Психологические причины дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Исследование причин психологической дезадаптации детей к условиям детского сада - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Эта проблема волнует и огорчает родителей, воспитателей и самого ребенка, так как адаптационные возможности ребенка, особенно раннего возраста, ограничены, поэтому резкий, неподготовленный переход его в новую социальную ситуацию зачастую приводит к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизического развития. Поэтому, важнейшей задачей дошкольного образовательного учреждения и семьи является предупреждение и преодоление дезадаптации.

Изменений социальной ситуации в связи с поступлением ребенка в детский сад сопряжено с определенными трудностями как в овладении новыми правилами поведения, так и в выстраивании отношений с воспитателем, педагогами и сверстниками. Большинство проблем, с которыми сталкивается ребенок в детском саду, со временем и при поддержке педагогов и родителей успешно преодолевается. Однако некоторым дошкольникам в силу их индивидуальных особенностей очень трудно приспособиться к новым условиям, и родители вынуждены забирать их из детского сада, лишая тем самым важнейшего социального опыта.

В связи с этим особую актуальность приобретают поиск путей и определения границ влияния взрослых на процесс вхождения ребенка в социум, а также выявление психологических причин, обуславливающих дезадаптацию ребенка к новым условиям жизни.

Процесс адаптации к новым условиям детей и семьи в целом стал предметом изучения многих психологов, психиатров и социологов. Исследователи Д.Н.Исаев, В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Е.О.Смирнова, Р.В.Тонкова-Ямпольская и др. указывают на необратимость нарушений в личностном развитии ребенка в случаях отсутствия у него психологической готовности к переходу в новые социальные условия.

Н.М.Аксарина, Г.В.Гриднева, Л.Г.Голубева, К.Л.Печора, В. Манова-Томова, С.Аврамова раскрывают особенности поведения детей в период адаптации к условиям детского сада, они указывают, что в этот период у детей наблюдаются нарушения сна, аппетита, повышается заболеваемость, отмечаются неадекватные реакции на окружающее и трудности в поведении.

Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, и др. выделяют факторы психологического благополучия ребенка в период адаптации и основные закономерности его психического развития в дошкольном возрасте.

Проведенный нами анализ научной литературы позволяет заметить, что, несмотря на многочисленные исследования по данной проблеме, до сих пор недостаточно исследованы психологические причины дезадаптации детей к условиям детского сада, в первую очередь связанные с индивидуальными особенностями познавательной сферы, чертами характера и другими качествами.

Поэтому реальная отечественная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт дезадаптации у детей в условиях детского сада. Причины дезадаптации могу быть самыми различными и у каждого ребенка свои. Повышенная ранимость организма, низкая его сопротивляемость к заболеваниям, низкий уровень познавательных процессов, несформированность различных личностных свойств - часто бывают в числе этих причин. Такое положение позволяет заметить, что существует ряд противоречий по данной проблеме:

1) противоречие между необходимостью выделением в структуре личности дошкольников тех психологических составляющих, которые тем или иным образом влияют на успешность или неуспешность протекания процесса адаптации и недостатком научно обоснованных подходов по данной проблеме.

2) противоречие между необходимостью оценки психологической готовности к новым социальным условиямребенка и недостаточным изучением механизма этого процесса и детерминант успешности его протекания.

Таким образом, актуальность исследования психологических причин дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада, обусловлена, как насущными потребностями современной психологической науки, так и запросами психологической практики, где особо остро ощущается необходимость данных исследований. Такое положение в психологической науке обусловило выбор темы исследования: «Психологические причины дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада».

Цель: исследовать психологические причины дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

Объект исследования: процесс дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

Предмет исследования: психологические причины дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

Гипотеза: дезадаптация детей дошкольного возраста к условиям детского сада обуславливается уровнем и направленностью психического развития ребенка.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести комплексный научно-теоретический анализ литературы по проблеме психологических причин дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

2. Определить взаимосвязь и взаимообусловленность между индивидуальными особенностями личности детей дошкольного возраста и дезадаптации.

3. Определить критерии успешности адаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

4. Подобрать и апробировать психодиагностические методики по теме исследования.

5. Провести экспериментальное исследование по исследованию психологических причин дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

6. На основе полученных результатов разработать психологические рекомендации.

Теоретико-методологической основой исследования являются принципы системного подхода к психике (Ломов Б.Ф., Ананьев Б.Г.), личностно-деятельностный подход Леонтьева А.Н., а также исследования по проблемам дезадаптации детей дошкольного возраста к новым социальным условиям (Д.Н.Исаев, В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Е.О.Смирнова, Р.В.Тонкова-Ямпольская и др.).

Теоретическая значимость: опираясь на научные труды, посвященные дезадаптации детей дошкольного возраста, в нашем исследовании мы рассматриваем особенности психического развития детей дошкольного возраста. Даем анализ поведения детей в период адаптации, определяем факторы, влияющие на дезадаптацию детей; а также выявляем условия успешности адаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

Практическая значимость: Определение личностных детерминант детей дошкольного возраста, оценка познавательно-эмоциональной сферы личности, условия успешности адаптации и разработка методических рекомендаций по организации процесса адаптации детей к новым условиям - рассчитаны в помощь детским психологам, а также воспитателям детского сада для повышения знаний по работе детьми в период адаптации.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ научной литературы по исследованию психологических причин дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

2. Наблюдение.

3. Тестирование

4. Анкетирование

5. Математические методы обработки данных

Структура дипломной работы определена задачами исследования, их последовательностью и взаимосвязанностью. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

I. Анализ научной литературы по проблеме психологических причин дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада

1.1 Особенности психического развития детей дошкольного возраста

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза, по мнению В.С. Мухиной, соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств [1].

При характеристике личности ребенка нужно различать врожденные (психодинамические) черты, связанные с динамикой работы нервной системы, и приобретенные качества личности, которые формируются в процессе общения с окружающими[2].

Врожденные индивидуальные особенности во многом определяют уникальный путь развития личности и лежат в основе индивидуального стиля деятельности и общения. Большинство исследователей, занимающихся проблемой индивидуальности, относят к психодинамическим качествам импульсивность -- рефлексивность, пластичность -- ригидность, экстравертность -- интровертность, экстрапунитивность -- интрапунитивность, эмотивность и способности.

Импульсивность -- рефлексивностьу детей проявляется, прежде всего, в соотношении ориентировочной и исполнительной частей деятельности: у импульсивных преобладает исполнение, у рефлексивных -- ориентировка. Для импульсивных дошкольников характерен высокий темп деятельности и повышенная динамика движений. Ориентировочная фаза деятельности у таких детей практически отсутствует, они берутся за выполнение задания, зачастую не вникнув в условия и пропустив важные детали, тем самым увеличивая вероятность ошибок и неуспеха.

В целом импульсивность является возрастной особенностью: у дошкольников еще недостаточно сформированы функции контроля за поведением. При нормальном развитии такая форма импульсивности достаточно оптимально корректируется в совместных играх детей, в которых исполнение ролевых правил требует сдерживания непосредственных побуждений и учета интересов других играющих, а несколько позднее -- в учебной деятельности. Для импульсивных детей характерны стремление принимать поспешные решения, слабая выраженность предварительной ориентировки, трудности в усвоении инструкции, бездоказательные объяснения, трудности в антиципации последующих шагов. Как правило, такие дошкольники обращают внимание только на отдельные условия. Рефлексивные дети отличаются низким темпом деятельности, напряженностью, усидчивостью, развернутой ориентировочной частью деятельности и быстрым исполнением. Им трудно выполнять задания при дефиците времени и невозможности получить достаточные сведения о ситуации.

С возрастом меняется степень проявления тех или иных врожденных индивидуальных особенностей. Младшие дети в целом импульсивнее старших. На протяжении детства и юности уровень рефлексивности постепенно возрастает, а импульсивности -- падает. С возрастом затраты времени на выполнение какого-либо задания в среднем увеличиваются, а количество ошибок уменьшается. При этом наблюдается тенденция к сохранению типа реакции. Иначе говоря, ребенок, демонстрировавший ярко выраженную импульсивность в дошкольном возрасте, в подростковом возрасте останется импульсивным, хотя и в меньшей степени.

Пластичность -- ригидность связана со скоростью переключения с одной деятельности или объекта на другой. Пластичные дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, быстро меняют способы мышления в процессе взаимодействия с предметной средой, стремятся к разнообразию форм предметной деятельности. В социальном плане пластичность обеспечивает легкость в общении с людьми, склонность к разнообразию коммуникативных программ и имеющихся у ребенка социальных навыков.

Ригидность характеризуется трудностью переключения с одной деятельности или объекта на другой, вплоть до полной невозможности перейти к новому делу, не завершив предыдущего. Ригидность многими авторами определяется как тенденция к сохранению своих установок, принципов, способов мышления и неспособность к изменению своей точки зрения и рассматривается как основа догматизма, авторитарности и других сходных явлений [3]. Особенно неблагоприятна ригидность в эмоциональной сфере. Ригидные дети склонны фиксироваться на отрицательных переживаниях, долго помнят обиды, их трудно успокоить, отвлечь.

Экстравертность -- интровертностьхарактеризует степень открытости человека миру и контактность. Экстраверты доверчивы и открыты, у них широкий круг общения, которое, однако, носит несколько поверхностный характер. Экстравертные дети легко и быстро приобретают новые двигательные навыки, меньше подвержены эмоциональному стрессу, склонны к риску. Они спокойнее переносят насмешки и критику, чем отсутствие внимания. Экстраверты, как правило, более внушаемы и зачастую принимают чужую точку зрения. Они легко ориентируются в новой ситуации, быстро реагируют и действуют.

Интроверты, наоборот, настороженно относятся к любым изменениям, они с трудом привыкают к новым людям, в целом более пессимистично смотрят на мир. Для них характерна избирательность в общении. У интровертных детей обычно два-три близких друга, к которым они очень привязаны и мнением которых дорожат. Такие ребята производят впечатление чувствительных и застенчивых. За их внешней сдержанностью часто скрывается неуверенность в себе. Они скрытны, замкнуты, не любят делиться своими секретами, чаще всего играют в одиночку.

Ребенок-интроверт предпочитает деятельность, требующую сосредоточенного внимания и малой подвижности. Для него значимы прежде всего переживания, стремления, мысли и чувства, а не действия и поступки. Из-за склонности сдерживать свои эмоции взрослые часто считают интровертных детей неподатливыми и сложными. Особенно неблагоприятно для дошкольников этого типа, когда окружающие добиваются от них экстравертированного поведения. В этом случае увеличиваются тревожность и замкнутость, а экстравертность не развивается. При характеристике данного качества следует помнить, что врожденной является только степень открытости миру, а общительным или замкнутым ребенок становится под влиянием условий жизни. Немаловажную роль в формировании экстравертности (интровертности) играют индивидуальность родителей и их отношение к ребенку.

Экстрапунитивность -- интрапунитивностьхарактеризует способ реакции человека на трудную ситуацию. Экстрапунитивные дети считают причиной своих неудач внешние обстоятельства и склонны полагаться на судьбу, а интрапунитивные люди, наоборот, рассчитывают только на себя и причины неуспеха видят в себе, а не в других. На базе этих психодинамических черт в течение жизни формируются такие качества личности, как агрессивность (на основе экстрапунитивности) и тревожность (на ос-новеинтрапунитивности), которые являются безоценочными и характеризуют не только самого человека, но и обстоятельства его жизни.

К приобретенным качествам личности относятся агрессивность, тревожность, эмотивность, самооценка и уровень притязаний.

Агрессивность является необходимым компонентом лидерства, способствует отстаиванию своей точки зрения и решению трудных задач. Но это же качество может повернуться своей негативной стороной и перейти в агрессию, когда человек пытается силой навязать другим свою точку зрения, выходя за рамки нормативности.

Интрапунитивность является основой для развития тревожности, которая обеспечивает готовность к внезапному изменению обстановки, дает возможность более чутко реагировать на настроение и отношение других людей. Однако если тревожность переходит в тревогу, то человек любую ситуацию начинает воспринимать как угрожающую, и его поведение становится неадекватным.

Проявления тревожности у дошкольников отмечаются на различных уровнях психофизиологической организации: эмоциональном, когнитивном, психовегетативном и двигательном. Она возникает в тех случаях, когда ребенок сталкивается с критическим, неодобрительным отношением окружающих, воспринимаемым как угроза своему «Я», и когда он ощущает свою неадекватность и неэффективность в повседневной жизни. Обычно тревожные дети не уверены в себе, их самооценка неустойчива. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, такие дети предпочитают не обращать на себя внимания окружающих, хорошо себя ведут и дома и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей: не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Однако их аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер -ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Тревожный дошкольник опасается других, ожидает нападения, насмешки, обиды, поэтому в ситуации неуспеха на основе тревоги у него часто возникает агрессия по отношению к взрослым и сверстникам. Еще одним вариантом тревожного поведения являются отказ от общения и избегание людей, от которых исходит «угроза». В результате круг общения ребенка резко сужается, снижается активность и возрастает психологическая напряженность. Кроме того, тревожность часто бывает связана с уходом в мир фантазий. В воображении ребенок разрешает конфликты, в мечтах находят удовлетворение его невоплощенные потребности.

Эмотивностьхарактеризует эмоциональную сферу человека и проявляется в пороге эмоционального реагирования (высоком и низком) и форме проявления эмоций (открытой и закрытой). Дети с открытой формой выражения эмоций динамичны, подвижны, легко идут на контакт, открыто выражают радость, обиду или неудовольствие. Дошкольники с закрытой формой эмоций, наоборот, сдержанны, даже эмоционально холодны, спокойны, слабо возбудимы. Дети с высоким порогом проявления эмоций реагируют на раздражитель высокой интенсивности, в то время как ребята, для которых характерен низкий порог выражения эмоций, реагируют на любую мелочь[4].

Психодинамические черты лежат в основе формирования структуры личности и оказывают влияние на развитие самооценки ребенка. Самооценку можно рассматривать как целостную систему внутренне согласованных представлений и отношения к себе. Она включает в себя когнитивный (знания о себе) и эмоциональный (отношение к себе) компоненты. В дошкольном возрасте наблюдается преобладание эмоционального компонента, в то время как представление о себе (когнитивный компонент) еще недостаточно сформировано. Только к старшему дошкольному возрасту соотношение этих двух компонентов начинает выравниваться [5]. При этом индивидуальный опыт наполняет содержанием когнитивную часть самооценки, а ее аффективный компонент конструируется в процессе общения [6].

Формирование представления о себе предполагает сочетание той информации, которую ребенок приобретает в индивидуальном опыте, с оценками и знаниями о себе, накапливаемыми посредством общения с другими людьми. Если данная гармония систематически нарушается, то представления о самом себе начинают постепенно искажаться: самооценка завышается или занижается. Р.С.Немов отмечает, что развитие когнитивного компонента самооценки в дошкольном возрасте тесно связано со становлением рефлексивных действий, которые определяются по наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем смягчения категоричности самооценочных суждений. На формирование самооценки дошкольников значительное влияние оказывают семейная атмосфера, отношение воспитателя, оценка результатов их деятельности, а также уровень освоения детьми деятельности[7].Дошкольники уже могут относительно реалистично оценивать свои умения, результаты деятельности, знания, однако они не совсем объективно относятся к качествам своей личности. В этом возрасте устойчиво проявляется тенденция к переоценке себя, так как отношение к себе еще связано с отношениями со взрослыми и определяется их оценками. К старшему дошкольному возрасту ребенок овладевает умением сравнивать себя с другими [8; 9].

Таким образом, становление самооценки в дошкольном возрасте имеет следующие особенности:

- функционирование самооценки связано со всем ходом психического развития ребенка;

- содержанием самооценки выступают умения, качества личности, поступки, которые ребенок осознает и соотносит с требованиями окружающих;

- самооценка дошкольников ситуативна, неустойчива, ее становление зависит от оценки взрослых, но к старшему дошкольному возрасту многие дети уже способны объективно оценивать себяи обосновывать свою самооценку.

С самооценкой тесно связан уровень притязаний, который указывает на важные и второстепенные для человека качества и области деятельности. В отличие от самооценки уровень притязаний всегда ситуативен, конкретен (самооценка обобщена) и осознан (у маленьких детей самооценка неосознанна)[10].

В дошкольном возрасте особое значение начинает приобретать локус контроля. Ребенок, обладающий внешним локусом контроля, полагает, что происходящие с ним события являются результатом воздействия внешних сил. Внутренний локус контроля связан с рассмотрением значимых событий в качестве результата своей деятельности. Уровень субъективного (внутреннего) контроля у ребенка предполагает наличие таких характеристик личности, как независимость, самостоятельность в достижении своих целей, ощущение личной ответственности за происходящие события, зрелость и самостоятельность (в той степени, насколько можно применять эти понятия к детям дошкольного возраста), ощущение собственных силы и достоинства, положительная самооценка. Интернальность как компонент личностной зрелости связана с просоциальным поведением, т.е. наиболее способствует социальной адаптации и усвоению социальных норм и правил[11].

Дошкольный возраст -- это период возникновения воли -- способности сознательно управлять своим поведением. У ребенка формируется умение подчинять свои действия задаче, добиваться поставленной цели, преодолевая трудности. Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью и мышлением, однако сфера применения волевых действий остается ограниченной[12]. В основе формирования произвольного поведения у ребенка, по мнению Д. Б. Эльконина, лежит стремление управлять собой и своими поступками. Исследователь считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре. Поскольку самоконтроль у дошкольника еще слаб, он нуждается в поддержке со стороны участников игры, которые следят за соблюдением правил и соответствием поведения образцу. Д. Б.Эльконин считал игру «школой произвольного поведения»[13, С 219].

Изучению развития произвольного поведения были посвящены работы Е.О.Смирнова [14]. Результаты исследования показали, что дети 3 -- 4 лет не могут контролировать свое поведение, если требуется сохранить определенную позу. Эти данные согласуются с выводами А. Р.Лурия о том, что морфофункциональные структуры головного мозга, отвечающие за осуществление человеком целенаправленной деятельности, формируются только к 4 -- 5 годам. В возрасте 5 -- 6 лет дети начинают использовать приемы, позволяющие им не отвлекаться. Шести -семилетние дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться, т.е. способны регулировать свои действия. Произвольное поведение усиливается с появлением или изменением мотивации, когда ребенок сам хочет добиться того, что от него требуется (например, в игре).

Развитие воли ребенка тесно связано с формированием соподчинения мотивов. Становление иерархии мотивов является важнейшим психологическим новообразованием в дошкольном возрасте. Благодаря возникновению соподчинения мотивов деятельность начинает направляться не отдельными мотивами, а их системой. Процесс становления иерархии мотивов отражается в «феномене горькой конфеты»: ребенок не выполнил задание взрослого и отказывается от обещанной награды (конфеты), которую ему дают в качестве утешительного приза. В этом случае переживание своего неуспеха оказывается для ребенка сильнее, чем желание получить вкусную конфету, поэтому она и становится «горькой» [15].

Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития детей. К концу дошкольного возраста на основе психических новообразований у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни, выражается в наличии у ребенка внутренней позиции [16].

Дошкольный период характеризуется интенсивным развитием познавательной сферы ребенка. Л. С. Выготский и его коллеги обнаружили, что каждый познавательный психический процесс (восприятие, память, мышление и др.) имеет свою логику развития и преобразуется путем интеграции в высшую психическую функцию (логическую память, речевое мышление и т.д.), которая носит произвольный и опосредованный характер [17]. При этом произвольность в психической сфере формируется легче и быстрее, если ребенку интересен конечный результат его усилий и понятны приемы и средства познавательной деятельности.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте тесно связано с выделением в структуре действия ориентировочной части. А. В. Запорожец изучал процесс формирования навыка у детей и показал, что появление ориентировки повышает эффективность выполнения предметного действия [18]. Описанные ученым стадии овладения навыком наглядно демонстрируют постепенный процесс интериоризации ориентировки: сначала ребенок действует путем проб и ошибок, затем у него формируется двигательная ориентировка в ситуации и лишь позднее - зрительная ориентировка, которая впоследствии интериоризуется и становится внутренним средством.

Н. Н. Поддъяков в ходе изучения генезиса ориентировочных действий установил, что в процессе решения задачи ориентировочное действие «вырастает» из исполнительного[19].

Важным направлением развития восприятия в дошкольном возрасте является усвоение сенсорных эталонов -- общественно выработанных представлений о свойствах и качествах предметов. Как показали исследования Л.А. Венгера, в этом возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов цвета, формы, величины, благодаря чему процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Овладение этими эталонами связано с развитием перцептивных действий, позволяющих соотнести наблюдаемое свойство предмета с эталоном [20]. Изучая динамику формирования перцептивных действий в дошкольном возрасте, Л. А. Венгер и его сотрудники установили, что развитие действий восприятия подчиняется выявленной А.Н.Леонтьевым закономерности «параллелограмма развития»: на первом этапе ребенок обращается с эталонами как с реальными объектами и соотносит с ними воспринимаемые предметы в плане внешнего материального действия; на втором этапе соотнесение осуществляется уже в плане восприятия, но с опорой на эталон; на третьем этапе соотнесение происходит во внутреннем плане, и внешний эталон уже не нужен[21].

В дошкольном возрасте у ребенка формируется новая система психических функций, в центре которой находится память. П. П. Блонский показал, что для дошкольников характерна тесная связь мышления и памяти: память определяет весь ход развития мышления и дает возможность ребенку действовать в плане общих представлений.

В дошкольном возрасте выделяют две линии генезиса памяти: становление ее произвольности и опосредованности. У младших дошкольников память имеет непроизвольный характер, т.е. дети не ставят перед собой цели специально что-то запомнить. В среднем дошкольном возрасте ребята начинают осознавать цель запоминания и припоминания и овладевают простыми мнемическими приемами. В старшем дошкольном возрасте дети учатся соотносить воспроизводимый материал (например, стихотворение, которое читается вслух по памяти) с образцом. Развитие памяти в дошкольном возрасте включено в основные виды деятельности ребенка, причем игра оказывает наиболее значимое влияние на генезис памяти: дошкольнику гораздо легче воспроизвести запоминаемое содержание, если оно соответствует роли[22].

Важным направлением в развитии памяти является приобретение ею опосредованного характера. Л.С.Выготский отмечал, что высшие психические функции развиваются благодаря овладению знаками, которые перестраивают и регулируют психическую деятельность человека. В соответствии с этими представлениями А. Н.Леонтьев исследовал динамику развития опосредованного запоминания у детей дошкольного возраста и выявил уже упоминавшуюся ранее закономерность становления опосредованности психических процессов, известную как «параллелограмм развития». Согласно этой закономерности младшие дошкольники еще не умеют использовать внешние средства для улучшения запоминания. В среднем дошкольном возрасте дети овладевают умением применять внешние средства для организации мнемической деятельности, и эффективность опосредованного запоминания повышается. В старшем дошкольном возрасте многие внешние средства интериоризуются, и успешность непосредственного запоминания «подтягивается» до уровня опосредованного[23].

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте связаны с преобладанием его образных форм, в становлении которых существенную роль играет создание системы представлений ребенка о мире и умение оперировать образами. Сначала возникает наглядно-действенная форма мышления, характеризующаяся тесной связью мыслительных процессов и практических действий. В ходе выполнения предметных действий ребенок открывает внутренние характеристики и связи между объектами. В основе наглядно-образного мышления лежит манипулирование не конкретными предметами, а представлениями о них. Н. Н. Поддъяковговорил об особом типе мышления дошкольников -- о «детском экспериментировании», которое объединяет эти две формы мыслительной деятельности. В процессе экспериментирования ребенок открывает неизвестные ему ранее свойства и связи между предметами, которые стимулируют дальнейшее преобразование среды. Таким образом, экспериментирование способствует развитию самостоятельности и гибкости мышления детей, расширяет возможности изменения схем ситуации.

В дошкольном возрасте сосуществуют все формы мышления, при этом они различаются по уровню развития [24]. Несмотря на то что наглядно-действенное мышление появляется в онтогенезе раньше наглядно-образного, переход от первого ко второму виду мышления, как показано в экспериментальных исследованиях А. В. Запорожца, Н.Н.Поддъякова, Л. А. Венгера и других, происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности. Изучение особенностей мышления дошкольников позволило Л. А. Венгерувыделить особую форму мышления -- модельную, которая служит промежуточной между образным и логическим мышлением. Овладение детьми способами наглядного моделирования является важнейшим условием формирования внутреннего плана действий. Основные виды деятельности в дошкольном возрасте имеют моделирующий характер: в игре ребенок использует модели реальных вещей (предметы-заместители) и моделирует взаимоотношения между людьми; в процессе рисования и конструирования он строит модель реального объекта на основе его существенных признаков [25].

Благодаря рисованию и конструированию становится возможным переход от образного мышления к схематическому, а затем и к словесно-логическому, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. Характерной особенностью схематического мышления детей является опора на наглядные схемы и модели, которые помогают ориентироваться в признаках и свойствах предметов. Постепенно интериоризуясь, эти схемы становятся внутренним средством мышления, стимулируя развитие словесно-логического мышления. Отрыв от чисто наглядного мышления создает возможность устанавливать связи между общими представлениями, расширяет круг доступных для ребенка обобщений, тем самым закладывая основу словесно-логического мышления [26]. В дошкольном возрасте формируются такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, классификация и др. В процессе рисования и конструирования дети учатся отделять существенные признаки от несущественных и на основе первых проводить обобщение предметов и их классификацию.

Изучая мышление детей дошкольного возраста, Ж.Пиаже выявил следующие его специфические особенности: эгоцентризм (неумение понять точку зрения другого), анимизм (одушевление неживого), артифициализм (взгляд на окружающий мир как на созданный человеком), синкретизм (нерасчлененность мышления, неумение выделять детали в ситуации), трансдукцию (ход мысли от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречиям и овеществление психики. К семи годам формируется обратимость мыслительных операций и эгоцентрическая позиция постепенно преодолевается.

Генезис мышления в детском возрасте тесно связан с развитием речи, что было подтверждено исследованиями Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. С точки зрения Ж. Пиаже, процесс развития мышления можно представить следующим образом: «аутизм--эгоцентризм--логика», т.е. на ранних этапах онтогенеза мышление направлено на удовлетворение желаний и не может быть выражено в речи. Эгоцентрическое мышление является переходным от аутич-ного к социализированному мышлению взрослых и выражается в особых эгоцентрических высказываниях, «речи для себя» [27, С 214].В то же время эксперименты, проведенные под руководством Л.С. Выготского, показали, что внутренняя речь появляется намного позже внешней. На первых этапах развития речь направлена на других людей и служит средством общения. В дошкольном возрасте возникает эгоцентрическая речь, которая, интериоризуясь, становится внутренней речью. По мнению Ж.Пиаже, эгоцентрическая речь -- это лишь звуковое сопровождение действий ребенка, которое не имеет особого значения в психическом развитии. Однако Л.С.Выготский показал, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь выполняет планирующую функцию, т.е. помогает ребенку осмыслить деятельность и найти решение возникшей проблемы. Таким образом, с точки зрения ученого, эгоцентрическая речь является переходным этапом от внешней речи к внутренней [28].В течение дошкольного детства происходит процесс фонематического развития: ребенок не только научается правильно произносить слова, но и постепенно перестает реагировать на неверно сказанные слова. Значительно увеличивается словарный запас, дети начинают правильно использовать грамматические конструкции, благодаря чему речь из ситуативной становится контекстной, а затем и объяснительной: дошкольники могут пересказать сказку или короткий рассказ, описать картину и придумать ей название. Общение со взрослым и сверстниками стимулирует развитие диалогической речи, которая предполагает умение задавать вопросы и выслушивать ответы собеседника, а также умение рассуждать, анализировать.

Особое значение в психическом развитии ребенка 3 -- 6 лет приобретает игра. Д. Б. Эльконин определяет игру как особую форму освоения ребенком действительности путем ее воспроизведения и моделирования. При этом выделяют две линии развития детской игры:

1) постепенный переход от воссоздания в игре действий взрослых к моделированию их отношений (мотивационный аспект);

2) движение от развернутого условного предметного действия к свернутому, речевому, от репрезентации отдельных эпизодов к связным, сюжетным комбинациям (когнитивный аспект)[29].

Говоря о важности игры для психического развития ребенка, А. В. Запорожец подчеркивал, что в игре складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности и развития его способностей[30].

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Развитой форме ролевой игры посвящены работы Л.С.Выготского,Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, А.П.Усовой и др. Д. Б. Эльконин рассмотрел структуру сюжетно-ролевой игры и выделил следующие ее компоненты: сюжет (область действительности, которая воспроизводится в игре, -- «семья», «магазин» и т.д.), содержание (человеческие отношения), роль, воображаемую ситуацию, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. Исследователь показал, что центральным компонентом в структуре сюжетно-ролевой игры выступает роль[31].

В процессе сюжетной игры ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют общественным трудовым функциям взрослых. Таким образом, в игре отражаются некоторые нормы отношений, связанные с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение отношений взрослых в совместной деятельности детей. Исполняя роль, ребенок осуществляет соответствующие ей действия, перенося их с одних предметов на другие.

В ролевой игре ребенок начинает понимать общий смысл человеческой деятельности и то, что любое действие включено в человеческие отношения, направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Выполняя функции взрослого и сопоставляя их с собственным опытом, дошкольник учится различать внешнюю и внутреннюю сторону жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний, у него возникает новое отношение к себе. В игре ребенок начинает ориентироваться на смысл и характер человеческих отношений[32].

Таким образом, в игре у ребенка формируетсяряд психологических новообразований, и прежде всего воображение и символическая функция сознания. В игре дети учатся замещать реальные предметы воображаемыми и наделять их придуманными свойствами. Возникая в процессе игры, воображение продолжает развиваться в других видах деятельности детей: рисовании, чтении художественных произведений, словесном творчестве. В результате формируется воссоздающее воображение: ребенок учится выстраивать образ ситуации по ее описанию, представлять персонажа сказки на основе текста и т. д. У дошкольников складывается личностное отношение к любимым героям: ребята переживают за их судьбу; воображаемые образы эмоционально окрашены.

Характерной особенностью генезиса воображения в дошкольном возрасте является осознание границ выдуманного и реального мира: детали и персонажи могут быть вымышленными, но их действия и взаимоотношения подчинены логике, понятной ребенку. Благодаря отделению себя от воображаемой ситуации у дошкольника формируется произвольное воображение, которое помогает ему планировать свою деятельность и реализовывать задуманное в определенных условиях [33].

Дошкольный возраст -- это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Межличностному общению принадлежит ведущая роль в развитии у ребенка познавательных и психических функций, которые изначально формируются в процессе общения со взрослыми и лишь затем становятся произвольными. Любые оценочные воздействия взрослого содержат в себе и эмоциональные, и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на его поведение, но и становятся моделью для построения представления о себе. В этом отношении характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольников представлений о своих возможностях. Таким образом, общение ребенка со взрослыми является первым и основополагающим этапом его вхождения в социум[34].

Генезису форм общения посвящены исследования М.И.Лисиной, которая отмечает, что в старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью становится стремление к уважению и сопереживанию со стороны взрослого. На протяжении дошкольного детства возникают две формы общения ребенка со взрослыми: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. М.И.Лисина рассматривает форму общения как особую коммуникативную деятельность, характеризующуюся следующими па- содержанием потребности в общении; 3) мотивами общения; 4) средствами общения.

Внеситуативно-познавательная форма общения характерна для детей 3 -- 5 лет и включена в познавательную деятельность. Ведущими мотивами общения становятся познавательные; взрослый начинает интересовать ребенка как источник информации. Содержанием потребности в общении на этом этапе становится стремление к уважению взрослого, а главным средством общения -речь. К шести годам характер общения ребенка со взрослым меняется, и возникает внеситуативно-личностная форма общения. Доминирующими мотивами общения становятся личностные мотивы, ребенок начинает интересоваться общественной жизнью взрослых, их взаимоотношениями, правилами социального взаимодействия. Содержание потребности в общении на данном этапе составляет стремление к сопереживанию и пониманию со стороны взрослого [35].

Большое влияние на развитие личности дошкольника оказывает общение со сверстниками. Симпатия, возникающая в раннем детстве, преобразуется в дошкольном возрасте в потребность общения с ровесниками. Для детей, достигших четырехлетнего возраста, сверстник становится более привлекательным партнером для общения, чем взрослый. В этот период складывается ситуативно-деловая форма общения с другими детьми, содержанием которой выступает деловое сотрудничество. В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра приобретает коллективный характер и требует согласованности действий всех участников, однако в общении между детьми появляется конкуренция [36]. В старшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками, связанная с формированием личностного отношения к другим детям, умения видеть и учитывать их интересы и желания. У ребят складывается устойчивый образ сверстника, благодаря которому возникают привязанность и дружба [37].

В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, формируется детское общество. В нем дошкольник приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности. Детский коллектив оказывает большое влияние не только на социальное, но и на эмоциональное развитие ребенка. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами (нравственными нормами), у дошкольника складывается определенное эмоциональное отношение к людям [38]. Дошкольная группа является первым своеобразным детским сообществом, возникающим в совместных играх, в процессе которых ребята имеют возможность объединиться друг с другом. Именно в совместных играх дошкольники приобретают социальный опыт, необходимый для выстраивания взаимоотношений в коллективе. Возрастная группа детского сада -- это не аморфное объединение детей со стихийно складывающимися отношениями и связями. Отношения и связи уже представляют собой относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Немаловажную роль в распределении статусных позиций в группе играют как личностные качества ребенка, его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе[39].Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка заключается прежде всего в том, что именно в условиях общения с ровесниками дошкольник постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы к конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели.

Общение и совместная деятельность позволяют применять нормы поведения на практике. Опыт общения со сверстниками, посредством которого дошкольники приобретают основные навыки коллективной жизни, служит в первую очередь контекстом для сравнения себя с подобными себе и является средством взаимного обмена оценочными воздействиями, позволяющими увидеть себя глазами других детей[40]. В период дошкольного детства возрастает избирательность в общении со сверстниками: если в 3- 4 года дошкольники достаточно легко меняют партнеров по общению, то к 6 -7 годам они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослых. Наряду с этим явлением развивается и групповая дифференциация. Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся другие дети. Обычно выделяются два-три ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Есть и совсем непопулярные среди сверстников дошкольники: с ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальные дошкольники располагаются между этими двумя «полюсами». Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание среди ровесников[41].

На уровень популярности детей в группе сверстников оказывают влияние различные факторы. Наиболее значимыми из них являются: способность к организации совместной игровой деятельности, успешность продуктивной деятельности; чувствительность к воздействиям сверстников, доброжелательность, внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения; степень сформированности коммуникативных навыков и умений; способность удовлетворять коммуникативную потребность; стиль детско-родительских отношений; самооценка.

Избирательная привязанность детей может быть обусловлена разными качествами: инициативностью, успешностью в деятельности (включая игровую), потребностью в общении и признании сверстников, признанием взрослого, способностью удовлетворять коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главное условие детской популярности[42].

Таким образом, проведенный нами анализ по проблеме психического развития детей дошкольного возраста позволил сделать следующие выводы, что в дошкольном возрасте наряду с интенсивным развитием познавательной сферы ребенка происходит его активная социализация. Дошкольники познают мир человеческих взаимоотношений и моделируют их в сюжетно-ролевой игре. Развитие познавательной активности, гибкости мышления, творчества помогает ребенку присваивать и в некоторой степени изменять многие правила, задаваемые взрослыми. Формирование иерархии мотивов делает поведение ребенка осознанным и целенаправленным. Процесс интериоризации норм и ценностей мира взрослых оказывает влияние на характер общения детей в группе сверстников. В этом возрасте раскрываются многие индивидуально-психологические черты ребенка, как врожденные, так и социально формируемые, лежащие в основе выработки индивидуального стиля жизни и определяющие направление и характер социализации детей на данном возрастном этапе. К концу дошкольного возраста на основе целого ряда психических новообразований у ребенка формируются осознание своего социального «Я» и стремление к общественно значимой и оцениваемой деятельности, которое является главной предпосылкой его готовности к школьному обучению.

1.2 Исследование процессов адаптации и дезадаптации в психологической науке

В психологической науке существуют различные мнения относительно проблемы психологической адаптации личности, определения ее природы и характеристик.

Понятие «адаптация» в научной литературе трактуется как процесс и результат активного приспособления индивида к новым условиям существования. В основном адаптацию связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В качестве объективного критерия адаптации обычно выделяют продуктивность в соответствующей деятельности, а субъективного - эмоциональное самочувствие человека, состояние равновесия или тревоги.

Выделяются несколько уровней (физиологическая, психологическая, социальная) и типов (генерализованная, поведенческая, смешанная) адаптации [43].

Физиологическая адаптация рассматривается как способность организма целесообразно и пластично перестраивать свои функции в соответствии с требованиями внешней среды.

Социальная адаптация представляет собой процесс и результат приспособления индивида к условиям социальной среды. Существуют два типа адаптационного процесса, которые формируются в зависимости от особенностей когнитивной и мотивационно-потребностной сферы человека. Первый тип социальной адаптации предполагает активное воздействие на среду, в то время как второй определяется пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентации социальной группы.

Психологическая адаптация связана с приспособлением человека к требованиям общества в соответствии со своими интересами и нуждам. Основными механизмами психологической адаптации являются ассимиляция (приспособление среды под свои нужды) и аккомодация (усвоение требований, уподобление среде). Успешность психологической адаптации зависит от степени сбалансированности этих механизмов и гибкости их функционирования.

Генерализованная адаптация предполагает изменение всей системы функционирования личности, ее поведения и деятельности при трансформации среды. Поведенческая адаптация связана с изменением внешнего поведения при сохранении внутренней автономии и системы ценностей личности. Смешанная адаптация подразумевает частичное принятие новых норм и выработку соответствующего поведения при сохранении содержания «Я»[44].

Важнейший вклад в разработку понятия «адаптация» внес Ж. Пиаже. В рамках его концепции адаптация рассматривается как единство противоположно направленных процессов аккомодации как усвоение правил среды и ассимиляции как преобразования среды. Первый из них (его часто обозначают термином «адаптация», который употребляется в более узком смысле) обеспечивает модификацию функционирования организма в соответствии со свойствами среды. Второй направлен на изменение тех или иных компонентов среды и их переработку согласно структуре организма или включение в имеющиеся у субъекта схемы поведения. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга, что не исключает в каждом конкретном случае ведущей роли какого-либо из них. Ж.Пиаже подчеркивал зависимость характера адаптационных процессов от стадии онтогенеза. Требования окружающей среды обусловливают особенности психического развития детей на различных этапах онтогенеза. Появившись таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие[45, С 210].

И.А.Милославова характеризует типы адаптации в связи с уровнем соответствия личности внешним условиям, «врастания в среду», не включая процесс преобразования, воздействия личности на среду:

- уравновешивание - установление равновесия между средой и индивидом, которые проявляют взаимную терпимость к системе ценностей и стереотипам друг друга;

- псевдоадаптация - сочетание внешней приспособленности к обстановке с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям;