий, 3) гендерно-возрастной анализ стратегии и тактики притязаний детей разных категорий. В общей сложности на этом этапе исследования принимало участие 774 ребёнка, из них 349 детей с ЛФПН, которые в целом имели сохранную речь.

Результаты первой части констатирующего эксперимента показали, что на процесс вербальной самопрезентации образа Я как в условиях онто-, так и дизонтогенеза существенное влияние оказывают последствия дифференцированной гендерной социализации, поскольку независимо от общего уровня психического развития дети в первую очередь стремились выделять те личностные самохарактеристики, которые соответствуют доминирующим в нашем обществе гендерным нормам и ожиданиям в отношении лиц женского и мужского пола. В частности, в ответах девочек достаточно ярко была представлена тематика внешности в контексте стандартов физической привлекательности, подчёркивались отношения с окружающими с позиций послушания, заботы, дружелюбия (за исключением отсутствия сообщений об отношениях со сверстниками у испытуемых с ЛФПН), использовались эмоциональные самохарактеристики (за исключением дошкольниц с ЛУО). Напротив, мальчики, прежде всего, делали акцент на своих физических качествах и атлетических способностях, так называемых функциональных возможностях своего тела (норма физической твёрдости) и при этом практически полностью (за исключением дошкольников с НПР) игнорировали свои эмоциональные характеристики (норма эмоциональной твёрдости), а в отношениях с окружающими предпочитали акцентировать внимание на гомосоциальных связях и своей статусной позиции (за исключением отсутствия сообщений об отношениях со сверстниками у большинства испытуемых с ЗПР и ЛУО).

Также гендерно стереотипным оказалось содержание ответов по категориям «умения и навыки», «интересы и предпочтения», «мечты и представления о будущем» (включая единичные из общего числа детей с ЛФПН ответы по последней категории младших школьников с ЗПР). И даже предметы собственности, о которых упоминали дети (преимущественно с ЛФПН), носили гендерно маркированный характер: девочки обычно говорили о куклах, мягких игрушках, украшениях и косметике; мальчики называли оружие, машины, технику, спортивный инвентарь и инструменты, наличие которых в мужском сообществе нередко принято расценивать как признак «настоящей» мужественности (И.С.Кон, И.Н.Тартаковская). Отдельные гендерно нестереотипные ответы, как и на предыдущем этапе, встречались исключительно только у младших школьниц с НПР.

Вместе с тем, в исследовании был обнаружен факт влияния на содержание образа Я ребёнка условий семейной депривации, приводящих к преобладанию у детей, лишённых родительского попечительства, категории социального членства (принадлежности к детскому дому), становящейся неотъемлемой частью их Я-концепции, а также поведенческих самохарактеристик, как следствия повышенного внимания к этим проявлениям социальных сирот со стороны педагогов. Однако в целом содержательное наполнение образа Я воспитанников детского дома также как и у их семейных сверстников в большинстве своём осуществляется в соответствии с доминирующими в их социокультурном окружении гендерными стереотипами.

Во второй части констатирующего эксперимента были получены результаты, иллюстрирующие гендерную специфику в содержательных характеристиках желаний детей разных категорий в условиях их проекции - вербализации от лица персонажа своего пола - при отсутствии фактора социальной желательности (1 серия) и открытой вербализации от своего имени с учётом действия фактора социальной желательности (2 серия). Содержание детских желаний распределялось по категориям, выделенным группой экспертов из 6 человек.

Сравнительный анализ полученных данных позволил прийти к заключению о значительном преобладании в содержании детских желаний гендерной составляющей. При этом мы убедились в том, что независимо от уровня психического развития по мере взросления ребёнка вклад дифференцированных по признаку пола социокультурных влияний в процесс его личностного становления делается всё более очевидным, о чём, в частности, свидетельствует тенденция роста гендерных различий в содержании желаний детей различного генеза при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Однако в то же время было обнаружено, что наиболее чётко и последовательно выше обозначенная тенденция внедрения в систему личных предпочтений девочек и мальчиков культурных гендерных норм и стандартов проявляется у детей с НПР, а наименее всего - у испытуемых с ЛУО. Иными словами степень выраженности ориентации детей на доминирующие в обществе социальные ожидания гендерной «адекватности» оказывается связанной с общим уровнем их психического развития, т.е. снижается по мере увеличения интеллектуального недоразвития. И всё же в основном содержание желаний всех семейных детей служит отражением, прежде всего, проявлений их гендерной субъектности: стремление к эмансипации как иллюстрация принятия нормы мужской независимости всеми мальчиками с НПР и младшими школьниками с ЗПР; количественное преобладание у девочек с ЗПР и НПР общественно значимых желаний как проявление соответствующей образу традиционной женственности ориентированности на нужды и потребности других людей; доминирование у всех девочек желаний, связанных с внешностью и её атрибутами (одежда, украшения, косметика), семейными ролями и романтическими отношениями (за исключением испытуемых с ЛУО), а у мальчиков - с физическими качествами и атлетическими способностями, предпочтения техники и спортивного инвентаря. Что же касается воспитанников детского дома с ЗПР, то у них на первый план выходит не столько гендерная специфика, сколько особенности развития в условиях семейной депривации (неотреагированное горе утраты родителей, отсутствие личной собственности, фрустрация чувства безопасности и защищённости, потребность в социальном принятии), хотя элементы овладения гендерной культурой общества имеют место и в желаниях социальных сирот.

Вместе с тем, как показали результаты исследования, с возрастом у детей начинает активно действовать «внутренняя цензура» на предмет соответствия собственных желаний интериоризованным общественным нормам, в том числе ожиданиям гендерной «адекватности», и приемлемой формы для их выражения, что находит своё проявление в более выраженном по сравнению с дошкольниками расхождении содержания желаний в 1 и 2 серии у учащихся начальных классов с НПР, частично и несколько менее очевидно у их сверстников с ЗПР, а также в единичных случаях - у испытуемых с ЛУО. Полагаем, что такого рода факт может служить подтверждением разного уровня развития и характера функционирования у детей различного генеза одного из центральных новообразований младшего школьного возраста - рефлексии, обеспечивающей их стремление к социальной желательности, и при этом свидетельствует о её активном действии в плане гендерной субъектности, прежде всего, у младших школьников с НПР.

Так, в частности, судя по наличию достоверно значимых различий между 1 и 2 сериями, наиболее ярко тенденция подстраивания под гендерные нормы и соответствующий им социально желательный образ обнаруживает себя в следующих случаях:

- у девочек с НПР по категориям «профессиональные роли и карьерные достижения», «эмансипация», «здоровье / физические качества и атлетические способности», о чём свидетельствует сокращение всех этих желаний во 2 серии;

- у мальчиков с НПР, с одной стороны, по категориям «профессиональные роли и карьерные достижения», «интеллектуальные способности и учебная компетентность», «здоровье / физические качества и атлетические способности», где имеет место тенденция увеличения количества высказываний во 2 серии, а с другой стороны, по категориям «взаимодействие со сверстниками другого пола», «подарок для сверстников другого пола», «отказ от деятельности и общения», а также по последней категории у мальчиков с ЛУО, где была выявлена тенденция противоположного характера.

Кроме того, к этому списку можно добавить и ещё несколько пока всего лишь только намечающихся тенденций, среди которых:

- уменьшение во 2 серии количества желаний, связанных с физическими качествами и атлетическими способностями, у девочек - социальных сирот с ЗПР, и с отказом от деятельности и общения - у мальчиков - социальных сирот с ЗПР;

- рост численности во 2 серии желаний, касающихся физических качеств и атлетических способностей, профессиональных ролей и будущих карьерных достижений, а также интеллектуальных способностей и учебной компетентности, у мальчиков с ЗПР и по последней категории - у их сверстников из детского дома.

При этом обнаруженная нами тенденция подстраивания под существующие в обществе гендерные нормы и стереотипы независимо от уровня психического развития намного чаще и гораздо чётче проявляется у мальчиков, как отражение более жёсткого в условиях андроцентричной культуры характера социальных требований гендерного соответствия к представителям мужского пола.

Вместе с тем, по имеющимся у нас данным был констатирован факт личностной незрелости детей с ЛФПН (и, прежде всего, с ЛУО), который обнаруживал себя в следующих моментах:

- игнорирование мальчиками с ЛУО в изучаемый нами возрастной период мужской культурной нормы умственной твёрдости и интеллектуальной компетентности, овладение которой уже имеет место у их сверстников с НПР и младших школьников с ЗПР;

- отсутствие у всех дошкольников с ЛФПН и младших школьников с ЛУО волшебных желаний, а также у всех испытуемых с ЛУО общественно значимых желаний и предпочтений, связанных с их будущими ролями и сверстниками.

В третьей части констатирующего эксперимента были получены результаты, иллюстрирующие гендерную специфику стратегии и тактики притязаний и связанную с ними мотивацию достижения детей разных категорий в трёх ситуациях: ситуации деятельности, соответствующей традиционным гендерным стереотипам (1 серия); в ситуации деятельности, не соответствующей традиционным гендерным стереотипам (2 серия); в ситуации свободного выбора испытуемыми не только степени сложности задания, но и самой деятельности, где нас интересовал преобладающий у детей тип ориентации: либо на предыдущий результат выполнения, либо на характер соответствия предлагаемой деятельности традиционным гендерным стереотипам (3 серия).

По результатам 1 серии эксперимента было установлено стабильное преобладание в каждой группе испытуемых показателей УП у представителей мужского пола, что подтверждает уже имеющиеся в психологии сведения (Х.Хекхаузен, 1986; T.Ryan, F.Pryor, 1976 и др.). Однако по мере увеличения степени выраженности психических нарушений количественные показатели УП существенно снижались как у девочек, так и у мальчиков, а также увеличивалось число отказов детей от выбора и выполнения задания (с 8% девочек и 8% мальчиков среди дошкольников с ЗПР до 16, 7% девочек и 20% мальчиков среди дошкольников с ЛУО и 13, 3% девочек и 13, 3% мальчиков среди младших школьников с ЛУО). Напротив, во 2 серии эксперимента УП всех детей стал значительно ниже, вплоть до полного отказа от выполнения деятельности, что наиболее чётко прослеживалось в дошкольном возрасте у испытуемых с НПР и мальчиков с ЗПР (как семейных, так и социальных сирот), а в младшем школьном возрасте у мальчиков с НПР и всех испытуемых с ЗПР, тогда как у младших школьниц с НПР это снижение было уже менее очевидно. При этом фактические данные убедили нас в том, что тенденция отмежевания от культурных норм другого пола гораздо ярче проявляется у мальчиков (особенно с НПР и младших школьников с ЗПР).