Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза

Что же касается субъективного восприятия детьми своих реальных достижений и их отношения к успеху / неудаче, то здесь нами были констатированы следующие моменты:

- даже в результате успешного выполнения гендерно нестереотипного задания некоторые дети, чаще всего, мальчики с НПР, предпочитали игнорировать его удачное завершение и стремились убедить экспериментатора в своём неуспехе, что, на наш взгляд, можно считать проявлением их мотива избегания успеха;

- в ситуации гендерно стереотипной деятельности при неудачном выполнении задания у подавляющего большинства мальчиков с ЗПР и НПР преобладали причинные схемы, связанные со стратегией самозащиты, среди которых обвинение экспериментатора (чаще всего у детей с НПР) и критика задания и / или стимульного материала (чаще всего у детей с ЗПР), что может служить свидетельством наличия у них мотива достижения успеха, как следствия ориентации на мужскую норму социальной успешности и компетентности (Ш.Берн, И.С.Кон);

- в целом у всех детей с ЗПР и НПР причинные схемы в 1 и 2 серии исследования оказались абсолютно противоположными, а именно: если в гендерно стереотипном виде деятельности в ситуации успеха обычно доминировала тенденция приписывания своих достижений внутренним факторам, а в ситуации неудачи - действию случайных внешних факторов, то в гендерно нестереотипном виде деятельности при успехе встречалась атрибуция внешнего характера, а при неудаче - внутреннего, включая даже самообвинения (сообщения о своей некомпетентности, отсутствии желания и др.);

- каких-либо определённых причинных схем у детей с ЛУО выявить не удалось в силу отсутствия у них чёткой и последовательной аргументации своих успехов и неудач, однако вместе с тем при анализе результатов выполнения задания у большинства этих испытуемых обеих возрастных групп, как и у многих дошкольников с ЗПР, был зафиксирован факт игнорирования допущенных ошибок, связанный с их неумением сравнивать полученный результат с предложенным образцом, что, на наш взгляд, является важным диагностическим критерием.

Согласно результатам 3 серии эксперимента в ситуации свободного выбора деятельности нами была обнаружена тенденция, иллюстрирующая постепенный переход в стратегии и тактике притязаний детей по мере их взросления и уменьшения степени психического недоразвития от ориентации на прошлый опыт выполнения (успешный / неуспешный) к ориентации на содержание самой деятельности (соответствующая / несоответствующая традиционным гендерным стереотипам), которая в большей степени оказалась характерной для мальчиков. Так, у детей с ЗПР тенденция ориентации на степень «половой адекватности» задания проявлялась несколько слабее, чем у их сверстников с НПР, и в большинстве своём имела место в младшем школьном возрасте. Что же касается детей с ЛУО, то в изучаемый нами возрастной период они ещё не ориентировались на «гендерный» характер предлагаемой им деятельности, а предпочитали делать выбор, исходя из предыдущего результата, т.е. их притязания обусловлены не культурными знаками гендера, а фактором успеха / неудачи.

В то же время нами были зафиксированы и атипичные случаи притязаний, а именно: у 8% у младших школьниц с НПР они были связаны с предпочтением неуспешной при прошлом выполнении гендерно нестереотипной деятельности, которая, судя по их высказываниям, имела для них большое значение, и уже у многих испытуемых (за исключением детей с ЛУО) - с предпочтением прежде неуспешной гендерно стереотипной деятельности (причём у мальчиков, как правило, гораздо чаще), что, вероятно, обусловлено эмоциональным непринятием большинством детей с ЗПР и НПР ситуации неуспеха в субъективно значимой деятельности и позволяет говорить о наличии у них мотива достижения успеха.

Таким образом, как показало наше исследование, социальные влияния дифференцированной гендерной социализации накладывают значительный отпечаток на субъектность личности ребёнка независимо от условий (семья / детский дом) и уровня психического развития (ЗПР, ЛУО, НПР), что служит подтверждением факта общей логики процесса становления гендерного субъекта при онто- и дизонтогенезе. Однако вместе с тем, судя по полученным результатам, степень выраженности общего психического недоразвития оказывает существенное влияние на темпы и качество овладения ребёнком социокультурными ориентирами, которые ложатся в основу конструирования гендера на индивидуальном уровне.

В частности, сравнительный анализ фактических данных позволил получить ряд качественных характеристик проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН в содержании таких личностных феноменов, как вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязания. Среди них, прежде всего, меньшая опосредованность этих личностных феноменов гендерными нормами и стандартами, что в первую очередь касается детей с ЛУО, а также отсутствие даже отдельных элементов вариативности в проявлениях гендерной субъектности девочек с ЛФПН при наличии реальных социокультурных условий для расширения гендерного репертуара их личности, в силу недостаточности когнитивных возможностей для самостоятельного осмысления ими гендерно нестандартного опыта.

В целом, по результатам проведённого исследования мы убедились в том, что выявленные в ходе констатирующего эксперимента общие и специфические особенности становления и проявления гендерной субъектности на этапах раннего онто- и дизонтогенеза актуализируют проблему организации психологической помощи детям с ЛФПН и НПР с позиций принципов и содержания альтернативной гендерной социализации в направлении расширения вариативности их гендерной субъектности.

В шестой главе «Концептуальные и организационные подходы к разработке программы психологической помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста в плане оптимизации процесса их личностного становления с позиций гендерного подхода применительно к проблемному и нормальному психическому развитию» представлены авторская программа психологического сопровождения процесса личностного становления детей различного генеза с позиций альтернативной (эгалитарной и индивидуально ориентированной) гендерной социализации, а также результаты её апробации и возможные перспективы внедрения в практику работы с дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН и НПР.

При наличии массовой гендерной безграмотности в современном российском обществе приобщение к гендерным знаниям становится одной из первоочередных задач при подготовке всех специалистов, ориентированных на работу с детьми, и, прежде всего, это касается педагогов и психологов, а также родителей - самых значимых для девочек и мальчиков проводников в гендерную культуру. На наш взгляд, реализация цели оптимизации личностного развития детей с проблемным и нормальным психическим развитием как гендерных субъектов должна носить комплексный характер и осуществляться по нескольким направлениям: 1) гендерное просвещение родителей, педагогов и практических психологов как основных агентов гендерной социализации в период детства; 2) коррекционно-развивающая работа с самими детьми в плане создания специальных условий для расширения вариативности проявления их гендерной субъектности, соответствующей реалиям многообразных жизненных сценариев современных женщин и мужчин, что, на наш взгляд, в полной мере касается и детей с ЛФПН, включая девочек и мальчиков с ЛУО, которые в настоящее время интегрированы в общество, хотя большей частью, к сожалению, пока ещё стихийно.

В предлагаемой нами программе первое направление было представлено тремя блоками: 1 блок - гендерное образование студентов и магистрантов психологов, повышение уровня их гендерной грамотности в условиях высшего профессионального обучения; 2 блок - гендерное просвещение педагогов и практических психологов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с проблемным и нормальным психическим развитием; 3 блок - гендерное просвещение родителей дошкольников и младших школьников с ЛФПН и НПР.

В рамках 1 блока нами были разработаны и внедрены в учебный процесс два авторских курса «Гендерная психология», «Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте». Первый из них был включён в учебные планы подготовки студентов специализации «Возрастная психология» на психолого-педагогическом факультете НГПУ. Второй изучался студентами специализаций «Социальная психология» и «Психологическое консультирование» на базе факультета психологии НФ МГЭИ, а также магистрантами специальности «Возрастная психология» и «Специальная психология» НГПУ.

Курс «Гендерная психология» знакомит студентов с основами новой отрасли психологической науки, изучающей «закономерности формирования и развития характеристик личности как представителя определенного пола, обусловленные половой дифференциацией, стратификацией и иерархизацией» (И.С.Клёцина, 2003). Его целью мы определили приобщение будущих психологов к системе гендерных знаний, что предполагало решение следующих задач: обеспечение понимания специфики гендерного подхода, осмысление с его позиций социальных процессов и психологических проблем, использование усвоенной гендерной информации в процессе оказания психологической помощи, преодоление сексистских установок, переориентация в ходе профессионального взаимодействия с клиентом с норм гендерного соответствия на индивидуально-личностный подход с его принципами гуманизма, идеями самобытности и самореализации индивида.

Целью спецкурса Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте» было ознакомление будущих психологов с особенностями процесса первичной гендерной социализации и рефлексирование на этой основе своей потенциальной роли как специалистов в оказании эффективной помощи детям (включая и проблемных) в направлении оптимизации их личностного развития с позиций гендерного подхода. Реализация заявленной цели спецкурса осуществлялась посредством ряда задач, предполагающих осознание роли основных социальных институтов гендерной социализации подрастающего поколения, анализ существующих практик социального конструирования гендерных различий и их культурного своеобразия, понимание причин возможных рассогласований между гендерными ожиданиями и индивидуально-психологическими особенностями личности в детском возрасте, обучение стратегиям преодоления традиционных гендерных стереотипов, развитие гендерной чувствительности и толерантности. Кроме того, в работе с магистрантами по специальности «Специальная психология» к этому списку задач добавлялись ещё две: оценка современного состояния гендерно ориентированных теоретико-прикладных разработок в области коррекционной психологии и ознакомление со спецификой становления и проявления гендерной субъектности разных категорий проблемных детей, особенностями их гендерной социализации.

В рамках 2 и 3 блока нами была разработана и апробирована программа, включающая в себя два цикла занятий. Цель первого цикла - проведение мероприятий по переосмыслению родителями, педагогами и практическими психологами традиционных гендерных стереотипов, расширению границ их восприятия людей женского и мужского пола с элементами рефлексии своего личного опыта как гендерных субъектов. Цель второго цикла - переосмысление вопросов воспитания девочек и мальчиков с ЛФПН и НПР с позиций гендерного подхода. В общей сложности участниками программы гендерного просвещения агентов первичной социализации подрастающего поколения в нашем исследовании было 168 человек, среди них: 85 педагогов и 68 родителей.

В рамках второго направления психологического сопровождения мы осуществляли коррекционно-развивающую работу с самими детьми различного генеза, основу которой составил комплекс тематических занятий с использованием стратегий противодействия гендерной схематизации, а именно: схема индивидуальных различий, схема культурного релятивизма и схема сексизма (С.Бем, 2004). Первую из них мы включали в работу со всеми детьми, вторую применяли с младшими школьниками с ЗПР и всеми детьми с НПР, тогда как третью только с младшими школьниками с НПР. При этом на проводимых занятиях мы старались обеспечить условия для развития у детей многомерного мышления, используя принцип классификации не по признаку пола, а по иным основаниям (умения, интересы, желания людей и т.п.). Также при разработке программы мы принимали во внимание конкретные диагностические сведения о связи качественных особенностей представлений о культурных знаках гендера и гендерных предпочтений детей с ЛФПН с их общей интеллектуальной и личностной незрелостью. Поэтому одновременно решались и задачи общего развития дошкольников и младших школьников с ЗПР и ЛУО - расширение их кругозора, развитие речи, мышления, самосознания и саморегуляции. В общей сложности программой коррекционно-развивающей работы было охвачено 90 детей, из них 58 с ЛФПН.

С целью прослеживания степени эффективности апробированной нами программы психологической помощи девочкам и мальчикам различного генеза с позиций нетрадиционной гендерной социализации нами был проведён контрольный срез, результаты которого показали в целом позитивную динамику как в плане гендерного просвещения основных агентов процесса личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза, так и при коррекционной работе с самими детьми разных категорий (ЗПР, ЛУО, НПР).

У родителей и педагогов произошла переориентация с культурных линз гендера и производных от них стереотипов на приоритеты, связанные с индивидуальным подходом к ребёнку безотносительно его сопоставления с унифицированными стандартами женственности и мужественности. Кроме того, расширились их представления об образе современного человека, а образы женщины и мужчины по своим личностным характеристикам стали менее полярными (различия между констатирующим и контрольным экспериментами достоверно значимы по t-критерию Стъюдента). Также существенными оказались изменения и в содержании педагогических установок наших испытуемых, которые произошли в направлении снижения тенденций жёстко дифференцированного подхода к детям женского и мужского пола. В частности, теперь в отношении мальчиков педагогами отмечалась необходимость подготовки к выполнению домашних обязанностей, развитие у них нравственных качеств и художественных способностей, а в отношении девочек признавалась значимость инструментально-деловых и волевых качеств, самостоятельности, независимости и профессиональной подготовки. Взгляды родителей тоже претерпели серьёзные изменения, затрагивающие не только их воспитательные приоритеты относительно дочери / сына, но и касающиеся их общего мировоззрения, ориентированного на идеи гендерного равенства и толерантности к разнообразию внутри гендерных групп.

Позитивная динамика по результатам повторной диагностики была также зафиксирована и у большинства детей экспериментальной группы, что подтверждается существенным расширением вариативности их гендерных представлений и собственных предпочтений. И хотя статистически значимые различия (по ц-критерию Фишера) помимо детей с НПР из числа проблемных были обнаружены только у младших школьниц с ЗПР как в отношении самих себя и членов ингруппы, так и несколько реже в отношении членов аутгруппы, увеличение количества сознательных гендерно нестереотипных выборов и ответов наблюдалось у всех детей с аналогичным диагнозом, которые как и их сверстники с НПР демонстрировали нам свою ориентацию на схему индивидуальных различий, а в ряде случаев и на схему культурного релятивизма. В частности, теперь ими гораздо чаще признавалась возможность «выхода» индивида «за границу» гендерных стандартов, и эта же возможность приписывалась ими и самим себе: «Бусы можно мальчику другому, где тепло, они носят такие» (дев. мл.шк., ЗПР); «Девочке гантели, чтоб тоже сильной быть» (мал. мл.шк., ЗПР); «Возьму вот гвозди себе. И молоток возьму. Буду стол зайчику колотить сама» (дев. мл.шк., ЗПР) и др.

Несколько менее очевидной оказалась тенденция увеличения числа нестереотипных выборов у детей с ЛУО, хотя она также имела место. Однако поскольку у них отсутствовала чёткая аргументация, мы не считаем возможным относить их гендерно нестереотипные выборы к группе проявлений сознательной гендерно нестереотипной субъектности.

В целом, как показала апробация нашей программы, создание специальных психолого-педагогических условий позволяет весьма эффективно задействовать потенциал детей с ЗПР, из числа которых наиболее восприимчивой к когнитивным интервенциям альтернатив гендерной схематизации оказалась группа младших школьниц, где было зафиксировано самое максимальное среди проблемных детей расширение вариативности их гендерной субъектности. Таким образом, полученные результаты позволяют рекомендовать предложенную нами программу к более широкому внедрению в практику работы с детьми с ЗПР и НПР. Что же касается детей с ЛУО, то в отношении них необходима серия дополнительных исследований, предполагающих оказание более продолжительной и индивидуально-ориентированной помощи.

Итак, выполненное нами теоретико-эмпирическое исследование, в котором впервые в специальной психологии поставлена и разработана проблема сравнительного изучения социокультурного становления и проявления гендерной субъектности личности на этапах раннего онто- и дизонтогенеза, позволяет сформулировать следующие обобщающие выводы:

1. На стыке специальной, возрастной, педагогической и социальной психологии разработан новый теоретико-прикладной подход к изучению процесса становления детей с ЛФПН и НПР как гендерных субъектов, позволяющий решать актуальную проблему социокультурного развития ребёнка посредством анализа его вхождения в гендерную культуру общества и осуществлять психологическое сопровождение этого процесса с позиций альтернативной (эгалитарной и индивидуально-ориентированной) гендерной социализации применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту. В ходе выполненного исследования показан междисциплинарный характер данного научного подхода.

2. В исследовании получил своё подтверждение тезис о комплексном характере процесса врастания детей с проблемным и нормальным психическим развитием в гендерную культуру общества, становления и проявления их гендерной субъектности, который обусловлен спецификой взаимодействия различного рода факторов: социального (влияния макро и микро среды), биологического (наличие / отсутствие органических нарушений, степень их выраженности) и собственной активности ребёнка. В частности, обосновано положение о том, что основу личности как гендерного субъекта составляют присваиваемые и впоследствии активно реализуемые в практике социального взаимодействия культурные знаки гендера - распространённые в обществе и постоянно транслируемые ребёнку гендерные нормы и стандарты, становящиеся посредством интериоризации культурными средствами организации психики девочек и мальчиков, внутренними регуляторами их субъектной активности. Однако степень выраженности общего психического недоразвития (ЗПР, ЛУО) оказывает существенное влияние на темпы и качество овладения ребёнком социокультурными ориентирами, которые ложатся в основу конструирования гендера на индивидуальном уровне.

3. На основе содержательного анализа социокультурных влияний макро и микро уровня современной российской гендерной системы, среди которых рекомендованные для детского чтения произведения художественной литературы; гендерные ориентиры и установки родителей и педагогов относительно дочерей и сыновей / девочек и мальчиков, доказан факт преобладания в реальной практике социализации детей с проблемным и нормальным психическим развитием традиционной стратегии гендерной социализации, основанной на культурных линзах гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма, что способствует становлению мало вариативной стереотипной гендерной субъектности. При этом конкретные фактические данные подтвердили более сложный с психологической точки зрения характер социализации мальчиков, отягощённый, с одной стороны, культурной традицией андроцентризма и нормой антиженственности, а с другой, - непоследовательностью адресованных им педагогических требований, достаточно часто вступающими к тому же в противоречие с распространёнными в обществе стандартами маскулинности, что значительно затрудняет личностное развитие мальчиков как социальных субъектов. Однако в то же время в исследовании получены и некоторые обнадёживающие результаты, свидетельствующие об уже намечающейся в рамках семейного воспитания тенденции альтернативной гендерной социализации с её индивидуализированными влияниями, хотя пока, как правило, она имеет место преимущественно лишь со стороны матерей и в большинстве своём затрагивает только девочек.

4. На конкретном эмпирическом материале применительно к этапам раннего онто- и дизонтогенеза обосновано понимание гендерной субъектности как особой активности личности в овладении культурными знаками гендера и процессом конструирования гендера на индивидуальном уровне субъекта (как реализацией присвоенного), находящей своё проявление в различных эффектах социальных само-репрезентаций. Гендерная субъектность является результатом использования в процессе социального познания гендерной категоризации и самокатегоризации, связанным с определённой внутренней позицией личности, обусловливающей систему отношения ребёнка к миру, другим и самому себе и через которую преломляются все внешние воздействия окружающей среды.

5. В работе впервые представлена многоаспектная характеристика гендерной субъектности детей с ЛФПН и НПР. При этом обобщение и анализ большого объёма эмпирических данных позволяет утверждать, что с момента осознания своей половой принадлежности и особенно её необратимости независимо от уровня психического развития ребёнок превращается в субъекта, активно делающего свой гендер в ситуациях социального взаимодействия по модели содержания присвоенных им культурных знаков гендера, что находит своё проявление в таких эффектах само-репрезентации гендерной субъектности как вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязаний. Уже в период детства в этих социально конструируемых личностных феноменах находят своё отражение те гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков как в условиях онто-, так и дизонтогенеза.

6. В рамках выполненного нами исследования теоретически обоснован и нашёл своё эмпирическое подтверждение вариант типологии гендерной нестереотипности в контексте личностного становления ребёнка как гендерного субъекта, а также прослежена связь выделенных нами типов с общим уровнем психического развития дошкольников и младших школьников. По результатам анализа полученных в работе эмпирических данных констатирован факт возможного наличия у детей с ЛФПН только проявлений наивной гендерной нестереотипности, в отличие от их сверстников с НПР, которые её уже утратили и даже склонны при условии существования гендерно нестандартного опыта к отдельным проявлениям сознательной гендерной нестереотипности, как элементам доступного им социального творчества. При этом нам удалось установить факт большей вариативности проявлений гендерной субъектности девочек младшего школьного возраста, что является следствием существования в обществе более разнообразных культурных стандартов женственности и традиций андроцентризма, обусловливающих в совокупности большую лояльность к «выходу» девочки «за нормативную границу гендера».

7. В ходе экспериментального изучения получены фактические данные, свидетельствующие о наличии гендерной специфики в ориентации детей на культурные гендерные нормы и стандарты, а именно: преобладание у мальчиков по мере их взросления и снижения уровня психического недоразвития тенденции увеличения степени приверженности гендерно стереотипным взглядам, тогда как у девочек, напротив, существенный рост вариативности и постепенный осознанный отход от традиционных гендерных стандартов.

8. В работе получила подтверждение гипотеза о том, что процесс врастания в гендерную культуру общества, становления и проявления гендерной субъектности имеет единую логику как у детей с НПР, так и у их сверстников с ЛФПН, что служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе. В частности, эта общая логика заключается в сходстве содержательных аспектов их гендерной социализации, определяющей репродуктивный характер гендерной субъектности старших дошкольников и младших школьников, воспроизводящей жёстко стереотипные культурные стандарты, включая линзы андроцентризма и гендерной поляризации, нормы профессиональной самореализации, физической и эмоциональной твёрдости мужчин, внешней привлекательности и ведения домашнего хозяйства женщин.

Также в числе общих особенностей были констатированы следующие факты: увеличение по мере взросления детей разных категорий субъективной значимости категории пола при её использовании в процессе социального познания; неравномерность овладения девочками и мальчиками старшего дошкольного и младшего школьного возраста культурными знаками своего и другого пола, при которой имеет место лучшая осведомлённость детей различного генеза о нормах и стандартах своей гендерной группы; наличие в социально конструируемых личностных феноменах (образ Я, желания, притязания) ярко выраженной гендерной составляющей.

9. В исследовании впервые получен большой массив фактических данных, иллюстрирующих специфику становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН в сравнении с их сверстниками с НПР относительно присвоения культурных знаков гендера и их последующей реализации в ситуациях социального взаимодействия в различных эффектах само-репрезентации личности, которые могут иметь дифференциально-диагностическое значение. А именно:

- различная степень овладения социальной категоризацией по культурным признакам пола, возрастающая по мере взросления детей и уменьшения уровня их психического недоразвития;

- сниженные по сравнению с нормально развивающимися сверстниками темпы овладения детьми с ЛФПН (особенно при диагнозе ЛУО) распространёнными в обществе гендерными нормами и стандартами;

- большая жёсткость и бедность присвоенных гендерных норм и стандартов и меньшая вариативность собственных гендерных предпочтений по мере увеличения степени интеллектуального недоразвития ребёнка, значительное преобладание у дошкольников и младших школьников с ЛФПН ориентации на культурные знаки гендера, ярко выраженные внешне (действия и атрибуты лиц женского и мужского пола);

- неуверенность большинства детей с ЛУО в отличие от их сверстников с ЗПР и НПР в неизменности своей половой принадлежности, низкий уровень осознанности ими собственных гендерных предпочтений;

- отсутствие в проявлениях гендерной субъектности девочек и мальчиков с ЛФПН даже отдельных элементов социального творчества, предполагающего сознательный отход от стереотипных взглядов как в плане гендерных представлений и личных гендерных предпочтений, так и в содержательных характеристиках вербальной самопрезентации образа Я, желаний и притязаний;

- менее эффективный переход детей по мере увеличения степени их интеллектуального недоразвития к сознательно нестереотипной гендерной субъектности в процессе организации психологической помощи в соответствии с принципами и содержанием альтернативной (эгалитарной и индивидуально-ориентированной) гендерной социализации, что в свою очередь требует проведения дополнительной серии исследований, выявляющих реальный потенциал детей с ЛУО в плане расширения вариативности их гендерной субъектности и конкретные условия для такого рода работы.

10. Предложенный и апробированный в исследовании диагностический комплекс, обеспечивающий комплексное изучение становления и проявления гендерной субъектности на ранних этапах онто- и дизонтогенеза, показал себя в качестве оптимального методического инструментария, что даёт возможность рекомендовать его к широкому внедрению в практику психологической работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН и НПР.

11. Разработка и реализация программы гендерного просвещения родителей и педагогов, а также гендерного образования будущих психологов обеспечили теоретическую и практическую базу для оптимизации процесса становления проблемных и нормально развивающихся детей с позиций альтернативной гендерной социализации, созвучной ценностям гуманизма и демократии, принципам гендерного равенства, толерантности к различиям, личностно-ориентированному подходу современного образования.

12. Проведённая с детьми различного генеза коррекционно-развивающая работа в направлении расширения вариативности проявлений их гендерной субъектности убедительно показала, что при наличии специально организованных психолого-педагогических условий (стратегии противодействия гендерной схематизации, использование различных технологий «интервенций альтернатив», включая сообщение гендерно нестереотипной информации, вовлечение в гендерно нетипичные виды деятельности, акцентирование внимания на индивидуальных особенностях личности) может осуществляться в целом весьма эффективный переход старших дошкольников и младших школьников с ЗПР и НПР от стереотипного к сознательно нестереотипному типу гендерной субъектности. При этом на совершенно новом для специальной психологии фактическом материале получил подтверждение тезис о достаточно высоком потенциале компенсаторных возможностей детей с ЗПР.

ЛИТЕРАТУРА

Монографии и главы в коллективных монографиях

1. Семенова Л.Э. Становление ребёнка как гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза. - Н.Новгород: НГПУ, 2009. - 308 с. (19, 25 п.л.).

2. Семенова Л.Э. Проявления гендерной субъектности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. - Н.Новгород: НГПУ, 2009. - 121 с. (7, 5 п.л.).

3. Семенова Л.Э. Как навязываются стереотипы: «Кушать подано, только отделите зёрна от плевел» // Гендер для «чайников». - М.: Изд-во «Звенья», 2006. - С. 27-54. (1, 2 п.л.).

4. Семенова Л.Э. Гендерная субъектность на ранних этапах дизонтогенеза // Изучение и психокоррекция детей и подростков с задержкой психического развития: субъектно-деятельностный подход. Монография / Под ред. У.В.Ульенковой. - Н.Новгород: НГПУ, 2009. - С. 138-157. (0, 95 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных Решением Президиума ВАК

Минобрнауки РФ от 20.10.06. №39/88 для публикации основных результатов диссертаций на соискание учёной степени доктора наук

5. Семенова Л.Э. Гендерный анализ стратегии и тактики притязаний у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2002. №6. - С. 23-31. (0, 75 п.л.).

6. Семенова Л.Э. Гендерные архетипы детской литературы // Человек. 2006. №1. - С. 89-99. (0, 8 п.л.).

7. Семенова Л.Э. К вопросу о гендерной специфике желаний младших школьников // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. 2006. Том 12. Серия Психологические науки: Гендерная психология. №1. - С. 81-86. (0, 5 п.л.).

8. Семенова Л.Э. Специфика основных желаний детей-сирот с ЗПР // Дефектология. 2006. №6. - С. 23-29. (0, 6 п.л.).

9. Семенова Л.Э. Особенности самопрезентации мужчин - педагогов средней школы в контексте их профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование. 2008. №1. - С. 82-89. (0, 5 п.л.).

10. Семенова Л.Э. Гендерный подход в контексте культурно-исторической психологии Л.С.Выготского // Культурно-историческая психология. 2008. №2. - С. 69-73. (0, 5 п.л.).

11. Семенова Л.Э. Особенности вербальной самопрезентации детей с ЗПР как гендерных субъектов // Дефектология. 2008. №4. - С. 25-32. (0, 5 п.л.).

12. Семенова Л.Э. Женские образы и их социальное пространство в современном детском чтении // Библиотековедение. 2008. №5. - С. 65-70. (0, 4 п.л.).

13. Семенова Л.Э. Основные потребности дошкольника // Дошкольное воспитание. 2008. №9. - С. 52-56. (0, 4 п.л.).

14. Семенова Л.Э. Мужские образы и их социальное пространство в современном детском чтении // Библиотековедение. 2009. №3. - С. 56-60. (0, 4 п.л.).

15. Семенова Л.Э. Содержание основных моделей процесса гендерной социализации в современном обществе // Ярославский педагогический вестник. 2009. №3. - С. 143-147. (0, 5 п.л.).

Учебные и учебно-методические издания с грифом МО РФ

16. Семенова Л.Э. Глава 7: Личностные предпочтения старших дошкольников - воспитанников детского дома // Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция. Учебное пособие / Под ред. У.В.Ульенковой. - СПб.: «Питер», 2007. - С. 131-145. (0, 8 п.л.).

Статьи и тезисы

17. Семенова Л.Э. Психологическое просвещение родителей как путь повышения эффективности личностного развития ребёнка (гендерный аспект) // Психология и практика. Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Ю.В.Варданян. - Саранск: МГПИ, 1999. - С. 33-38. (0, 3 п.л.).

18. Семенова Л.Э. Особенности проявления черт андрогинной личности на этапе раннего онтогенеза // Общественные конфликты и личность. Сборник научных трудов межвузовской научно-практической конференции. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2001. - С. 144-148. (0, 3 п.л.).

19. Семенова Л.Э. Использование гендерного измерения в процессе преподавания психологических дисциплин в вузе // Актуальные проблемы психологии образования. Материалы второй региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 2001. - С. 197-199. (в соавторстве с В.Э.Семеновой: 0, 15 / 0, 1 п.л.).

20. Семенова Л.Э. Краткий экскурс в предысторию отечественных гендерных исследований // Сборник научных трудов: социально-психологические проблемы / Под ред. Л.Э.Семеновой. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2002. - С. 197-213. (1, 0 п.л.).

21. Семенова Л.Э. Социально-психологический анализ мужской гендерной роли и проблема личностного благополучия у мальчиков младшего школьного возраста // Сборник научных трудов: социально-психологические проблемы / Под ред. Л.Э.Семеновой. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2002. - С.213-230. (в соавторстве с С.В.Васиной: 1, 0 / 0, 7 п.л.).