Психологические причины дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада

- припоравливание - признание и принятие основных систем ценностей новой ситуации, взаимные уступки;

- уподобление - психологическая переориентация индивида, трансформация прежних взглядов, ориентации, установок в соответствии с новой ситуацией.

Индивид может последовательно пройти все эти этапы, постепенно все более «врастая» в социальную среду от стадии уравновешивания до стадии уподобления, а может остановиться на какой-то из них. Степень включенности в адаптационный процесс зависит от ряда факторов: от степени «герметичности» личности, от характера ситуации, от отношения индивида к ней и от жизненного опыта адаптирующегося [46].

По мнению Александровского Ю.А., адаптирующая психическая деятельность является важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья. В том случае, когда уровень психической адаптации соответствует необходимому для активной жизнедеятельности, можно говорить о «норме». Александровским Ю.А. было введено понятие «адаптационного барьера», которое характеризует условную границу параметров внешней среды, в том числе и социальной, за которой адекватная адаптация невозможна. Характеристики адаптационного барьера строго индивидуальны. По мнению Александровского Ю.А., они зависят как от биологических факторов среды и конституционального типа человека, так и от социальных факторов и индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих адаптационные возможности. Такими личностными образованиями являются самооценка личности, система ценностей [47].

Согласно Маклакову А.Г. существенной частью адаптационного процесса является построение интегрированного поведения. При этом, одним из важнейших составных элементов структуры личности, влияющих на уровень интеграции поведения, а, следовательно, и на процесс адаптации в целом, является Я-концепция. Маклаковым А.Г. были выделены характеристики успешности адаптации человека в самых разнообразных условиях. Эти характеристики формируются в процессе всей жизни человека, и к их числу, в первую очередь, он относит уровень нервно-психической устойчивости, самооценку личности, ощущение своей значимости для окружающих (социальная референтность), уровень конфликтности, опыт общения, морально-нравственную ориентацию на требования ближайшего окружения. Все эти характеристики взаимосвязаны друг с другом и формируют одну интегральную характеристику, которая была названа Маклаковым А.Г. личностным адаптационным потенциалом. Данная характеристика рассматривается им как системное свойство личности, которое заключается в способности личности адаптироваться к условиям социальной среды. Чем выше уровень развития данного свойства, тем к более жестким и суровым условиям социальной среды может приспособиться человек [48].

О.И. Зотова и И.К. Кряжева подчеркивают активность личности в процессе социальной адаптации. Они рассматривают социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы. Адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности. В описании процесса адаптации фигурируют такие понятия, как «преодоление», «целенаправленность», «развитие индивидуальности», «самоутверждение».

В зависимости от структуры потребностей и мотивов личности формируются следующие типы адаптационного процесса:

- тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду;

- тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностей ориентаций группы[49].

Как отметил А.А. Реан, существует еще и третий тип адаптационного процесса, являющийся наиболее распространенным и наиболее эффективным с точки зрения адаптации. Это вероястно-комбинированный тип, основанный на использовании обоих вышеназванных типов. При выборе того или иного варианта личность оценивает вероятность успешной адаптации при разных типах адаптационной стратегии. При этом оценивается:

А) требования социальной среды - их сила, степень ограничения целей личности, степень дестабилизирующего влияния и т.п.

Б) потенциал личности в плане изменения, приспособления среды к себе.

А.А. Реан связывает построение модели социальной адаптации с критериями внутреннего и внешнего плана. При этом внутренний критерий предполагает:

- психоэмоциональную стабильность,

- личную конформность,

- состояние удовлетворенности,

- отсутствие дистресса, ощущения угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности.

Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения.

Иными словами, адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства и, во-вторых, изменяется психическая организация человека - когнитивные (перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание и др.) процессы[50, С 74-79].

В психологии в изучении процесса адаптации личности, сложилось два направления в понимании сущности адаптации:

1.Адаптация - это приспособление организма, личности к воздействию новых раздражителей, или к изменившимся условиям деятельности и жизни в целом. ( Таланкин А.А., Хаханьян Г.Д., Феденко М.Ф., Дьяченко М.И.).

Приверженцы этой теории полагают, что основным механизмом адаптации есть привыкание, изменение старого динамического стереотипа на новый, т.е. они рассматривают адаптацию с точки зрения биологического, физиологического, психофизиологического и психологического приспособления человека к изменившимся условиям жизни. На наш взгляд недостаток этого подхода заключается в том, что адаптация сводится лишь биологическому приспособлению личности к определенным условиям, в ней нет ничего от собственно предметной деятельности, направленной непосредственно на достижение цели.

2.Адаптация - это не только приспособление личности к среде, а и активное взаимодействие личности со средой, приспосабливая ее к себе, изменяя в собственных интересах. (Коробейников М.П., Иваницкий А., Ковалев В.И., Платонов К.К., Егоров Л.Г. и др.). Этот подход помогает адекватно понять сущность активности личности в период ее адаптации в макро- и микросредах, разграничить понятия социальной и биологической адаптации, как взаимосвязанных, но разноуровневых явлений.

Однако, механизмы адаптации протекают у человека по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей личности[51].

Таким образом, социальная адаптация подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. В процессе социальной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется в среде в соответствии со своими потребностями, интересами, стремлениями и активно самоопределяется[52].

На различных этапах переадаптации у личности может появиться состояние, противоположное адаптации - дезадаптация. Дезадаптация может быть кратковременным ситуативным состоянием, говорящем о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, или устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсаторных возможностей [53].

В концепции общего адаптационного синдрома Г.Селье (совокупность адаптационных реакций организма человека и животных, носящих общий защитный характер и возникающих в ответ на значительное по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия) конфликт рассматривается как следствие несоответствия потребности личности ограничивающим потребностям социальной среды. В результате этого конфликта происходит актуализация состояния личностной тревоги, что, в свою очередь, включает защитные реакции, действующие на бессознательном уровне (реагируя на тревогу и нарушение внутреннего гомеостаза, Эго мобилизует личностные ресурсы)[54].

Таким образом, степень адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяют два уровня адаптации: адаптированность (отсутствие у личности тревоги) и неадаптированность (ее наличие).

Важнейшим показателем дезадаптации является нехватка «степеней свободы» адекватного и целенаправленного реагирования человека в условиях психотравмирующей ситуации вследствие прорыва строго индивидуального для каждого человека функционально-динамического образования - адаптационного барьера. У адаптационного барьера две основы - биологическая и социальная. В состоянии психического напряжения происходит приближение барьера адаптированного психического реагирования к индивидуальной критической величине. При этом человек использует все резервные возможности и может осуществлять особенно сложную деятельность, предвидя и контролируя свои поступки и не испытывая тревоги, страха и растерянности, препятствующих адекватному поведению. Длительное, и особенно резкое, напряжение функциональной активности барьера психической адаптации приводит к его перенапряжению, что проявляется в преневротических состояниях, выражающихся лишь в отдельных, наиболее легких нарушениях (повышенная чувствительность к обычным раздражителям, незначительная тревожная напряженность, беспокойство, элементы заторможенности или суетливости в поведении, "бессонница и др.). Они не вызывают изменений целенаправленности поведения человека и адекватности его аффекта, носят временный и парциальный характер.

Если же давление на барьер психической адаптации усиливается и все его резервные возможности оказываются исчерпанными, то происходит надрыв барьера - функциональная деятельность в целом хотя и продолжает определяться прежними «нормальными» показателями, однако нарушенная целостность ослабляет возможности психической активности, а значит, сужаются рамки приспособительной адаптированной психической деятельности и появляются качественно и количественно новые формы приспособительных и защитных реакций.

В частности, наблюдаются неорганизованное и одновременное использование многих «степеней свободы» действия, что ведет к сокращению границ адекватного и целенаправленного поведения человека, т. е. невротическим расстройствам[55].

Симптомы расстройства адаптации не обязательно начинаются сразу и не исчезают немедленно после прекращения стресса.

Реакции адаптации могут протекать:

1. С депрессивным настроением;

2. С тревожным настроением;

3. Со смешанными эмоциональными чертами;

4. С нарушением поведения;

5. С нарушением работы или учебы;

6. С аутизмом (без наличия депрессии и тревоги);

7. Сфизическими жалобами;

8. Как атипичные реакции на стресс.

Расстройства адаптации включают в себя следующие моменты:

а)нарушение в профессиональной деятельности (включая школьное

обучение), в обычной социальной жизни или во взаимоотношениях с

другими;

б)симптомы, выходящие за рамки нормы и ожидаемых реакций на стресс[56].

К числу механизмов, обусловливающих успешность адаптации, Березин относит механизмы противостояния тревоге -- разнообразные формы психологической защиты и компенсации. Психологическая защита -- это специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием какого-либо конфликта. Главной функцией психологической защиты является «ограждение» сферы сознания от негативных, травмирующих личность переживаний. В широком смысле этот термин употребляется для обозначения любого поведения, в том числе и неадекватного, направленного на устранение дискомфорта.

Березин выделяет четыре типа психологической защиты: препятствующие осознанию факторов угрозы, вызывающих тревогу; позволяющие фиксировать тревогу; снижающие уровень побуждений; устраняющие тревогу. Проведенные им исследования обнаружили закономерную смену механизмов интрапсихической адаптации и позволили говорить о том, что различные формы психологической защиты обладают различными возможностями противостоять тревоге и другим негативным состояниям. Более тоги, было установлено, что существует определенная иерархия типов психологической защиты. Когда одна формы защиты оказывается не в состоянии противостоять тревоге, то «включается» другая форма защиты. Березиным было также обнаружено, что нарушение механизмов психической адаптации или использование неадекватной формы защиты могут приводить к соматизации тревоги, т. е. направлению тревоги на формирование предболезненных состояний, или к окончательному срыву адаптации. Это происходит потому, что тревога, как и любое другое эмоциональное состояние, связана с вегетативной и гуморальной регуляцией организма, т. е. при возникновении данного состояния происходят определенные физиологические изменения. При этом следует отметить, что использование индивидом неадекватной формы психологической защиты и возникновение гипертревоги всегда сопровождается сверхнапряжением, более значительным по своей интенсивности, чем обычное мотивационное. Как правило, в этой ситуации возникает состояние, обусловленное блокадой мотивационного поведения, известное как фрустрация[57].

Фрустрация -- это психическое состояние человека, вызванное объективно непреодолимыми трудностями, возникшими при достижении цели или решении задачи. Следует отметить, что термин «фрустрация» применяется в современной научной литературе в разных значениях. Очень часто под фрустрацией понимают форму эмоционального стресса. В одних работах этим термином обозначаются фрустрирующие ситуации, в других ~ психическое состояние, но всегда имеется в виду рассогласование между поведенческим процессом и результатом, т. е. поведение индивида не соответствует ситуации, а следовательно, он не достигает цели, к которой стремится, а даже наоборот, может прийти к совершенно противоположному результату.

Существенные для адаптации фрустрирующие ситуации обычно связаны с широким диапазоном потребностей, которые не могут быть удовлетворены в той или иной ситуации. Как вы уже знаете, потребность -- это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в чем-либо. Существуют разнообразные классификации наиболее значимых из них. П. В. Симонов, например, выделяет биологические, социальные и идеальные. А. Маслоу утверждает, что существует определенная иерархия потребностей, где к числу высших относятся социальные потребности[58].

Невозможность удовлетворить ту или иную потребность вызывает определенное психическое напряжение. В случае реорганизации целого комплекса потребностей или их рассогласованности, когда человек пытается решить две или более взаимоисключающие задачи, психическое напряжение достигает наивысших пределов и в результате формируется состояние, вызывающее нарушение адекватности поведения, т. е. фрустрация. Как правило, это состояние возникает в результате некоего конфликта, который принято называть интрапсихичвским конфликтом, или конфликтом мотивов. Характерная для интрапсихического конфликта несовместимость и столкновение противоположных тенденций личности неизбежно препятствуют построению целостного интегративного поведения и увеличивают риск срыва адаптации.

Именно с ситуацией интрапсихического конфликта непосредственно связан и эмоциональный стресс. Вероятность возникновения интрапсихического конфликта в значительной степени обусловлена особенностями когнитивной сферы. Многочисленные исследования показали роль когнитивных элементов в развитии стресса, а несоответствие между когнитивными элементами (когнитивный диссонанс) влечет за собой возрастание напряженности, и чем больше несоответствие, тем выше напряженность, которая приводит к нарушению интеграции поведения.

Интеграция поведения -- это система взаимосвязи между элементами психической структуры личности, позволяющая успешно решать задачи в интересах адаптации индивида, и в первую очередь добиться согласованности его мотивов и требований окружения. Интеграция поведения реализуется через такие психологические образования, как установка, отношение, ролевые структуры. Интрапсихический конфликт отношений, которые формируются на основе ролевых и личностных установок, может приводить к дезорганизации поведения и нарушению сложившихся струкур личности -- «я-образа», «я-концепции», самооценки. При этом дезорганизация поведения будет сопровождаться негативным эмоциональным фоном, так как эмоции сопряжены с мотивами и обеспечивают осуществление некоторых регуляторных функций, при этом интеграция эмоций в единую систему определяет характер эмоционального состояния.

Построение интегрированного поведения -- существенная часть адаптационного процесса. Нарушение поведения на любом уровне интеграции сопровождается снижением качества психической адаптации, возрастанием фрустрационной напряженности и соответствующими физиологическими сдвигами. В зависимости от того, насколько наше поведение интегрировано, т. е. целостно, осознанно и подчинено определенной цели, настолько высок у нас порог фрустрации, который можно рассматривать в качестве меры потенциальной стабильности психической адаптации и способности противостоять возникающему напряжению[59, С 9-16].

Таким образом, анализ психологической литературы по проблеме адаптации и дезадаптации личности показал, чтопонятие «адаптация» в психологической науке трактуется как процесс и результат активного приспособления индивида к новым условиям существования. Восновном адаптацию связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В качестве объективного критерия адаптации обычно выделяют продуктивность в соответствующей деятельности, а субъективного - эмоциональное самочувствие человека, состояние равновесия или тревоги.

Выделяются несколько уровней (физиологическая, психологическая, социальная) и типов (генерализованная, поведенческая, смешанная) адаптации. Механизмы адаптации протекают у человека по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей личности.

Механизмами, обусловливающих успешность адаптации, относят противостояние тревоге -- разнообразные формы психологической защиты и компенсации. Выделяет четыре типа психологической защиты: препятствующие осознанию факторов угрозы, вызывающих тревогу; позволяющие фиксировать тревогу; снижающие уровень побуждений; устраняющие тревогу.

Противоположным состоянием адаптации является дезадаптация. Дезадаптация может быть кратковременным ситуативным состоянием, говорящем о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, или устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсаторных возможностей.

Важнейшим показателем дезадаптации является нехватка «степеней свободы» адекватного и целенаправленного реагирования человека в условиях психотравмирующей ситуации вследствие прорыва строго индивидуального для каждого человека функционально-динамического образования - адаптационного барьера. У адаптационного барьера две основы - биологическая и социальная.

1.3 Психологические причины дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада

Поступление ребенка в детский сад связано с изменением социальной ситуации развития, расширением круга общения, появлением новых требований и в связи с этим предполагает адаптацию ребенка к изменившимся условиям[60].

Известно, что способность к адаптации у ребенка формируется с момента рождения. Само рождение ребенка - яркое проявление биологической адаптации. Переход из условий внутриутробному ко внеутробному существованию требует коренной перестройки в деятельности всех основных систем организма - кровообращения, дыхания, пищеварения. Эти системы должны к моменту рождения иметь возможность осуществить функциональную перестройку, т.е. должен быть соответствующий врожденный уровень готовности этих адаптационных механизмов. Здоровый новорожденный имеет такой уровень готовности и достаточно быстро приспосабливается к существованию во внешних условиях.

Также как и другие функциональные системы, система адаптационных механизмов продолжает свое созревание и совершенствование в течение ряда лет постнатального онтогенеза. В рамках этой системы уже после рождения у ребенка формируется и возможность к социальной адаптации по мере того, как ребенок овладевает окружающей его социальной средой. Это происходит одновременно с формированием всей системы нервной высшей деятельности[61].

С поступлением ребенка трех-четырех летнего возраста в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение девяти и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни и т.д. [62].

Итак, чтобы избежать стрессовых ситуаций, необходимо грамотно подойти к одной из проблем дошкольного учреждения - проблема адаптации детей. Общая задача воспитателей и родителей - помочь ребенку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Эти трудности возникают в связи с тем, что малыш переходит из знакомой и обычной для него семейной среды в среду дошкольного учреждения.

