Развитие тонкой моторики рук у детей с дизартрией

«Когда я подниму руку, которой я пишу, ты тоже подними руку, которой ты пишешь. А когда я подниму другую руку, ты тоже подними другую руку». При эхопраксиях для исключения влияния зрительного образа то же задание предлагается выполнить по словесной инструкции: «Подними правую руку! Возьми правой рукой левое ухо!» и т.д.

Оценка выполнения производится следующим образом:

- все инструкции выполняются правильно в предложенном темпе - 2 балла;

- ребенок выполняет инструкции в медленном темпе, при этом правильно выполняется только задание по подражанию, после чего возникают эхопраксии (явления истощения), ошибки замечаются и исправляются самостоятельно - 1 балл;

- эхопраксии возникают при выполнении первого задания и удерживаются при выполнении последующих, ошибки не замечаются - 0 баллов.

Блок II. Исследование графических навыков.

Используемые задания:

Серия 1. Копирование

Задание №1. Проведение прямой линии.

Инструкция: «Проведи прямую линию на своем листе».

Задание №2. Проведение прямой линии слева направо; сверху вниз. Инструкция: «Проведи прямую линию слева направо; сверху вниз».

Задание №3. Проведение линии короче данной; длиннее данной. Инструкция: «Проведи линию длиннее; короче».

Задание №4. Проведение волнистой линии. Инструкция: «Проведи волнистую линию».



Задание №5. Копирование геометрических фигур.

Инструкция:«Попробуй повторить фигуры в той же последовательности».

Задание №6. Копирование узора.

Инструкция: «Продолжи узор до конца строчки, не отрывая ручку от бумаги».

Задание №7. Копирование в заданном ритме.

Инструкция: «Внимательно рассмотри узор. Рисуем узор под мой счет».

Задание №8. Копирование большого количества геометрических фигур. Инструкция: «Перерисуй так же, как на рисунке».

Задание №9. Копирование сложных фигур. Инструкция: «Нарисуй такую же картинку».

Серия 2. Дорисовывание.

Задание №1. Дорисовывание геометрических фигур. Инструкция: «Дорисуй фигуру».

Задание №2. Дорисовывание узора. Инструкция: «Дорисуй узор до конца строки».

Задание №3. Дорисовывание верхней и нижней части. Инструкция: «Дорисуй картинку».

Задание № 4. Дорисовывание правой и левой части. Инструкция: «Дорисуй картинку».

Стратегия деятельности:

«2» - последовательная;

Параметры оценки

«1» - непоследовательная стратегия;

«0» - хаотичная стратегия.

Устойчивость программы:

«2» - в соответствии с намеченной структуры;

«1» - происходят отклонения от намеченной структуры;

«0» - структура не выдержанна.

Контроль собственной деятельности:

«2» -отсутствие ошибок, нуждающихся в исправлении (пропусков, деталей);

«1» - наличие подобных ошибок и самостоятельное их исправление по указанию исследователя;

«0» - отсутствие самокоррекции даже после указания исследователя.

Метрические характеристики:

«2» - полностью выдержан размер и пропорции;

«1» - размер несколько увеличен или уменьшен, изменены пропорции некоторых элементов;

«0» - размер сильно изменен, не соответствует образцу, пропорции не выдержанны.

Топические характеристики:

«2» - все детали сохранены их расположение не нарушено;

«1» - пропуски отдельных элементов при сохранности целостного образа, некоторые элементы изолированы, сдвинуты относительно друг друга;

«0» - пропуски элементов рисунка, нет целостного образа, не наблюдаются пространственные характеристики изображения, зеркальность, реверсии.

Скорость выполнения:

«2» - умеренная;

«1» - низкая, за предложенное время выполняет больше половины задания;

«0» - низкая, за предложенное время выполняет меньше половины задания.

Сила нажима:

«1» - нажим нормальной (средней силы);

«0» - усиленный или слабый нажим.

По индивидуальному количеству баллов, набранному по двум сериям заданий по обследованию графических навыков у контрольной и экспериментальной группы, нами были выделены три уровня:

104-156 - высокий уровень (2 балла),

52-104- средний уровень (1 балл),

0-52 -низкий уровень (0 баллов).

Анализ результатов исследования тонкой моторики рук и графических навыков у дошкольников с дизартрией

Индивидуальные протоколы на каждого обследованного ребенка представлены в Приложении 1. На основании данных протоколов были получены и проанализированы результаты экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование выявило недостаточную сформированность графо-моторных навыков у большинства дошкольников со стертой дизартрией. Наоборот большинство дошкольников контрольной группы в предложенных пробах не испытывали трудностей.

При исследовании состояния тонких дифференцированных движений пальцев рук и графических навыков дошкольников двух групп были получены результаты, отраженные в таблице 2.

Таблица 2 Состояние графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием

Вид задания	Количество детей, получивших оценку
	2 балла	1 балл	0 баллов
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ-
Оптико-кинестическая организация движений	10	6	-	4	-	-
Статическаяорганизация движений	9	3	1	5	-	2
Динамическаяорганизация движений	8	1	2	5	-	4
Одновременность движений	6	-	4	3	-	7
Переключаемость движения	5	1	5	6	-	3
Произвольноеторможение движений	7	3	3	5	-	2
Отчетливость движений	8	4	2	2	-	4
Зрительно-пространственная организация движений	9	3	1	6	-	1
Графические навыки	7	2	3	4	-	4

Исследование состояния графо-моторных навыков показало, что практически все дети контрольной группы безошибочно справились с предложенными заданиями. Ошибки или трудности возникали не часто и у не многих детей.

Так, например, в задании на исследование статической координации движений у 1-го дошкольника контрольной группы (Рома М.) при выполнении некоторых упражнений отмечалось напряжение пальцев; он не смог на левой руке в последней пробе поместить указательный палец на средний. Правой рукой все движения ему удавались.

В задании на динамическую координацию у 2-х дошкольников с нормальным речевым развитием отмечался сбивчивый темп, и не совсем точное выполнение (например, в пробе «Пальчики здороваются» Олег С. не всегда верно попадал на нужные пальцы, они у него как бы соскальзывали). Возможно, такой результат можно объяснить и тем, что дети торопились, пытались сделать быстро, откуда возникали ошибки.

У 4-х детей с правильной речью были отмечены трудности выполнения одновременных движений, что проявлялось в медленном темпе или остановках. В пробе «кулак-ребро-ладонь» 5 испытуемых контрольной группы смогли правильно повторить заданную последовательность 1-2 раза, в остальных попытках отмечались либо медленный темп, обдумывание последовательности движений, что говорит о трудностях переключаемости движений.

При исследовании произвольного торможения у 3-х детей с нормальным речевым развитием были отмечены лишние хлопки после сигнала экспериментатора, что можно объяснить и особенностями внимания детей старшего дошкольного возраста.

В задании на ручную умелость трудности отмечены у 5-и дошкольников (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша.

Обследование дошкольников на определение индивидуального профиля ассиметрий показало, что у всех детей контрольной и экспериментальной групп ведущей является правая рука.

Из таблицы 2 видно также, что у большинства детей с нормальным речевым развитием на высоком уровне сформированы графические навыки. Лишь у трех детей были отмечены некоторые недостатки в выполнении пробы на копирование узоров (разная величина элементов, появление «площадки» между элементами), однако персевераций у них отмечено не было и строка сохранялась практически у всех детей.

В целом исследование тонкой моторики и графических навыков в контрольной группе дошкольников показало высокий и средний уровни выполнения предложенных проб, их движения чаще всего были точными, выполнялись в полном объеме, грубых отклонений не выявлено. Они сразу

понимали инструкцию, быстро и правильно выполняли пробы. Лишь в некоторых случаях отмечалось обдумывание задания, выполнение в замедленном или сбивчивом темпе, некоторое недоведение элемента движения до конца или незначительные трудности.

Совсем другой результат был получен в экспериментальной группе.

Так в задании на исследование оптико-кинестетической организации движений у 4-х дошкольников со стертой дизартрией при формировании и удержании позы отмечался тремор пальцев рук, долгое нахождение нужной позы, некоторым детям требовались повторная инструкция и показ. В упражнении «коза» многие дошкольники придерживали остальные пальцы другой рукой.

Количество ошибок значительно увеличивается при выполнении следующих заданий. При исследовании статической координации ручной моторики наиболее распространенными нарушениями у 7 детей со стертой дизартрией являлись:

– медленный темп движений;

– разнообразные синкенезии (например, Эмма Н. при выполнении пробы поднимала локти, Настя В. высовывала язык, Леша Л. сильно опускал голову вниз и сам наклонялся при этом вперед, Саша Ш. зажмуривал глаза и часто дергал второй рукой);

– недоведение элементов движения или упражнения до конца (например, вместо того, чтобы положить указательный палец на средний, а затем наоборот, Макар Ш. просто поднимал указанные пальцы, и даже после разъяснения инструкции и наглядного показа положить их не смог).

Кроме того, было отмечено, что некоторые испытуемые со стертой дизартрией не могли длительно удерживать заданную позу, быстро расслабляя пальцы. А если они удерживали позу, то от напряжения у них возникал мышечный тремор пальцев. Некоторые дети использовали другую руку и удерживали позу с помощью второй руки. Точное выполнения предложенных проб было отмечено только у 3-х испытуемых со стертой дизартрией.

При исследовании динамической координации движений большая часть дошкольников с нарушением речи (9 человек из 10) выполнили задания с ошибками: отмечалась недостаточная четкость и уверенность движений. Чаще всего отмечалось выполнение задания в замедленном темпе, с появлением сопутствующих движений, синкинезий. Отмечались у испытуемых также нарушение последовательности движений (добавления, пропуски движений), напряженные пальцы, а отсюда их тремор (например, Эмма Н. в пробе, где необходимо прикоснуться поочередно большим пальцем остальных пальцев руки, касалась только 1-2 пальцев, причем необязательно по очереди, дальше прекратила упражнение). У 4-х детей со стертой дизартрией наблюдалась постоянная персевераторность движений, некоординированность, они часто сбивались, долго искали нужные пальцы, часто показывали пальцы наугад. То есть, у детей либо при выполнении задания на истощении возникают ошибки, либо наблюдаются выраженные расстройства (персеверации, синкинезии, утрата программы действия, искажение содержательной стороны программы и т.п.). Наблюдение за этими детьми по ходу выполнения задания показало наличие очень разнообразных синкинезий - от раздуваний крыльев носа и зажмуриваний глаз до сложных движений всем туловищем (например, наблюдались кивательные движения головой, раскачивание туловищем, притоптывание, сжимание пальцев в кулаки и т.п.). Таким образом, выполнение тестовых заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованными движениями пальцев, неловкостью выполняемых движений.

Количественный анализ состояния одновременности движений пальцев рук показал, что оно является самым одним из самых сложных для старших дошкольников со стертой дизартрией. Ни один дошкольник экспериментальной группы не смог выполнить его безошибочно, а 7 детей показали крайне низкие результаты. При выполнении предложенных проб было выявлено, что большинство детей часто допускали дисритмии, многократные ошибки, лишние движения или замены одних движений другими. Многие дошкольники со стертой дизартрией часто останавливались, начиная выполнять либо одно движение, либо другое (например, в первой инструкции Настя В. выполняет сжимание в кулак правую руку, останавливается, затем разжимает левую руку, а одновременно выполнить эти два действия не может).

3 ребенка со стертой дизартрией в пробе на переключаемость движений («кулак-ребро-ладонь») стучали только кулаком или кулаком-ладонью. Сбои в двигательной программе начинались уже с первого движения, при этом отмечались трудности перехода от одного двигательного элемента к другому, некоторые ждали подсказки и помощи, путали порядок движений. У большинства детей очень медленный темп, синкинезии (например, Кирилл В. стучал не просто кулаком, а использовал всю руку, наклоняясь при этом сильно вперед; Макар Ш. вместе с рукой топал ногой). Движения многих дошкольников были резкими, отрывистыми, у некоторых детей, наоборот, слишком мягкими (не ударяли кулаком, а просто опускали его на стол). Ошибки, допущенные в данном задании, помимо нарушения ручной моторики, можно объяснить недостаточным развитием памяти, внимания дошкольников со стертой дизартрией, а также трудностями программирования двигательного акта. Все три попытки выполнил безошибочно только 1 ребенок со стертой дизартрией (Катя Л.).

Слабость произвольного торможения обнаружена у 7 детей с дизартрией. Эти дошкольники не смогли точно остановиться (по сигналу) и продолжали хлопать после сигнала, допустив 1-4 лишних хлопка.

Задания на отчетливость выполнения оказались сложными для 6 детей со стертой дизартрией. Наблюдение за этими детьми показало, что при постукивании они помогали себе всей рукой, а не кистью, что свидетельствует об их ручной неловкости, о нарушении отчетливости движений пальцев. У них были зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением их амплитуды (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями (движения губ, высовывание языка, наклоны головы вперед и др.). У четырех детей был отмечен чрезмерный нажим карандаша на бумагу, отчего она во многих местах была продырявлена. Захват карандаша у многих дошкольников был незрелый, неправильным (например, Макар Ш. зажал карандаш между третьим и четвертым пальцами, помогал себе второй рукой; два раза карандаш у него выпал). Только 4 ребенка их 10 выполнили теппинг-тест в достаточном темпе (для обеих конечностей), без возникновения синкинезий.

В целом, все трудности при выполнении данного задания были вызваны несформированностью хватательной функции пальцев, обеспечивающей формирование способов удержания карандаша. Повышение тонуса мышц кисти, общее напряжение позы, кисти и пальцев нарушали протекание ритмичных микродвижений. Поэтому многие дети выполняли задание за счет движения всей кисти, а пальцы при этом оставались малоподвижны.

Интересные результаты получились при анализе выполнения детьми со стертой дизартрией проб на пространственную организацию движений (пробы Хеда). У одного ребенка (Сережа Л.) вообще не сформированы понятия о правой и левой стороне тела, он допускал многочисленные ошибки, как по словесной инструкции, так и по подражанию. Основная же часть дошкольников может выполнять пробы Хэда на себе по речевой инструкции, но подражание с перешифровкой пространственных отношений ведет к зеркальным ошибкам. И лишь небольшая часть детей правильно выполняет предложенные пробы.

И, наконец, рассмотрим выполнение детьми проб на исследование графических навыков. Как показал анализ, многие дошкольники со стертой дизартрией не могли правильно и безошибочно выполнить даже самые простые графические задания - они чертили линии хаотически, проводили линии за пределы листа бумаги. Большие трудности испытывали дети при проведении прямых, вертикальных, горизонтальных линий - у них получались прыгающие, волнистые линии, которые еще и прерывались.

В пробе на копирование рисунка геометрических фигур разного размера и формы у большинства детей экспериментальной группы отмечались отклонения от намеченной структуры, изменение размера в большую или меньшую сторону. Наблюдалась хаотичная стратегия деятельности. Скорость выполнения задания была очень низкой.

Анализ выполнения пробы, заключающейся в копировании графических рядов. Анализ детских работ так же позволил обнаружить различные ошибки воспроизводства узоров, связанные с трудностями сохранения программы действий. У дошкольников со стертой дизартрией были обнаружены следующие варианты выполнения узоров:

1) Безошибочное выполнение пробы - у большинства детей контрольной группы (7 человек) и лишь нескольких детей со стертой дизартрией (2 ребенка).

2) Наличие остановок, изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов - рисунок а), или уподобления (замена вертикальных линий пологими - рисунок б), появление «площадки» между элементами, единичные персеверации - рисунок в. Данные ошибки отмечались у 3 испытуемых контрольной группы и 4 детей экспериментальной группы. Приведем пример:

Расширение (рисунок а) или упрощение программы (рисунки б и в), стойкие персеверации (рисунок б). Такой характер выполнения был отмечен только в экспериментальной группе у 4 детей. Пример:

В пробе на копирование узора в заданном ритме у большинства дошкольников со стертой дизартрией при повышении ритма отмечался усиленный нажим на карандаш. Наблюдались пропуски элементов, добавлялись новые элементы. Были отклонения от намеченной структуры. Размер элементов был сильно изменен, не соответствовал образцу. Так же дети постоянно сбивались с ритма.

Анализ проб на копирование сложных фигур и большого количества геометрических фигур так же позволил обнаружить множественные ошибки. Только у 2 детей был выдержан размер и пропорции, у остальных дошкольников экспериментальной группы размер был сильно изменен, и не соответствовал образцу. Много элементов рисунков было потерянно и изменено. Расположение фигур на листе бумаги не повторяло расположение на образце. Большинство фигур было смещенно или к центру или к краю листа. Некоторые фигуры были изолированны. При указании на ошибки, лишь 3 ребенка смогли исправить их. У большинства (7 детей) самокоррекция отсутствовала даже после указания исследователя.

Многие дошкольники экспериментальной группы (4 человека) при дорисовывании фигур изменяли их форму и площадь, допускали выраженную ассиметрию в резком уменьшении дополняемой части. Много у них было и добавления лишних линий.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Только 4 ребенка со стертой дизартрией справились с дорисовыванием некоторых геометрических фигур, но также допустили ассиметрию и не сохраняли правильные размеры изображаемых предметов. Эти дети правильно соединяли разрывы прямой линии, но совершенно не могли закончить углы фигур, постоянно «срезая их». Наибольшее количество ошибок у всех дошкольников выявилось при дорисовывании круга. Ни один ребенок с нарушением речи, верно сохраняя симметрию, не нарисовал круг, лишь у 2-х человек проявлялась попытка его закончить, но получались овалы или дугообразные линии. Часто дети заканчивали изображение кривой ломанной линий или прямой от точки до точки разрыва.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таким образом, самой распространенной ошибкой при выполнении этой пробы было несохранение контуров геометрических фигур и размеров. У некоторых детей со стертой дизартрией из треугольников получались трапеции, елочки, круги были больше похожи на овалы, а прямоугольники на квадраты и имели «срезанный» край, форма не сохранялась.

В пробах на дорисовывание частей сложного рисунка так же была нарушена последовательность стратегии, отклонения от намеченной структуры. Возникали трудности с размером и пропорциями, добавлением одних элементов, и пропусками других. Одни дети экспериментальной группы выходили за границы листа, другие пытались заштриховать изображения. Скорость выполнения заданий очень низкая, за предложенное время дети выполняли меньше половины задания.

Наблюдения за действиями дошкольников свидетельствуют о достаточно низком уровне графических навыков, что проявлялось в неточности выполняемых движений, нарушении симметрии, искажений заданного образца, кривых «прыгающих» линий.

В целом, анализ показал, что проводимые детьми со стертой дизартрией линии были неровными, прерывистыми; скопированные фигуры отличались несоразмерностью элементов, добавлением лишних или пропуском необходимых элементов, зеркальным отображением элементов узора. У подавляющего большинства дошкольников из экспериментальной группы строка не соблюдалась - узор «полз» либо вниз, либо вверх. У нескольких детей отмечен сильный нажим карандаша, отчего бумага рвалась. У 1 ребенка сломался карандаш. У некоторых детей наоборот выявлена недостаточная сила и чрезмерно мягкий нажим, отчего линий практически не было видно. Выполнение задания сопровождалось разнообразными синкинезиями (кусали губы, дергались всем телом, поднимали локти, сжимали руку в кулак и т.п.).

На рисунке 1 представлены сравнительные сводные результаты экспериментального исследования у испытуемых двух групп, которые показывают нам преобладающие нарушения графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Как видно из полученных данных, у детей с нормальным речевым развитием средний балл находится в пределах от 1,5 до 2,0. Это свидетельствует о том, что у детей с правильной речью тонкие дифференцированные движения пальцев рук развиты на высоком уровне. У детей со стертой дизартрией средние результаты составляют от 0,3 до 1,6 баллов.

Из рисунка 1 видно, что основные трудности у дошкольников со стертой дизартрией отмечаются при выполнении одновременных движений (средний балл - 0,3), что свидетельствует о значительной недостаточности тонкой моторики рук.

Низкий балл был получен детьми с нарушением речевого развития и при исследовании графических навыков (средний балл - 0,8), что является крайне негативным фактом. Слабость данной функции у детей может уже в начале обучения в школе привести к возникновению специфических нарушений письма, а также к микро- и макрографии.

Слабую переключаемость движений, которая была выявлена у испытуемых экспериментальной группы (средний балл - 0,8), можно объяснить, на наш взгляд, трудностью программирования двигательного акта, а также недоразвитием внимания детей (отвлекаемость, рассеянность, трудности концентрации).

Нарушение динамической координации движений (средний балл - 0,7)

можно объяснить трудностью реализации моторной программы (поочередного выполнения движений). Несформированность мелких движений пальцев рук проявлялась у дошкольников в затруднениях при выполнении противоположных действий каждой рукой, в изолированном характере их работы, в аритмичности и нечеткости пальцевых движений, в несовершенстве процессов контроля и регуляции движений.

Чтобы составить окончательное заключение, нами был оценен общий уровень развития графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией. Для оценки использовались как количественные и качественные критерии.

– Качественный критерий определялся, исходя из специфики выполнения заданий и выявленных у ребенка нарушений.

– Количественным критерием являлась сумма баллов, набранная ребенком за все предложенные задания: высокий уровень - от 13 до 18 баллов; средний уровень - от 6 до 12 баллов, низкий уровень - от 0 до 5 баллов (см. Приложение 2).

Диаграмма 2 дает представление об уровнях сформированности тонкой моторики и графического навыка дошкольников со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием по результатам всех заданий.

Из диаграммы 2 видно, что только два дошкольника со стертой дизартрией в экспериментальной группе смогли выполнить предложенные тесты на высоком уровне; в контрольной группе мелкая моторика полностью сформирована у большинства дошкольников - у 8 человек. Качественное выполнение заданий характеризуется следующим. По образцу ребенок выполняет движение с первой попытки. Так же выполняет по словесной инструкции. При исследовании статики движений движения достаточной силы, объема, поза длительно удерживается. При исследовании динамики движений отмечается плавное, точное выполнение задания, возможна легкая моторная неловкость. Доступны все виды кистевого захвата, щипковый захват зрелый, затруднения незначительные; возможна дискоординация движений пальцев, замедленность, поиск нужной позы; захват карандаша зрелый (он удерживается между большим и указательным пальцами, опираясь стороной на средний палец), графические навыки по возрасту или незначительно ограничены. В целом детям с данным уровнем удаются тонкие дифференцированные движения пальцев рук и графические пробы.

Средний уровень развития графо-моторных навыков показали 2 ребенка контрольной группы и 4 дошкольника со стертой дизартрией из экспериментальной группы. Качественное выполнение заданий этими детьми характеризуется следующим. Ребенок выполняет движения с 2-3 попыток по образцу. Допускает неточности в выполнении по словесной инструкции. Движения выполняются с недостаточной или чрезмерной скоростью, силой, объемом, с мышечным напряжением, отмечаются поиски нужной позы, единичные синкинезии. Отмечается замедленное переключение с одного движения на другое и трудности выполнения одновременных движений. Движения не всегда ловкие, недостаточно точные. Захват кистью недифференцированный, зрелый (с противопоставлением большого пальца); легко выполняет простые движения: захват, удержание, перенос; щипковый захват незрелый (большой палец противопоставляется проксимальной или средней фаланге указательного), затруднен; захват карандаша незрелый, графические навыки ниже возрастной нормы.

Низкий уровень был отмечен только в экспериментальной группе и ему соответствуют 4 дошкольника со стертой дизартрией. Качественное выполнение заданий этими детьми характеризуется следующим. Ребенок выполняет с ошибками на пространственное расположение по образцу. Затрудняется в нахождении нужной позы при выполнении по словесной инструкции. Различные виды помощи не улучшали результаты. Объем активных движений ограничен. При исследовании статической координации движения недостаточной или чрезмерной силы, объема. Поза удерживается плохо, напряженное выполнение, тремор. При нахождении и формировании пальцевой позы отмечается помощь другой рукой, наличие разнообразных синкинезий при выполнении. При исследовании динамической координации отмечаются добавления и пропуски движений, чрезмерное напряжение мышц и истощаемость движений, множественные синкинезии, неуклюжее выполнение, переключаемость и одновременность отсутствует. Захват кистью недифференцированный, примитивный (предмет зажимается между основанием ладони и двумя или более пальцами), щипковый захват неправильный или отсутствует, графические навыки резко ограничены.

Таким образом, в результате экспериментального исследования нами были выявлены различные уровни развития графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией, определены количественные и качественные характеристики мелкой моторики и графических навыков. Все выявленные особенности следует учитывать при разработке содержания логопедической работы, при выборе конкретных методов и приемов предупреждения трудностей письма у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Выводы по главе 2

1. Основной целью констатирующего исследования являлось определение специфических особенностей и степени выраженности отклонений в развитии графо-моторных навыков дошкольников со стертой дизартрией. Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие дети 6-7 лет со стертой псевдобульбарной дизартрией и их сверстники с нормальным речевым развитием.

2. Методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение состояния различных параметров графо-моторных навыков. Были использованы задания на исследование следующих компонентов: 1) оптико- кинестетическая организация движений; 2) статическая координация движений;

3) динамическая координация движений; 4) одновременность движений; 5) переключаемость движений; 6) отчетливость движений; 7) произвольное торможение движений; 8) зрительно-пространственная организация движений;

9) графические навыки.

3. Изучение особенностей графо-моторных навыков дошкольников со стертой дизартрией в сравнении с нормально развивающимися сверстниками подтвердило нашу гипотезу о недоразвитии и качественном своеобразии формирования мелкой моторики и графических навыков у детей с речевой патологией.

4. В процессе исследования было получено, что детям старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием доступны разнообразные по сложности и характеру двигательные задачи, требующие достаточно высокого уровня сформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительно-моторной координации, переключаемости и синхронности движений. Все графические навыки у детей развиты в соответствии с возрастом.

5. У дошкольников со стертой дизартрией нарушена координация мелкомоторных актов, хотя элементарные двигательные задачи испытуемые

необходимо сохранять их высокую скорость, страдают. У детей со стертой дизартрией значительно быстрее, чем в норме, наступает утомление, нарушается ритмичность, плавность, согласованность пальцевых движений.

6. Недоразвитие мелкой моторики у детей со стертой дизартрией проявляется в общей неловкости движений, неустойчивости скорости движений, трудностях выполнения синхронных действий. Наблюдаются также явления моторной истощаемости (замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу заданий). Часто у детей отмечается обдумывание задания, выполнение в замедленном или сбивчивом темпе, с большим напряжением, что приводит к нарушению легкости и плавности движений. Движения совершаются детьми со стертой дизартрией скованно, носят поисковый, неуверенный характер. Из-за напряженности и скованности пальцев присутствует тремор. У всех испытуемых со стертой дизартрией менее всего сформирована способность выполнять одновременные движения. Дети даже в медленном темпе либо грубо искажают схему движений, либо вообще не справляются с заданиями. При выполнении заданий наблюдаются синкинезии, недоведение элементов или упражнений до конца или невозможность выполнения движения, замена его другим. Графические навыки у большинства дошкольников со стертой дизартрией сформированы недостаточно или резко ограничены, нарушен или отсутствует правильный кистевой и щипковый захват.

7. В результате исследования были выявлены различные уровни сформированности графо-моторных навыков в целом, при этом у дошкольников с дизартрией преобладают средний и низкий уровни, в то время как для их сверстников с правильной речью характерен высокий уровень.

8. Все выявленные особенности следует учитывать при разработке содержания логопедической работы, при выборе конкретных методов и приемов предупреждения трудностей письма у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Глава 3. Методические рекомендации по предупреждению трудностей письма у дошкольников с дизартрией

Анализ современных методик развития тонкой моторики рук и графических навыков у старших дошкольников с нарушением речи

Вопросами изучения роли развития мелкой моторики и графических навыков у детей в овладении письмом занимались М.В. Безруких, В.П. Дудьев, О.Б. Иншакова, М.М. Кольцова, О.И. Крупенчук, Р.И. Лалаева, Н.А. Федосова и др.

Упражнения по развитию мелкой моторики у дошкольников с речевой патологией проводятся в детском саду как на занятиях по подготовке к грамоте, на занятиях по рисованию, аппликации, так и включаются в каждое плановое логопедическое занятие. По данным О.С. Бот, большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, развитию ведущей руки, формированию правильному удержанию и действию с ручкой, карандашом, тетрадью, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременного выполнения движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются вначале по подражанию действиям взрослого, а затем в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы- представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно- двигательной координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для формирования моторного акта письма, а также способствует повышению познавательной активности детей [12].

Кроме того коррекция недостатков моторики кисти и пальцев рук не существует и не может рассматриваться отдельно от всего организма. М.М. Безруких подчеркивает, что коррекционная работа должна быть направлена как на изменение конкретного вида неправильного навыка, так и на укрепление здоровья ребенка и развитие его ручной умелости. Нужно организовать всю жизнь дошкольника таким образом, чтобы в его деятельности развивались точность движений руки, ловкость пальцев, сила кисти, т.е. качества, необходимые для будущего успешного обучения письму [6].

Помимо этого Т.А. Ткаченко отмечает, что работа по развитию кисти и коррекции имеющихся недостатков должна проводиться в тесном контакте с родителями, логопедами и воспитателями детского общеобразовательного учреждения. Это обеспечит преемственность контроля формирования правильного двигательного навыка и поможет быстрее достичь желаемых результатов, то есть подготовить кисть руки дошкольника к овладению письмом [69].

М.К. Бурлакова советует начинать готовить ребенка к овладению письмом и развивать мелкую моторику руки как можно раньше. «Прежде чем учить писать печатные буквы, желательно, чтобы он научился самостоятельно схематично рисовать солнышко, домик, человечка, елку, дерево, траву, машину с колесами и умел правильно их распределять на листе бумаги. Затем необходимо научить ребенка заштриховывать цветными карандашами орнаменты, состоящие из серии квадратиков и цепочки треугольников, кружочков…» [13, с.6].

М.М. Безруких советует проводить подготовительные упражнения к письму в течение всего подготовительного к школе периода. Среди основных задач автор называет отработку гигиенических и технических правил, в частности, умение правильно сидеть за столом, держать ручку, тетрадь, карандаш; ориентироваться на странице тетради; графически изображать (обводить) различные фигуры; проводить линии, похожие на элементы букв. Раскрашивание рисунков ведется в виде штриховки наклоном, а не в виде набрасывания штрихов в разных направлениях. Штрихи должны послужить упражнением к изображению элементов букв [6].

Очень важной частью работы по развитию мелкой моторики руки являются «пальчиковые игры». Такие игры, направленные на формирование тонких движений пальцев рук предлагают использовать в системе коррекционной работы по преодолению речевой патологии такие авторы, как О.С. Бот, Т.А. Ткаченко, И.С. Лопухина, В.В. Цвынтарный, С.С. Большакова и др. Пальчиковые игры очень эмоциональные, их можно проводить и на логопедических занятиях, и дома, и на любом занятии в группе в качестве физкультминутки. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности [11].

В литературных источниках и практическом опыте педагогов представлены в разных вариантах игры и упражнения с пальцами рук: народные с речевым сопровождением, авторские на основе стихов и без них. Обычно эти игры и упражнения несложны по технике, но при регулярном использовании обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму. В.П. Дудьев указывает, что включение в любое логопедическое занятие пальчиковых игр и упражнений вызывает у детей оживление, эмоциональный подъем и оказывает неспецифическое тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие их речи [26].

Высоким развивающим потенциалом с точки зрения подготовки руки дошкольника с нарушением речи к письму обладают также и нетрадиционные виды деятельности, пока еще мало используемые собственно в дошкольной логопедической практике: выкладывание из мозаики, сортирование мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус, шнуровка, вышивание с помощью связанной крючком цветной тесьмы по деревянной пластине с проделанными на равном расстоянии

Так, например, как отмечают В.А. Солнцева и Т.В. Белова, мелкая моторика эффективно развивается в процессе таких видов деятельности, как: сжатие, откручивание, закручивание бумаги, протягивание, нанизывание, лепка из пластилина и глины, конструирование и работа с мозаикой, выкладывание фигур из спичек, освоение ремесел (вышивание, плетение, вязание, выжигание, работа с бисером), прокалывание, склеивание, вырезание по контуру, раскрашивание и штриховка, изобразительная деятельность и др. Эффективными являются также игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание палочек, пуговиц, зерен, фасолек и т.п., изготовление бус из различных предметов (готовые бусинки, ракушки, рябина и т.п.), волчки, эспандеры, весовые дощечки и цилиндры, рамки Монтессори, разнообразные виды застежек, которые используются в одежде и обуви. Эффективным приемом для развития функций кисти руки является смятие, комкание бумаги, салфеток, газет и заталкивание их в банку, бутылку [67].

Хорошую базу для развития мелкой моторики предоставляет занятия оригами. Ребенку нужно сложить лист пополам или по линиям сгибов, чтобы получить необычные фигуры из бумаги. Это требует точности и ловкости движений пальцев, сенсорно-двигательной координации, аккуратности, настойчивости, т.е. качеств, необходимых для письма. Дети обмениваются сделанными поделками, дарят их друг другу, придумывают свои игрушки. Все это доставляет им радость и удовольствие [66].

Развитию точных движений и памяти помогают плетение ковриков из бумажных полос, складывание корабликов, самолетиков и других фигурок. Очень важно, чтобы логопед несколько раз, не спеша, показал ребенку последовательность действий. Освоив элементарные движения, ребенок начнет сам мастерить игрушки [14].

Регулярные игры и упражнения с крупой: сортировка, угадывание с закрытыми глазами, катание между большим и указательным пальцами, придавливая поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения, также способствуют развитию мелкой моторики руки и ее чувствительности [5].

О.Н. Громова и Т.А. Прокопенко отмечают, что очень полезны графические упражнения: веселая игра «дорожки» заинтересует дошкольника, особенно если логопед подскажет ему интересные сюжеты, не слишком сложные маршруты, по которым пройдется детский палец или карандаш от начального пункта к конечному. Такие упражнения заставят основательно потрудиться, так как линия, проводимая ребенком, не должна выходить за края «дорожки», быть прерывистой и проходить посередине. Такие игры помогут улучшить координацию движений пальцев и кистей рук [20].

Н.Н. Нянковская указывает, что штриховка, как один из самых легких видов деятельности, вводится на логопедических занятиях в значительной мере и ради усвоения дошкольниками необходимых для письма гигиенических правил, так как в первую очередь необходимо научить детей правильно сидеть, правильно держать карандаш, бумагу. Вместе с тем она продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Раскрашивание рисунков предполагает разные виды штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, отработке координации движений. При работе со штрихом развивается внутренняя и внешняя речь ребенка, его логическое мышление, активизируются творческие способности, что имеет большое значение для детей с нарушениями речи [54].

О.И. Крупенчук в дошкольном возрасте для детей с речевой патологией рекомендует работу в тетрадях в крупную клетку. Клетка дает большие возможности для развития мелкой моторики и графических навыков, т.к. рисование по клеткам требует мелких и точных движений, а также создает благоприятные условия для развития ориентировки в микропространстве. В процессе работы в тетради у детей укрепляется мелкая мускулатура пальцев руки, совершенствуются зрительно-двигательная координация и ориентировка, развиваются произвольное внимание, зрительная память, аналитическое восприятие, речь [44].

Для работы с дошкольниками со стертой дизартрией можно использовать также прием рисования вальдорфских форм. Рисовать можно ручкой, фломастером, мелом на дощечке. При этом выполняются несколько целей: подготовка руки к письму, развитие речи, тренировка мелких мышц пальцев и всей кисти. Многократное медленное прорисовывание раскручивающейся из центра спирали способствует раскрепощению слишком сконцентрированных на себе детей и, наоборот, рисование свертывающейся к центру спирали позволяет сформировать способность к концентрации, умения детей с двигательной расторможенностью и рассеянным вниманием сосредотачиваться. Такое воздействие весьма полезно для детей с речевыми нарушениями, так как большинство из них нуждаются в регулировании психических процессов возбуждения и торможения. Рисунки-формы должны быть больших размеров и рисоваться в медленном темпе. При этом совершая эти движения, дети должны почувствовать их гармоничность, представить рост растений, движение воды, красоту полета пчелы в воздухе. Эти фигуры детей зачаровывают, они рисуют их снова и снова, как бы чувствуя себя в своей стихии [28].

Среди эффективных систем упражнений следует отметить методику подготовки детской руки к письму, описанную Е.Н. Потаповой. Согласно ее методу дошкольника не «учат» письму, но через разнообразные занимательные упражнения он приобретает определенный опыт, позволяющий ему развивать тонкие моторные навыки, тактильную чувствительность, которые и приводят в будущем к самостоятельному письму. В основе методики представлены три этапа: I этап - тренировка мелкой моторики рук путем занимательного черчения различных фигурок с помощью лекал и с последующей штриховкой их дугообразными, прямыми линиями, петельками - это будущие элементы букв. Дошкольники проводят линии слева направо, снизу вверх и сверху вниз (в соответствии с правилами русской письменности). II этап - формирование подключения тактильной памяти. III этап - обучение написанию букв и их соединений с помощью вкладыша [60].

Т.А. Ткаченко особенно отмечает, что при обучении детей с речевыми нарушениями различным движениям рук и действиям с предметами не нужно спешить. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно выполняется (пассивно), затем предложить выполнить самостоятельно (активно, при необходимости помогать и корректировать). Если ребенок недостаточно четко выполняет задание, не совсем правильно или не может вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя показывать свое огорчение, надо повторить несколько раз данное движение. Только терпеливое отношение, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться успеха. При формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться от ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений [69].

Итак, анализ различных методических пособий, позволяют говорить, что формирование мелкой моторики и подготовка руки к полноценному овладению двигательным навыком письма письму у дошкольников со стертой дизартрией должна включать в себя:

- обучение различным движениям пальцев рук, одновременным движениям пальцев рук и кисти;

- воспроизведение и тренировку изолированных движений пальцев рук и кисти;

- формирование правильного дифференцированного захвата предметов в зависимости от их размера, упругости, веса и других качеств;

- развитие свободного движения правой руки при удержании предмета и в процессе различных манипуляций с ним;

- «письмо» указательным пальцем, смоченным и краске, в альбоме;

- обучение штриховке и обводке;

- проведение комплекса гимнастических упражнений для развития движений рук.

При этом обучение правильному способу удержания карандаша, ручки предполагает:

- обучение принятию позы руки и пальцев, имитирующей удержание ручки;

- формирование правильного захвата ручки, лежащей на столе, и принятие положения для письма;

- расслабление и напряжение пальцев, в то время как они удерживают ручку и сохраняют правильную позицию;

- упражнения по развитию свободных движений пальцев при удерживании ручки.

Поломка одного из компонентов нарушает функцию всей системы. В связи с этим коррекция нарушений графо-моторных навыков предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны функциональной двигательной системы. Согласно принципу системности, все направления работы (формирование статической и динамической координации, переключаемости, одновременности движений, графических умений) должны реализовываться во взаимосвязи. Работу следует осуществлять от простого к сложному, от частичного овладения каким-либо моторным навыком к более полному, при этом следует учитывать навыки, сформированные ранее.

Коррекционная работа должна носить комплексный характер и предполагать не только развитие мелкой моторики руки и графических навыков дошкольников, но и совершенствование их общих и артикуляционных движений, а также познавательной деятельности, речи, зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти. Принцип комплексности предусматривает отработку соответствующих умений и навыков в различных видах деятельности и формах занятий.

Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода к детям предполагает учет речевых, психофизических и личностных особенностей каждого дошкольника - с одной стороны. Это обусловлено разным уровнем сформированности двигательных качеств, другими типологическими особенностями ребенка.

Так, детям со стертой дизартрией обязательно необходима индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма.

Такие упражнения являются составной частью занятия по подготовке к грамоте (когда воспитатель показывает правильное положение рук за столом, правильное расположение и работу с дидактическими тетрадями, помогает правильному удержанию карандаша и ручки и т.п.), они могут быть также использованы на логопедических занятиях, на занятиях по рисованию и труду.

Однако этот дидактический принцип не исключает и групповых упражнений с дошкольниками на любых занятиях в группе и на логопедических занятиях, при этом каждый ребенок должен вовлекаться в выполнение посильных для него двигательных задач. Осуществляя дифференцированный подход в обучении, следует варьировать содержание, сложность и объем заданий, предлагаемых детям.

В целом, названные принципы следует учитывать в ходе всей логопедической работы по развитию графо-моторных навыков старших

Основные направления работы по развитию тонкой моторики рук и графических навыков у дошкольников с дизартрией

Опираясь на данные о специфике развития графо-моторных функций у дошкольников со стертой дизартрией, полученных в констатирующем эксперименте, а также на рассмотренные выше методические рекомендации, данные специалистами, мы подобрали средства и методы коррекционно- развивающей работы, направленной развитие всех параметров мелкой моторики и графических навыков, и на подготовку детей с речевой патологией к полноценному овладению навыком письма.

Основными задачами коррекции являются:

1) формирование высококоординированных действий пальцев рук;

2) расширение двигательных возможностей пальцев рук;

3) увеличение скорости при выполнении движений;

4) совершенствованиезрительно-пространственнойкоординации движений;

5) развитие графических навыков;

Основными направлениями работы являются коррекция и развитие:

- предметно-манипулятивной деятельности;

- статистической и динамической координации движений кистей и пальцев рук;

- силы и выносливости мелких мышц кисти и пальцев рук;

- точности движений пальцев рук;

- координации движений кистей и пальцев рук;

- подвижности пальцев, кисти;

- быстроты движений кистей и пальцев рук;

- схемы тела;

- зрительно-моторной координации;

- способности к расслаблению;

- синхронности движений пальцев рук;

- Способности к выполнению симметричных и асимметричных движений рук;

- умения осуществлять тонкие, дифференцированные движения в течение длительного времени;

- тактильного гнозиса;

- графических навыков;

Мы предлагаем использовать следующий алгоритм упражнений по развитию графо-моторных навыков на логопедических занятиях (диаграмма 3).

Как видно из диаграммы, основными средствами коррекции являются следующие:

- специальные упражнения пальчиковой гимнастики;

- тактильные упражнения;

- графические упражнения с использованием специальных тетрадей (прописи, штриховки, лабиринты);

- приемы самомассажа и расслабления рук.

Для реализации данной программы следует подготовить развивающую среду - различные мозаики, шнуровки, дидактические игрушки, прописи, штриховки и др. Многие игры, вошедшие в состав данной развивающей среды, можно изготовить из доступных подручных материалов. Например, для выкладывания узоров, рисунков, силуэтов можно использовать пуговицы различных цветов и размеров. Материалом для выкладывания узора из палочек на столе могут служуть куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей, спички (без серной головки).

При определении содержания занятий, при отборе методов, приемов и средств работы были использованы труды отечественных логопедов, психологов и педагогов (Г.В. Беззубцева, [5]; Е.Н. Бычкова, Е.В. Перминова [14]; С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С.В. Щербинина, [18]; О.Н. Громова, Т.А. Прокопенко, [20]; Г.М. Зегебарт, О.С. Ильичева, [30]; О.Н. Земцова, [31]; Л.В. Игнатьева, [32]; О.Б. Иншакова, [35]; А.Н. Корнев [42]; Е.М. Косинова [43]; О.И. Крупенчук, [44]; О.А. Новиковская, [53]; Г.А. Османова, [55]; А.В. Петров, [57]; О.В. Узорова, Е.А. Нефедова, [70]; В.В. Цвынтарный, [75]).

Для наглядности структура и виды упражнений, направленных на формирование графо-моторных функций дошкольников со стертой дизартрией, представлены в таблице 3.

Таблица 3 Структура и виды упражнений, направленных на развитие графомоторных навыков дошкольников со стертой дизартрией на логопедических занятиях