Развитие тонкой моторики рук у детей с дизартрией

Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что при наличии у младшего школьника нарушений мелкой моторки, у него могут возникнуть разнообразные трудности речевого, познавательного, коммуникативного, эмоционального характера. Отсюда проблема повышения эффективности работы по развитию мелкой моторики и графических навыков у детей старшего дошкольного возраста не теряет своей актуальности и по сей день.

Развитие тонкой моторики рук и графических навыков в онтогенезе

Развитие двигательных функций ребенка - сложный процесс, определяемый положительным созреванием ЦНС, а также многообразными влияниями среды на плод и ребенка первых лет жизни; определяющую роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивно двигательное развитие происходит на первом году жизни. Развитие двигательных функций продолжается в дошкольном и младшем школьном возрасте, а совершенствование функций руки осуществляется практически всю жизнь.

Е.П. Ильин отмечает, что развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики - пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2-2,5 годам [33].

Об этом же пишет Н.А. Бернштейн: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями» [10, с. 139].

По данным Е.П. Ильина дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: 1) Рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, открывая при этом рот и вытягивая губы. 2) Сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска матери. 3) Рефлекс шагания - если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, он производит ногами движения, похожие на ходьбу. 4) Хватательный рефлекс - ребенок крепко схватывает любой предмет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на весу целую минуту. 5) Шейно-тонический рефлекс - при повороте в сторону головы лежащего на спине ребенка он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика. 6) Рефлекс Моро - если голове ребенка придать некоторое ускорение, например слегка подтолкнуть подушку под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто бы, падая, хочет за что-то ухватиться [33].

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. Например, у младенца сосательные движения появляются каждый раз, как ему придают позу кормления, независимо от того, кто его держит на руках - мать или отец. Раньше же эти сосательные движения появлялись лишь при прикосновении груди к губам младенца. В то же время если ребенка держат в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его подносят к материнской груди. Для детей первого месяца жизни характерна сгибательная мышечная гипертония. Постепенно объем движений нарастает, тонус мышц стороны до горизонтального уровня и выше; удерживает вложенную в руку игрушку, тянет ее в рот. Таким образом, появляется компонент будущего акта хватания - движение руки к объекту и зрительно- моторная координация (Л.О. Бадалян, [4]).

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Как пишет В.М. Чимаров, «в четыре месяца берет и удерживает в руках игрушки, тянет их в рот, переворачивает со спины на бок, начинает ощупывать пеленку, происходит становление механизма ощупывания. Постепенно реакция непроизвольного захватывания угасает и развивается произвольное захватывание. Вначале при захватывании производится много лишних движений (синкинезий): двигаются руки, ноги, открывается рот. В дальнейшем реакция захватывания совершенствуется. Ребенок следит за движением рук. Под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его» [77, c. 11].

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется, начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.

Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука наконец не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых (Е.П. Ильин, [33]).

В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его.

Эти многочисленные изменения в дотягивании и хватании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл приводит следующие примеры: Шестимесячным детям часто дают кусочки еды, такие как

продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, затем передвинуться к уголку губ и наконец добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро различные по размеру, форме и структуре продукты попадают прямо в рот. Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая пустую ложку. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неуклюжим, так как дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Затем они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые [37, c. 107-108].

Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова указывают, что в 7-9 месяцев совершенствуются движения кисти и пальцев. В семь месяцев перекладывает предмет из руки в руку, похлопывает рукой по игрушке, в восемь манипулирует 2-3 предметами, в девять берет мелкие предметы двумя пальцами. В это время у ребенка развивается «единое» поле зрения и действия. В 10-12 месяцев выбрасывает игрушки из кроватки; вкладывает пальцы в отверстие сначала под контролем глаз, затем наощупь; подражает движениям перелистывания страниц книги; вкладывает один предмет в другой; открывает коробку, ящик [27].

Об этом же говорит и Л.О. Бадалян, указывая, что первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев может вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки [4].

В.П. Дудьев отмечает, что в период раннего детства (до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих действиях начинают подражать взрослым - «читают» книгу, «укладывают спать» кукол, игрушечных животных. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой по мячу. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться [25].

По данным Н.С. Жуковой и Е.М. Мастюковой, двух-, трехлетний ребенок держит два предмета в одной руке, чертит карандашом, переворачивает страницы книги, ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков. Владеет ложкой, держит чашку, поднимает ее и пьет. Чертит штрихи и «каракули». Завершает доску Сегена (круг, квадрат, треугольник). Помещает квадрат в квадратную прорезь. Повторяет изображение некоторых горизонтальных, вертикальных и округлых линий. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, режет ножницами. Красит пальцем. Нанизывает бусы. Может крутить пальцем диск телефона [27].

Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции). Если на предыдущем этапе ребенок преимущественно захватывал и держал предмет ладонью, то теперь он начинает активнее использовать пальцы. В это время он учится рисовать линии, круги, резать бумагу, снимать и надевать свободную одежду (В.П. Дудьев, [25]).

В период от 4 до 5 лет ребенок рисует карандашами или цветными мелками. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке наощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки. Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой «дом». Рисует человека, изображая от 2 до 3 частей его тела. Копирует квадрат, звезду. Дополняет три части в незавершенную картинку.

В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе. В возрасте 5-6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду. В этом возрасте дети учатся использовать приобретенные навыки мелкой моторики в повседневных действиях (например, во время еды и одевания). Кроме того, настает черед обучения тем видам деятельности, которые требуют более координированной работы мелких мышц и суставов кистей рук, пальцев (особенно большого) и запястий, в частности, письма. В этом возрасте ребята учатся поворачивать запястье, открывая винтовые крышки, краны в ванной комнате, держать тремя пальцами карандаш (щепотью). Они уже достаточно уверенно пользуются ложкой, вилкой, могут писать крупные буквы, рисовать простые картинки, резать бумагу ножницами

Дополняет недостающие детали к картинке. Бьет молотком по гвоздю. (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, [27]).

В 6-7 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности, например, писать, играть на музыкальных инструментах. Дети достаточно хорошо овладевают умениями работать с бумагой, карандашом, тканью. Умеют вдевать нитку в иголку, пришивать пуговицу, пользоваться пилой и молотком. Движения отличаются богатством, которое проявляется в выразительной изобразительной и бытовой моторике. Деятельность приобретает игровой характер, при этом происходит усложнение форм движений.

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные (В.П. Дудьев, [25]).

И, наконец, можно отметить, что профессор М.М. Безруких выделяет следующую последовательность развития графических навыков:

– до 2-х лет ребенок способен удерживать карандаш, захватив его в кулак;

– в 2-3 года ребенок осваивает захват карандаша пальцами, ладонью сверху. Это позволяет ему начать копировать вертикальные и округлые, а затем и горизонтальные линии;

– к 3-4 годам у ребенка совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволит сформировать правильный захват карандаша, дает возможность копировать простейшие фигуры (крест, круг, молоточек);

– к 4-5 годам ребенок способен копировать фигуры с соблюдением основных пропорций, но уже может ограничивать протяженность линий, а также срисовывать предметы, рисовать по представлению;

– в 5-6 лет дети начинают хорошо выполнять вертикальные, горизонтальные, наклонные штрихи, ограничивая их длину и соблюдая относительную параллельность, способны делать циклические движения;

– в 7-8 лет ребенок пишет буквы и числа, умеет правильно воспроизводить геометрические фигуры [6].

Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что сущность развития графо-моторных навыков в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических систем, а в накоплении на их основе и с их помощью индивидуального опыта человека.

Дошкольный возраст

- это период интенсивного формирования всех органов и систем организма. В младшем школьном возрасте двигательные качества, в том числе мелкая моторика и графические навыки ребенка совершенствуются и становятся высокоразвитыми и координированными. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации.

Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

Увеличение числа детей, страдающих речевыми расстройствами, а также сложность самой структуры речевой патологии и полиморфность ее проявлений являются весомым аргументом для продолжения изучения детей с различными нарушениями речи.

Теоретические разработки понятия дизартрии имеют свою историю развития. Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г Гутцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией [45].

В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии. Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка [62].

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в логопедической практике преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи [45].

В 1996 году И.Б. Карелиной была введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства - МДР [38].

В зарубежной литературе для подобных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития» (Developmental apraxia of speech - DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Б.Ж. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: «Диспраксия - это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями» [52, с. 183].

В отечественной логопедии термин «артикуляционная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия.

В целом, анализ литературы позволяет нам выделить несколько определений понятия «дизартрия».

Так, К. Беккер и М. Совак в учебнике по логопедии предлагают следующее определение: «Дизартрия - это нарушение координации речевого процесса, которое является симптомом повреждения моторного анализатора и эфферентной системы. При этом нарушена способность членения речи и артикуляции в целом»[8, с. 267].

В справочнике логопеда М.А. Поваляевой дизартрия рассматривается как одна из форм расстройства экспрессивной речи, которая является следствием расстройства функций исполнительного речевого аппарата. При полной сохранности понимания речи окружающих нарушается артикуляция собственной речи (ее звукового состава), тогда как словарь и грамматический строй ее остаются ненарушенными. Особенно страдает артикуляция согласных [58].

В словаре под дизартрией понимается «расстройство артикуляции, вызванное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Нарушаются темп и интонации речи, звуко-слоговая структура высказывания, что может приводить к ограничению речевого общения и снижению познавательной активности» [2, c. 26].

В современной литературе Л.И. Беляковой и Н.Н. Волосковой представлено такое понятие дизартрии: «это нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата» [9, с. 7]. Такое же определение дается в глоссарии к учебнику «Логопедия» под редакцией Л.С. Волковой [45, c. 656].

На наш взгляд, данное определение является наиболее полным, так как в нем, как видно, указывается и на симптоматику этого речевого нарушения, и на его механизм. А стертая дизартрия - это легкая степень выраженности нарушений дизартрических расстройств, которая определяется как «речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга» [47, c. 145].

Так как в нашем исследовании участвуют дети со стертой дизартрии, рассмотрим подробнее этиологию и симптоматику данного речевого нарушения.

Стертая дизартрия проявляется в нарушении звукопроизношения и просодических компонентов речи, а в основе нарушения артикуляции лежат легкие остаточные нарушения иннервации, которые выявляются только при углубленном специальном обследовании ребенка.

Этиология стертой дизартрии рассматривается в работах таких авторов как Е.Ф. Архипова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.М. Мастюкова, Н.В. Ипполитова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова и др.

Так, например, при изучении анамнезов сорока обследованных детей с дизартрическими расстройствами Э.Я. Сизовой и Э.К. Макаровой были обнаружены многочисленные вредности пренатального периода: токсикоз беременности, острые респираторные заболевания в 1-й. половине беременности, хронические болезни матерей. Разбор хода предыдущих беременностей показал самопроизвольные выкидыши и мертворождения (у 5-и матерей), частые аборты, предшествовавшие рассматриваемой беременности (у 13-и матерей). Ведущей патологией в родах явилась слабость родовой деятельности матери с угрожающей асфиксией плода (16 чел.) потребовавшая у 6-и матерей родостимуляции, в 3-х случаях - ручной помощи и выдавливания, в одном случае - применения щипцов. Быстрые, стремительные роды отмечались у 8-ми матерей, раннее отхождение околоплодных вод и сухие затяжные роды - у других 12-и матерей. Большая часть детей родилась в асфиксии без крика, у них была обнаружена родовая черепно-мозговая травма. В двух наблюдениях имела место резус-несовместимость крови, матери и родившегося в срок ребенка, причем обменного переливания крови не производилось [63].