Дошкольное учреждение вводит ребенка в мир общественных отношений. Выходя за рамки семьи, дошкольник приобретает бесценный опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками, овладевает новыми социальными ролями, расширяет представления об окружающем. Детский сад помогает ребенку приобрести определенные знания и навыки, а также подготовиться к школе. Помимо образовательной функции дошкольное учреждение совместно с семьей оказывает влияние на становление личности ребенка.

Организация воспитания и обучения ребенка в детском саду обеспечивает его всестороннее развитие, способствует повышению адаптационных возможностей и обеспечивает оптимальные условия для раскрытия индивидуальности. Наряду с интеллектуальным и личностным развитием в дошкольный период происходит активная социализация детей, связанная с усвоением большого количества новых норм и ценностей мира взрослых, регулирующих поведение и взаимоотношения.

Дошкольное учреждение:

1. Создает условия для развития самостоятельности детей, формирования необходимых социальных и культурных навыков;

2. Обеспечивает познавательное и физическое развитие, создает

3. условия для развития игры;

4. Формирует навыки общения в коллективе;

5. Развивает децентрации (эмоциональную и интеллектуальную)[63].

Детский сад представляет собой небольшую социальную систему, в которой ребенок усваивает нормы нравственности, требования общества, систему отношений, способы взаимодействия с другими людьми, а также некоторые учебные навыки. Как отмечает Е.В. Жердева, особенности социализации детей в дошкольных образовательных учреждениях до сих пор изучены недостаточно, несмотря на очевидную актуальность социально-психологического анализа систем взаимоотношений ребенка в детском саду. [64].

Большинство исследований, проводившихся в рамках возрастной психологии, показывают важность успешной социализации для адаптации ребенка к школе. Несмотря на то что современные дошкольники проводят в детском саду почти весь день, временная разлука с объектом привязанности не ведет к негативным последствиям в случае обеспечения качественного ухода и оптимального уровня общения. Ребята, посещавшие детский сад, как правило, быстрее адаптируются к школьной среде и овладевают разнообразными учебными навыками, легче усваивают многие нравственные нормы и формируют разнообразные способы взаимодействия со сверстниками, у них отмечаются более низкие показатели школьной тревожности, чем у ребят, не посещавших детский сад. Последние оказываются более пассивными, медленнее овладевают школьными навыками и испытывают трудности во взаимодействии со сверстниками вследствие недостаточного социального опыта[65].

Тем не менее само по себе пребывание в детском саду еще не гарантирует успешности вхождения в школьную жизнь. Сегодня количество детей, имеющих отклонения в поведении (агрессивность, тревожность, гиперактивность и т.д.), невротические расстройства, продолжает расти. Таким детям труднее адаптироваться к новым социальным условиям.Следует отметить, что невротические расстройства -- преходящие состояния, т.е. их отличает динамизм, они могут быстро возникать при стрессовых ситуациях и достаточно быстро исчезать, даже при небольшой помощи, устраняющей психогенные факторы. Особенно это касается невротических реакций, они являются начальной формой психической дезадаптации, т.е. поведенческой реакцией, неадекватной внешнему стимулу.

При отсутствии своевременной помощи таким детям невротические реакции трансформируются в более стойкие расстройства -- неврозы. При этом усиливаются вегетативные расстройства, нарушается регулирующая функция нервной системы, деятельность внутренних органов и могут возникать различные соматические заболевания. Доказано, что более половины хронических заболеваний (до 80%) -- это психо- и нейросоматические болезни. Как говорят в народе: «Все болезни от нервов»[66].

Обобщая имеющиеся в современной психологии представления о психологическом здоровье личности, можно сказать о том, что это явление связывается исследователями с четырьмя параметрами: мотивацией, саморегуляцией, осмыслением опыта и стилем жизни. При этом в разных теориях подчеркивается важность какой-то одной стороны личности, «ответственной» за психологическое благополучие.

В современной психологии психологическое благополучие чаще всего рассматривается как системное качество, возникающее на основе психофизиологической сохранности функций организма. Психологическое благополучие субъективно проявляется как чувство полноты и ценности жизни и является условием реализации способностей и возможностей человека. Кроме того, с психологическим здоровьем связана и степень адаптированностичеловека. Понятие «психологическое здоровье» в отличие от термина «психическое здоровье» включает патологические проявления психической активности. Проблема психологического здоровья (благополучия) личности является одной из наиболее актуальных тем современной психологии. В разных научных школах сложилось свое понимание сущности и критериев психологического благополучия[67].

Б.С. Братусь выделяет три уровня психического здоровья: личностный, индивидуально-психологический и психофизиологический, которые совокупности обеспечивают полноценное функционирование человека в современном мире[68].

М. Ю. Михайлина выделяет четыре параметра психологического здоровья личности:

1. Приспособленность к социальному и природному окружению, предполагающую не только адаптацию, но и активное преобразование условий жизни;

2. Нормальность, определяемую как соответствие личности социальным и культурным нормам;

3. Стрессоустойчивость;

4. Включенность в социум как результат успешной социализации ребенка[69].

О состоянии психологического здоровья личности можно судить по ряду наиболее значимых характеристик развития детей дошкольного возраста, среди которых:

- характер общения со взрослыми и сверстниками;

- особенности эмоциональных реакций;

- уровень физической самостоятельности;

- особенности познавательных процессов;

- уровень владения речевой деятельностью;

- особенности мотивации и освоения предметной, игровой и продуктивной деятельности;

- особенности внутрисемейного общения[70].

Таким образом, психологическое благополучие личности является необходимым условием полноценного функционирования человека в социуме и реализации его интеллектуального, личностного и нравственного потенциала на разных этапах онтогенеза.

Говоря о психологическом благополучии, большинство исследователей связывают с понятием «нормативность развития». Психологическая норма является предметом исследования дифференциальной психологии, нейропсихологии, возрастной психологии, психологии личности и др. При этом нормативность не предполагает ориентацию на средние показатели, а содержит в себе потенциальные возможности развития ребенка на данном возрастном этапе при благоприятных условиях. Таким образом, понятие «норма» соотносится с понятием «зона ближайшего развития», значение которого связано с осознанием субъектом себя как источника своей деятельности и поведения [71].

В процессе адаптации ребенок не только приспосабливается к новой ситуации, но и на основе сформированных ранее психологических качеств трансформирует воздействие среды и вырабатывает определенную внутреннюю позицию по отношению к ней [72, С ].

Когда говорят о нормальном психическом развитии, чаще всего имеют в виду соответствие его основных показателей возрасту и гармоничность развития (т.е. примерно одинаковый уровень развития различных психических качеств). При этом различают возрастную и индивидуальную норму: первая включает показатели интеллектуального и личностного развития, формирующиеся на определенном возрастном этапе, а также уровень овладения знаниями, умениями и навыками; вторая проявляется в индивидуальных особенностях развития ребенка.

Л. С. Выготский выделил три характеристики возрастной нормы:

1. Особенности социальной ситуации развития;

2. Уровень сформированности психологических новообразований

3. и их роль в психическом развитии на данном возрастном этапе;

4. Уровень развития ведущей деятельности[73].

Т.В.Костяк трактует развитие личности как последовательность удачных или менее удачных адаптации, в результате которых формируется Я-концепциячеловека. Таким образом, уровень адаптированности человека отражает степень его личностной зрелости, определяемой по следующим параметрам:

1. Уровню психического развития;

2. Личностным особенностям;

3. Сущности психологических проблем;

4. Позиции личности по отношению к психологической проблеме;

5. Адаптационному потенциалу личности[74].

Различные формы неадаптивного развития -дизонтогенеза-существенно осложняют процесс вхождения детей в новую ситуацию и обусловливают возникновение специфических трудностейкак в обучении, так и в психическом развитии в целом.

Одним из распространенных вариантов дизонтогенеза является задержка психического развития, связанная с замедлением его темпа. При этом основными его признаками оказываются не интеллектуальные, а эмоциональные нарушения.

Крайг Г. и Бокум Д. выделяют два основных механизма формирования задержки психического развития:

недоразвитие эмоционально-волевой сферы, приводящее к

отставанию становления иерархии мотивов и целенаправленной

умственной деятельности;

нейродинамические (астенические и церебрастенические)

состояния, затрудняющие познавательную деятельность.

Недоразвитие эмоциональной сферы характерно для психического и психофизического инфантилизма, связанного с замедленным созреванием лобных систем головного мозга вследствие перенесенных в раннем детстве заболеваний инфекционного, токсического или обменного характера.

Функциональная недостаточность нервной системы, характеризующаяся психической истощаемостью, низким психическим тонусом, психофизической заторможенностью или гипердинамией, приводит к нарушениям интеллектуальной работоспособности[75].

В основе задержки психического развития могут лежать конституционально-генетические факторы (конституциональная задержка психического развития), перенесенные заболевания (соматогенная задержка психического развития), неблагоприятные условия воспитания и психологические травмы (психогенная задержка психологического развития), а также расстройства центральной нервной системы (задержка психического развития церебрального происхождения или органическая задержка психического развития).

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармоническом инфантилизме) у детей отмечаются непосредственность и яркость проявления эмоций, приподнятое настроение, преобладание творчества и инициативных действий в игре. При этом эмоционально-волевая сфера ребенка как бы находится на более ранней возрастной ступени развития. Тем не менее такие дети достаточно активны, нередко опережают сверстников в речевом развитии, уровень развития их продуктивной деятельности, а также овладения учебными навыками соответствует возрастным нормативам.

Основными проявлениями психического инфантилизма являются:

задержка формирования произвольности в познавательной

сфере и поведении;

отставание в процессе социализации, связанное с трудностями усвоения основных норм и правил поведения и общения;

отсутствие чувства дистанции в отношениях со взрослыми;

трудности в оценке и прогнозировании различных ситуаций,

в том числе и угрожающих.

Задержка психического развития соматогенного происхождения развивается вследствие хронических заболеваний инфекционного или аллергического характера, врожденных пороков развития внутренних органов и др. В этом случае стойкое астеническое состояние детей в сочетании с гиперопекой со стороны взрослых снижает их общий и психический тонус и ведет к отставанию психического развития.

Психогенная задержка психического развития связана с неблагоприятными условиями воспитания и хроническим психотравмирующим воздействием. Влияние этих факторов приводит к стойким сдвигам в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь эмоционального) развития ребенка. Последствия недостатка внимания со стороны родителей и изнеживающего характера воспитания различны. Вследствие гипоопеки у ребенка затрудняется формирование чувства долга и ответственности, самоконтроля в эмоциональной сфере и поведении. В условиях гиперопеки у детей не формируются способности к волевому усилию, труду, самостоятельности. Хронические психотравмирующие ситуации в семье (жестокость, алкоголизм, наркомания родителей и т.д.) провоцируют рост тревожности и неуверенности ребенка в себе, снижают его активность и инициативность.

Задержка психического развития церебрального происхождения (минимальная мозговая дисфункция) развивается вследствие органической недостаточности нервной системы, связанной с аномалиями генетического развития, патологиями беременности и родов, нейроинфекциями, интоксикациями и травмами, перенесенными ребенком в раннем детстве. В этом случае наряду с отставанием в физическом развитии у детей отмечается задержка речевого развития, формирования этапов игровой деятельности, а также бытовых навыков.

Для церебральных нарушений легкой формы (органический инфантилизм) характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке взрослого, однообразие и бедность игровой деятельности. Отставание в познавательном развитии обусловлено недостаточностью мотивационной сферы и органической незрелостью функций, обеспечивающих возможность целенаправленных действий.

При более тяжелой форме задержки психического развития церебрально-органического происхождения снижение интеллектуальной продуктивности обусловлено как нейродинамическими расстройствами, так и энцефалопатическими явлениями. Стойкие церебрастенические состояния снижают общий тонус и темп психической деятельности, приводят к быстрой истощаемости внимания, памяти, работоспособности ребенка.

Недостаточность отдельных корковых и подкорковых функций может привести к возникновению трудностей в восприятии усложненных вариантов предметных изображений и букв, плохой пространственной ориентации, к нарушениям фонематического слуха, слухоречевой памяти, тонкой моторики. Однако указанные расстройства в случае задержки психического развития носят парциальный характер (недостаточность одних функций сочетается с сохранностью других), что определяет характер трудностей детей: одним труднее научиться читать и писать, другим -- считать, третьим -- двигаться в определенном направлении по указанию взрослого и т.д.

Тяжелые формы органической задержки психического развития необходимо отграничивать от олигофрении и педагогической запущенности, поскольку многие проявления этих нарушений сходны. В отличие от олигофрении нарушения при задержке психического развития органического характера носят парциальный характер, более того, возможности развития высших форм мыслительной деятельности (анализ, обобщение, абстрагирование) у детей с подобными нарушениями значительно выше, чем у олигофренов. Немаловажно, что наблюдаемые при задержке развития различные нарушения познавательной деятельности вторичны и обусловлены специфическими факторами (недоразвитием мотивационной сферы, нейродинамическими и церебральными нарушениями и т.д.)[76].

Проблемы педагогически запущенных детей обусловлены дефектами в воспитании, а не нарушениями нервной системы, поэтому такие ребята могут проявлять самостоятельность и целеустремленность, гибкость и инициативность в знакомых ситуациях, связанных с удовлетворением их потребностей. Кроме того, у педагогически запущенных детей отсутствуют симптомы нарушений эмоциональной сферы, характерные для психического инфантилизма, а также проявления психического нездоровья, являющиеся предпосылками задержки психического развития.

Выделение критериев психологического здоровья, определение показателей нормативности развития, знание психологических закономерностей становления личности ребенка позволяют разработать и применить индивидуальные программы психологической адаптации дошкольников к детскому саду с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и условий развития.

Установлен ряд факторов, определяющих, насколько успешно малыш справится с предстоящими ему изменениями в привычном образе жизни. Эти факторы связаны и с физическим, и с психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены.

Во-первых, это - состояние здоровья и уровень развития. Здоровый, развитый по возрасту малыш обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов, он лучше справляется с трудностями. На состояние его здоровья влияет течение беременности и родов у матери, заболевания в период новорожденности и в первые месяцы жизни, частота заболеваемости в период перед поступлением в детское учреждение. Токсикозы, заболевания матери в период беременности вызывают неблагополучное созревание сложных систем организма ребенка, ведающих приспособлением к изменяющимся условиям внешней среды. Последующие заболевания неблагоприятно сказываются на иммунитете, могут затормозить психическое развитие. Отсутствие правильного режима, достаточного сна приводит к хроническому переутомлению, истощению нервной системы. Такой ребенок хуже справляется с трудностями адаптационного периода, у него возникает стрессовое состояние, и как следствие - заболевание.

Вторым фактором является возраст, в котором малыш поступает в детское учреждение. С ростом и развитием ребенка изменяется степень и форма его привязанности к постоянному взрослому. В первом полугодии жизни малыш привыкает к тому, кто его кормит, укладывает спать, ухаживает за ним, во втором полугодии усиливается потребность в активном познании окружающего мира, расширяются возможности - он уже может самостоятельно перемещаться в пространстве, свободнее действует руками. Но ребенок еще очень сильно зависит от взрослого, который ухаживает за ним, у малыша возникает сильная эмоциональная привязанность к человеку, постоянно находящемуся рядом, обычно к маме. В возрасте от девяти-десяти месяцев до полутора лет эта привязанность выражена наиболее сильно. После у ребенка появляется возможность речевого общения, свободного перемещения в пространстве, он активно стремится ко всему новому, и зависимость от взрослого постепенно ослабляется. Но малыш по-прежнему остро нуждается в чувстве защищенности, опоры, которое дает ему близкий человек. Потребность в безопасности у маленького ребенка так же велика, как в еде, сне, теплой одежде.

Третьим фактором, сугубо психологическим, является степень сформированности у ребенка общения с окружающими и предметной деятельности. В раннем возрасте на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое, в центре которого становится овладение ребенком совместно со взрослым миром предметов, назначение которых сам малыш открыть не в состоянии. Взрослый становится для него образцом для подражания, человеком, который может оценить его действия, прийти на помощь. Что нового привносит сформированный тип общения и предметной деятельности в область социальных взаимоотношений ребенка с другими людьми? Как эти приобретения могут сказаться на поведении детей в новых условиях детских яслей? В ходе делового общения формируются особые связи с окружающими людьми. Чем отличается эмоциональный контакт от делового, практического? Прежде всего тем, что эмоциональные отношения - это отношения избирательные. Они строятся на основе опыта личностного общения с самыми близкими людьми. Если младенец первых месяцев жизни одинаково доброжелательно относится к любому взрослому, ему достаточно самых простых знаков внимания со стороны последнего для того, чтобы отозваться на них радостной улыбкой, гулением, протягиванием ручек, то уже со второго полугодия жизни малыши начинают четко различать своих и чужих. Примерно в восемь месяцев у всех детей возникает страх или неудовольствие при виде незнакомых людей. Ребенок сторонится их, прижимается к матери, иногда плачет. Расставание с матерью, которое до этого возраста могло происходить безболезненно, вдруг начинает приводить малыша в отчаяние, он отказывается от общения с другими людьми, от игрушек, теряет аппетит, сон. Взрослые должны серьезно отнестись к появлению этих симптомов. Если ребенок зациклится на одном только личностном общении с матерью, это создаст трудности в установлении контактов с другими людьми. По сравнению с эмоциональным общением, имеющим интимную, личностную основу, практическое взаимодействие более безлично, менее опосредовано привычкой к взаимодействию с определенным человеком. В таком взаимодействии между двумя партнерами появляется новое звено - предмет, который отвлекает малыша от того человека, с которым он общается по поводу этого предмета. Конечно, ребенок скорее предпочтет игру с близким человеком, чем с незнакомым, но, если у него имеются средства налаживать контакты деловые, он быстро привыкает к чужому, включая его в новую систему отношений, не требующих особой эмоциональной близости. Переход к новой форме общения необходим. Только он может быть залогом успешного вхождения ребенка в более широкий социальный контекст и благополучного самочувствия в нем. Этот путь не всегда прост и требует определенного времени и внимания со стороны взрослых. Установлено, что дети, которые испытывают трудности в привыкании к детскому учреждению, чаще всего имеют у себя дома тесные эмоциональные контакты со взрослыми. С ними играют мало, а если играют, то не слишком активизируют инициативу, самостоятельность малышей. Среди таких детей много избалованных и заласканных. В яслях, где воспитатели не могут уделять им такого внимания, как в семье, они чувствуют себя неуютно, одиноко. У них снижен уровень игровой деятельности: она находится на стадии преимущественно манипуляций с игрушками. Общение протекает на эмоциональном уровне, а игра разворачивается в основном индивидуально. Необходимого для этого возраста сотрудничества со взрослым не складывается. А отсутствие навыков вступать в практическое взаимодействие со взрослым, сниженная игровая инициатива при повышенной потребности в общении приводят к сложностям во взаимоотношениях ребенка с разными взрослыми. Накопление неудач такого рода вызывает у детей постоянную робость, опасение. Таким образом, причиной трудного привыкания к яслям может служить рассогласование между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка со взрослым и становлением новой ведущей деятельности с предметами, требующей другой формы общения - сотрудничества со взрослым. Психологи выявили четкую закономерность между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием к яслям. Легче всего адаптация протекает у малышей, которые умеют длительно, разнообразно и сосредоточенно действовать с игрушками. Впервые попав в ясли, они быстро откликаются на предложение воспитательницы поиграть, с интересом исследуют новые игрушки. Для них это - привычное занятие. В случае затруднения такие дети упорно ищут выход из ситуации, не стесняясь, обращаются за помощью к взрослому. Они любят вместе со взрослым решать предметные задачи: собрать пирамидку, конструктор. Для ребенка, умеющего хорошо играть, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, так как он владеет средствами, необходимыми для этого.

Характерной особенностью детей, которые с большим трудом привыкают к яслям, является слабая сформированность действий с предметами, они не умеют сосредоточиваться на игре, малоинициативны в выборе игрушек, не любознательны. Любая трудность расстраивает их деятельность, вызывает капризы, слезы. Такие дети не умеют налаживать деловые контакты со взрослыми, предпочитают эмоциональное общение.

Большое влияние на течение адаптации оказывает и отношение с ровесниками. Если мы вернемся к описанным выше симптомам неблагополучного поведения детей, то вспомним, что и в этой сфере малыши ведут себя по-разному. Одни сторонятся сверстников, плачут при их приближении, другие с удовольствием играют рядом, делятся игрушками, стремятся к контактам. Неумение обращаться с другими детьми в сочетании с трудностями в установлении контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода. Таким образом, состояние здоровья ребенка, умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности - основные критерии, по которым можно судить о степени его готовности к поступлению в ясли и благополучного пребывания в них [77,С 21-22].

Дети, поступающие в детское учреждение, ведут себя неодинаково. Особенности их поведения в значительной мере определяются теми потребностями, которые сложились к моменту прихода в группу.

Можно выделить примерно три группы детей по присущим им различиям в поведении и потребности в общении (в соответствии с этим далее будут определяться группы адаптации).

Первая группа - это дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем.

Вторая группа - это дети, у которых уже сформировалась потребность в общении не только с близкими, но и с другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об окружающем.

Третья группа - это дети, испытывающие потребность в активных самостоятельных действиях. Если до поступления в детский сад ребенок постоянно находился с мамой или с бабушкой, то утром, когда его приводят в детский сад, с трудом расстается с родными. Затем весь день ожидает их прихода, плачет, отказывается от любых предложений воспитателя, не хочет играть с детьми. Он не садится за стол, протестует против еды, против укладывания спать, и так повторяется изо дня в день[78].

При поступлении в детское учреждение плачут в основном дети, которых можно условно отнести к первой группе (потребность в общении только с близкими людьми).

Они глубоко переживают расставание с близкими, т.к. опыта общения с посторонними не имеют, не готовы вступать с ними в контакт.

Как правило, чем уже круг общения в семье, тем длительнее происходит адаптирование ребенка в детском саду.

Дети, условно отнесенные ко второй группе, до поступления в детский сад приобрели опыт общения со взрослыми, не являющимися членами семьи. Это опыт общения с дальними родственниками, с соседями. Придя в группу, они постоянно наблюдают за воспитателем, подражают его действиям, задают вопросы. Пока воспитатель рядом, ребенок спокоен, но детей он боится и держится от них на расстоянии. Такие дети, в случае невнимания к ним со стороны воспитателя могут оказаться в растерянности, у них появляются слезы и воспоминания о близких.

У детей третьей группы четко выявляется потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослыми.

В практике нередки случаи, когда ребенок в первые дни приходит в группу спокойно, самостоятельно выбирает игрушки и начинает с ними играть. Но, получив, например, за это замечание от воспитателя, он резко и в отрицательную сторону меняет свое поведение.

Следовательно, когда содержание общения воспитателя с ребенком удовлетворяет потребностям в нем, это общение формируется успешно, ребенок безболезненно привыкает к условиям жизни в детском саду. Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям, имеющемуся у него опыту.

Воспитателю необходимо знать, что содержание потребности детей в общении в процессе привыкания к детскому саду качественно изменяется. Дети, условно относимые к первой группе, могут при благоприятных условиях быстро достичь уровня общения, характерного для детей второй и даже третьей группы и т.д.

Различают три степени адаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада: легкую, среднюю и тяжелую. Основными показателями степени тяжести являются сроки нормализации поведения, частота и длительность острых заболеваний, проявление невротических реакций[79].

Таблица 2. Характеристика адаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада

Уровень адаптации	Характеристика уровня адаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада
Легкая степень адаптации	Ребенок спокойно или радостно начинает относиться к новому детскому коллективу. Аппетит снижается, но не намного и к концу первой недели достигает обычного уровня, сон налаживается в течение одной-двух недель. К концу месяца у малыша восстанавливается речь, игра, интерес к окружающему миру. Отношения с близкими людьми при легкой адаптации у ребенка не нарушаются, он достаточно активен, но не возбужден. Снижение защитных сил организма выражено незначительно и к концу 2-3-й недели восстанавливается. Острых заболеваний не возникает.
Средняя степень адаптации	Нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче и длительнее. Настроение неустойчиво в течение месяца, значительно снижается активность: малыш становится плаксивым, малоподвижным, не стремится исследовать новое окружение, не пользуется приобретенными ранее навыками речи. Все эти изменения держатся до полутора месяцев. Отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы: это может быть функциональное нарушение стула, бледность, потливость, «тени» под глазами, «пылающие» щечки, могут усиливаться проявления экссудативного диатеза.

Подобные документы

• Адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада

  Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста. Факторы, определяющие характер, степень тяжести и длительность привыкания детей к новым условиям. Условия адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада, методические рекомендации.
  
  дипломная работа [100,4 K], добавлен 02.10.2011
  

• Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения

  Психолого-педагогический анализ проблемы адаптации и эмоциональных состояний детей раннего возраста в ДОУ "Светлячок" п. Приаргунск Забайкальского края. Динамика адаптации ребенка к условиям детского сада; работа семьи по организации приёма детей в ДОУ.
  
  дипломная работа [83,1 K], добавлен 22.05.2014
  

• Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада

  Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.
  
  курсовая работа [73,7 K], добавлен 06.05.2016
  

• Адаптация детей младшего дошкольного возраста к условиям детского образовательного учреждения

  Проблема адаптации детей 2-3 года жизни к условиям детского сада. Особенности поведения и проявления эмоций ребенка, адаптирующегося к новому коллективу. Условия, формы и способы адаптации. Взаимодействие с родителями при поступлении ребенка в ДОУ.
  
  курсовая работа [58,6 K], добавлен 14.05.2014
  

• Особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе детского сада

  Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада.
  
  дипломная работа [314,0 K], добавлен 19.02.2015
  

• Специфика психолого-диагностического обследования детей дошкольного возраста с нарушениями психического развития

  Основные понятия и положения психологической диагностики детского возраста. Проведение углубленного психологического обследования детей дошкольного возраста с нарушением психологического развития. Программа обследования детей.
  
  курсовая работа [52,1 K], добавлен 06.12.2006
  

• Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

  Характеристика особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Психологические особенности социальной депривации таких детей. Причины психологического нарушения социально-эмоционального развития.
  
  курсовая работа [40,2 K], добавлен 26.10.2010
  

• Особенности развития внимания у детей младшего дошкольного возраста

  Понятие внимания в отечественной психологии, его основные характеристики и способы его формирования. Проведение на базе детского сада исследования процессов, обеспечивающих устойчивость и распределение внимания у детей младшего дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [489,4 K], добавлен 02.08.2011
  

• Трудности адаптации детей первой младшей группы в условиях посещения и непосещения дошкольного учреждения

  Психологические особенности детей раннего возраста. Влияние детского образовательного учреждения на социальную адаптацию детей. Оценка психолого-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста посещающих и непосещающих детский сад.
  
  дипломная работа [198,1 K], добавлен 28.06.2015
  

• Психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста

  Исследование подходов к сущности понятия "речь", ее видам и закономерностям развития в психологической науке. Организация и методика проведения экспериментального исследования психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [1,9 M], добавлен 22.01.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам