Коррекция агрессии детей 5-6 лет посредством сказкотерапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования Кировской области

Кировское областное государственное образовательное бюджетное учреждение среднего профессионального образования

Слободской государственный колледж педагогики и социальных отношений

Дипломная работа

по предмету: Дошкольное образование

на тему: Коррекция агрессии детей 5-6 лет посредством сказкотерапии

Выполнила:

Никулина Мария Юрьевна

Слободской 2013 г.



Оглавление

Введение

1. Теоретические основы коррекции агрессии детей 5-6 лет посредством сказкотерапии

1.1 Понятие и сущность детской агрессии

1.2 Личностное развитие детей старшего дошкольного возраста

1.3 Сказкотерапия как один из методов коррекции агрессии детей 5-6 лет

2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессии детей 5-6 лет посредством сказкотерапии

2.1 Диагностика уровня склонности к агрессии детей 5-6 лет

2.2 Проведение работы по коррекции агрессии детей 5-6 лет посредством сказкотерапии

2.3 Динамика уровня склонности к агрессии детей 5-6 лет

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Среди различных проблем, с которыми приходится сталкиваться педагогам, работающим в детских садах, можно выделить проблему агрессивного поведения детей. Детская агрессия в условиях роста насилия, жестокости, нарастающей волны детской преступности, сегодня является одной из наиболее острых проблем для общества. Она приводит к ухудшению психологического климата в детском саду, создаёт дополнительные трудности в работе педагогов и администрации дошкольных учреждений, является наиболее частой причиной обращения родителей к психологу.

Различные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако, известно, что у определённой категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности.

Понятие агрессии дали Л. Бендер, В.П. Зинченко. А. Басс ввел понятие враждебной и инструментальной агрессии. Э. Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. А. Басс и А. Дарки выделяют пять видов агрессии. Ю.Б. Можгинский выделил два вида патологической агрессии.

Психологи, педагоги все чаще используют сказку, рассказ, притчу в целях коррекции тревожности, страхов, агрессии у детей дошкольного возраста. В этом возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать, в доступной для его понимания форме постигать окружающий мир.

Цель исследования: выявить эффективность влияния сказкотерапии в коррекции агрессии детей 5-6 лет.

Объект исследования: коррекция агрессии детей 5-6 лет.

Предмет исследования: процесс коррекции агрессии детей 5-6 лет посредством сказкотерапии.

Гипотеза: мы предполагаем, что сказкотерапия может оказать положительное влияние на процесс коррекции агрессии детей 5-6 лет.

В соответствии с предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Рассмотреть теоретические основы коррекции агрессии старших дошкольников посредством сказкотерапии.

Провести опытно-экспериментальную работу по коррекции агрессии детей 5-6 лет, посредством сказкотерапии.

Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта педагогов, наблюдение, эксперимент, проективные методики, обработка экспериментальных данных.

Теоретическая основа: исследования А. Басса, А. Дарки, Н.Д. Левитова, Ю.Б. Можгинского, З. Фрейда, Э. Фромма и других в области агрессивности детей и проявления агрессии. исследования Берна Э., Вачкова И.В., Гарднера Э., Погосовой Н.М. в области использования сказкотерапии в коррекции агрессии детей.

Теоретическая значимость исследования: обоснование проблемы коррекции агрессии детей старшего дошкольного возраста посредством сказкотерапии на основе анализа психолого-педагогической литературы.

Практическая значимость исследования: разработать и аппробировать серию занятий по коррекции агрессии посредством сказкотерапии.

Экспериментальная база исследования: МКДОУ №195 «Ивушка» г.Кирова.

1. Теоретические основы коррекции агрессии детей 5-6 лет посредством сказкотерапии

1.1 Понятие и сущность детской агрессии

Слово «агрессия» произошло от латинского «agressio», что означает «нападение», «приступ». В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко приведено следующее определение данного термина: «Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.)» [22, 16].

Различными исследователями предложено множество определений и классификаций агрессии, но ни одна из них не может быть признана исчерпывающей и общеупотребительной. Проследим наиболее характерные тенденции в этом аспекте в контексте основных направлений психологии.

Во-первых, под агрессией некоторые исследователи понимают как сильную активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам [2].

Под агрессией понимаются также акты враждебности, атаки разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу и объекту. В тоже время авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.

Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать акцент на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще актов поведения.

Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «разрушительность», «жестокость». Термин агрессивность обозначает ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению. Н.Д. Левитов описал состояние агрессивности как стеническое переживание гнева с потерей самоконтроля [13].

По форме агрессия подразделяется на физическую (избиение, ранение) и вербальную (оскорбление, отказ общаться); прямую и косвенную.

А. Басс ввел понятие враждебной и инструментальной агрессии. Враждебная агрессия мотивируется негативными эмоциями, намерением причинить зло. Под инструментальной агрессией преследуются цели, не связанные с причинением вреда, т.е. агрессия становится инструментом личного обогащения или продвижения [21].

Более логичную картину агрессии, чем многие другие авторы, на наш взгляд, предлагает Э. Фромм [27]. Э. Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. К доброкачественной агрессии относится прежде всего, оборонительная агрессия как реакция на угрозу, угрозу нарциссизму (идеализированному представлению о своей группе). Групповой нарциссизм Э. Фромм считает одним из главных источников человеческой агрессивности. Также сюда относится приспособительная агрессия. К ней можно отнести две формы: конформистскую и инструментальную. К конформистской относятся различные агрессивные действия, которые обусловлены не разрушительными устремлениями нападающего, а тем, что ему предписано действовать так, и он сам считает своим долгом подчиниться приказу. Инструментальная агрессия преследует определенную цель: обеспечить то, что необходимо и желательно. Разрушение само по себе здесь тоже не является целью, оно лишь вспомогательное средство для достижения подлинной цели. Злокачественная агрессия представляет собой деструктивность, жестокость; бывает спонтанной и связанной со структурой личности. В данной связи многие авторы разделяют понятия «агрессия» и «агрессивность», определяя «агрессивность как свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии» [25].

Агрессивные действия могут быть как произвольными, так и непреднамеренными. Неприемлемое непреднамеренное агрессивное поведение может быть как случайным, так и слабо осознаваемым. Паталогическая агрессия может быть следствием психотического состояния и требует медицинского вмешательства.

А. Басс и А. Дарки выделяют пять видов агрессии: [1]

1. Физическая агрессия - это физическое нападение, действие против кого- либо. агрессивный ребенок сказкотерапийный поведенческий

2. Раздражение проявляется в вспыльчивости, грубости.

3. Вербальная агрессия - это словесное нападение, угрозы, крики, ругань и т. д.

4. Косвенная агрессия, она бывает направленной - это сплетни, злобные шутки; и ненаправленной агрессией - это крики, топанье.

5. Негативизм, т. е. оппозиционное поведение.

Ю.Б. Можгинский, в свою очередь, выделяет два вида патологической агрессии - психотическую и трансформированную. Психотическая агрессия, по его мнению, характеризуется нелепостью разрушительных поступков. При трансформированной агрессии жестокое поведение в какой-то момент трансформируется в агрессивно - патологические действия с признаками немотивированного садистского насилия [16]. Трансформированная агрессия часто является патологической компенсацией комплекса ущербности и обиды.

Наиболее распространёнными целями агрессивного поведения, не связанного с психическими расстройствами, в переходе от враждебности к манипулятивности могут быть:

причинение боли жертве, её страдания;

месть за перенесенное страдание;

причинение ущерба;

доминирование над другим человеком;

получение материальных благ;

аффективная разрядка, разрешение внутреннего конфликта;

самоутверждение, повышение самооценки, сохранение самоуважения;

защита от реальной или воображаемой угрозы, от страдания;

отстаивание автономии и свободы;

завоевание авторитета в группе сверстников;

удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей;

привлечение внимания.

Однако чаще всего агрессия вызывается словами и поступками, т.е. имеет социальный контекст. Чем выше уровень фрустрации, т.е. переживания неудачи, обиды, тем неожиданнее эта помеха, тем сильнее агрессия пострадавшего. Под фрустрацией понимается эмоционально тяжёлое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушением надежд в достижении определённой желаемой цели. Фрустрация может вызвать две взаимоисключающие эмоции - страх или гнев и, соответственно два вида реагирования - бегство (уклонение) или нападение. Выбор стратегии реагирования зависит от личностных особенностей, состояния человека, а также от внешнего стимулирования того или иного вида поведения. Вербальная агрессия чаще распространена, чем физическая. Чем более несправедливым кажется проступок другого, тем выше вероятность агрессивной реакции.

Навязывание моделей агрессивного поведения реализуется в масс-медиа и референтными группами. Сцены насилия в средствах массовой информации провоцируют агрессивность зрителя, если выглядят реальными и захватывающими, если зритель отождествляет себя с агрессором или ассоциирует враждебную персону с жертвой агрессии из фильма. Особенно сильно влияние фильмов на рост агрессивных настроений у раздражённой личности.

В реальной жизни бывает довольно сложно определить, направляется ли поведение человека его внутренней агрессивной тенденции, или же оно зависит от каких - либо иных факторов. Агрессивное поведение конкретной личности может дифференцироваться [1]:

1. По степени личностной вовлеченности:

ситуативные личностные реакции (в форме краткосрочной реакции на конкретную ситуацию);

агрессивное состояние (на фоне стресса, возрастного кризиса, дезадаптации);

устойчивое агрессивное поведение личности.

По степени активности:

пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия или отказа от чего - либо);

активное агрессивное поведение (в форме разрушительных или насильственных действий)

3. По эффективности:

конструктивное агрессивное поведение (способствующее

адаптации, успеху и совладению со стрессовыми ситуациями);

деструктивное агрессивное поведение (наносящее ощутимый успех самой личности или окружающим её людям).

4. По выраженности психопатологической составляющей:

нормальное агрессивное поведение;

агрессивное поведение в рамках поведенческих расстройств (например, зависимое поведение);

агрессивное поведение в рамках личностных расстройств;

агрессивное поведение в рамках психических заболеваний и психопатологических расстройств.

Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития. Психоаналитические исследования свидетельствуют о частых приступах гнева младенцев, особенно в ситуациях, когда их потребности недостаточно учитываются. Маленькие дети, желая сохранить материнскую любовь, склонны проявлять жестокость по отношению к маленькому брату или сестре. Адаптируясь к требованиям детского сада, дети могут обзываться, щипаться, плеваться, драться, кусаться и даже есть несъедобное. Эти действия они осуществляют импульсивно, неосознанно и открыто. Пассивным проявлением агрессивности в этом возрасте считается негативизм, упрямство, отказы, кусание ногтей, губ. В целом же детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Если ребёнок чувствует себя незащищённым, у него рождаются многочисленные страхи. Стремясь справиться со своими страхами он прибегает к защитно-агрессивному поведению. Другим способом преодоления страха может стать направление агрессии на себя. Аутоагрессия проявляется по-разному, например, в саморазрушительных фантазиях или идеях самонаказания [11].

В отечественной психологии в качестве основной причины непатологической агрессии ребёнка дошкольного возраста рассматривается педагогическая запущенность. Педагогическая запущенность - это устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибок в воспитании [4]. Кроме того, агрессивность очень сходна с гиперактивностью, при обоих нарушениях проявляется неспособность реализовать моторный покой и релаксацию. А отличается от гиперактивного поведения прежде всего мотивами. Агрессивные дети намеренно причиняют вред с целью исполнения собственных эгоистических интересов. Разрушительность поведения сверхактивных детей обычно ненамеренная. Однако агрессивное расстройство поведения часто соседствует с гиперактивностью [15].

Согласно позиции отечественных учёных, существует связь между агрессивностью детей и свойствами их нервной системы. Вероятность агрессии повышается, когда нервная система характеризуется повышенной возбудимостью при слабом действии активного торможения. А поскольку свойства нервной системы передаются по наследству, у ребёнка может быть унаследовано и нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения. Вероятность агрессии достаточно высока также в те периоды жизни, когда происходят существенные изменения в деятельности нервной системы. Для маленьких детей характерны трудности торможения, затормозить свои действия или, наоборот, заставить себя делать требуемое - складывается у детей только в младшем школьном возрасте.

Агрессивное поведение в ряде случаев может выступать как проявление работы защитных механизмов и служить сигналом интенсификации психологической защиты - специализированной регулятивной системой стабилизации личности, направленной на устранение или сведения до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта [9].

Таким образом, несмотря на отсутствие единства между сложившимися в психологии понятиями агрессии, между различными концепциями и подходами исследователи раскрывают в них следующие важные положения: учет различий между отдельными видами агрессии; разведение таких личностных свойств, как агрессивность и враждебность; роль негативной модели поведения, являющейся как источником, так и стимулятором агрессивного поведения. Агрессивное поведение ребёнка может быть защитным, и механизмы психологической защиты могут активизироваться для оправдания агрессивного поведения. Но судить о том или ином виде психологической защиты можно только по косвенным проявлениям. Отражаться на поведении может много того, что было воспринято неосознанным образом.

1.2 Личностное развитие детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст, по определению А.Н. Леонтьева -- это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие [12].

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.

В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д.

В дошкольном возрасте происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем.

Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро.

Вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной. Все, во что включается ребенок - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д. - должно иметь эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно. Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций как сочувствие другому, сопереживание, без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение.

Изменяется в этот период и структура эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо

руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым, в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.

Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Исследования К.М. Гуревича, Н.М. Матюшиной показали, что на протяжении дошкольного периода, соподчинению мотивов происходят большие изменения. У двух-, трех летнего малыша вообще никаких внутренних конфликтов не возникает. Привлекательная цель непосредственно вызывает с его стороны соответствующие действия. Желания получить то, что нравится, - единственный мотив действий ребенка преддошкольника. Но введение запрета уже вносит существенные осложнения в его действия. Теперь необходимость подчиниться правилу вступает в борьбу с собственным желанием. В каждом случае надо решать, что важнее. Здесь возникает начало непослушания, когда, подчиняясь своим личным побуждениям, ребенок игнорирует требования взрослых. В старшем дошкольном возрасте, когда усложняются отношения детей с окружающими, когда все чаще им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами [31].

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей».

Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком определяет формирование у него тех или иных личностных качеств. Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны матери и других взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения.

Особую роль в личностном развитии ребенка играет восприятие и оценка ребенком своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. Самое заметное воздействие родители оказывают на детей в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. У девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Мальчики значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т.е. на три года меньше.

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

В младшем дошкольном возрасте ребенок способен оценить только чужие поступки -- других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк -- обязательно отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, это -- положительный, привлекательный образ, с которым ребенок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие вразрез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные».

У старших дошкольников эмоциональное отношение к герою сказки определяется этической оценкой его действий. Дети начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.п.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Усвоение этических норм протекает быстрее при определенных отношениях в семье. Дети принимают стиль поведения и установки взрослых. В общении с безусловно любящими их родителями они получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.

Таким образом, у дошкольников появляются такие эмоции как сочувствие другому, сопереживание. Выражение эмоций становится более сдержанным. Переживания становятся сложнее и глубже. Происходят большие изменения соподчинению мотивов. Наиболее сильный мотив для дошкольника- поощрение. Дошкольник учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. Ребенок приобретает способность оценивать свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях.

1.3 Сказкотерапия как один из методов коррекции агрессии детей 5-6 лет

Сказкотерапия - это форма познания и лечения души, как и любая другая психотерапия. Сказкотерапия исследует сказки как форму существования и проявления психических процессов и создает сказки, благотворно влияющие на психику. Сказкотерапия концентрирует свое внимание на сюжетности психических процессов, то есть на происходящих с душою историях. Эти истории архетипичны, то есть универсальны для людей любых культур и времен. Сказкотерапия исходит из того, что бессознательное развивается и проявляет себя по определенным схемам, количество возможных вариантов которых довольно ограничено и познаваемо. Эти схемы очень удобно изучать в форме сказок. В этом смысле сказкотерапия является формой глубинной психотерапии, хотя по своей доступности и универсальности она вполне применима для задач «поверхностных» и «текущих» [10].

К сказкам обращались в своем творчестве известные и зарубежные и отечественные психологи: Э. Берн, Вачков И.В., Э. Гарднер.

Сказкотерапию можно назвать «детским» методом потому, что она обращена к чистому и восприимчивому детскому началу каждого человека.

Слушая рассказы и сказки, дети невольно находят в них отголоски своей собственной жизни. Они стремятся воспользоваться примером положительного героя в борьбе со своими страхами и проблемами. Кроме того, рассказы и сказки вселяют в ребенка надежду, что чрезвычайно важно. Ребенок, лишенный надежды или утративший ее, отказывается от борьбы и никогда не добьется успеха.

В чем особенность терапевтических сказок? Эти сказки являются целенаправленными - каждая из них несет в себе решение некой проблемы. Атмосферой, интонационным оформлением, содержанием, позитивным настроем сказки помогают ребенку найти пути и способы понимания и разрешения своих трудностей и конфликтов. Ведь многие дети чувствуют себя виноватыми в беспокоящих их страхах или испытывают смущение в связи с ними. Им трудно говорить о них открыто. Часто, когда вы заводите прямой разговор с детьми на эту тему, они сразу замыкаются и уходят от разговора. Слушать историю -- совсем другое дело. В этом случае детям не читают наставлений, их не обвиняют и не принуждают говорить о своих затруднениях и проблемах -- они просто слушают сказку. Им ничто не мешает слушать, узнавать что-то новое, что-то сопоставлять, сравнивать без всяких неприятных психологических последствий. Это значит, что они могут поразмышлять над услышанным в психологически комфортной обстановке. Изменив контекст, вы создаете зону безопасности. Такие сказки позволяют ребенку почувствовать, что он не одинок в своих страхах и переживаниях, что другие дети или его любимые сказочные герои испытывают то же самое. Это оказывает успокаивающее воздействие [30].

Опосредованно вы можете легко выяснить, что тревожит вашего ребенка. Ведь разговор с ребенком о его тревогах и проблемах иногда напоминает допрос в лагере военнопленных: имя, воинское звание и регистрационный номер -- это все, что вам удается узнать. Но тот же самый ребенок может стать на удивление открытым, когда он расскажет о том, что беспокоит и тревожит сказочного героя. И если вы не уверены, что именно является причиной беспокойства вашего ребенка, спросите, какую сказку (вернее, о чем) он хотел бы от вас услышать.

Способ общения через сказку ценен еще тем, что в этом случае в познании нового ребенок чувствует себя в определенной степени независимым. Он может потратить столько времени, сколько ему надо, чтобы усвоить содержание рассказа и схватить его идею. Он может слушать сказку снова и снова и сосредоточить внимание на том, что в данный момент для него особенно актуально -- ничего не навязывается ему насильно. И, самое главное, все новое, что он узнает, воспринимается им как свое собственное достижение, как результат самостоятельных усилий. Если он хочет побороть страх, как это делает герой сказки, он делает так потому, что решил это сделать сам, а не потому, что так велела мама. Таким образом, ребенок получает возможность испытать чувство своей собственной значимости, свою способность взвешивать ситуацию и самостоятельно принимать решения [19].

Сказка может быть использована для того, чтобы предложить ребенку, способы решения конкретной проблемы. Но это только один из возможных путей ее использования [10]: сказка дает великолепный общий язык для взрослого; сказка более информативна, чем обычная стиснутая речь; сказка способствует пробуждению детских и творческих сил; сказка несет свободу.

В сказках дети находят частички своей души, отголоски своей жизни. Кроме того сказки вселяют в ребенка надежду. Чем дольше ребенок верит в волшебного Деда Мороза, который приносит подарки в новогоднюю ночь, тем оптимистичнее будут его взгляды на жизнь [18].

Дети сталкиваются с какими-нибудь проблемами, приходят к нам, взрослым, но чаще всего способы, которые предлагаем мы, для них не подходят. Тогда они приходят к выводу, что мы им помочь не можем. А куда же девать накопившуюся печаль, раздражение, гнев или радость, переполняющие ребенка?

И здесь на помощь может прийти сказкотерапия. Что же это такое? Это те же самые сказки, только ориентированы на какую-либо проблему. Это рассказ об определенных ситуациях, в которые часто попадает ребенок, также в нем описываются чувства, возникающие у ребенка, которые могут быть связаны с совершенно различными событиями жизни [10].

В сказочных историях можно выделить следующие группы тем, которые они поднимают:

1. Трудности, связанные с общением (со сверстниками и родителями).

2. Чувство неполноценности. Практически все агрессивное поведение - результат ощущения собственной «малозначимости» и попытки таким способом доказать обратное.

3. Страхи и тревоги по самым различным поводам.

4. Проблемы, связанные со спецификой возраста. Дошкольник сталкивается с необходимостью обходиться без мамы, быть самостоятельным. Школьник сталкивается с трудностями, связанными с учебой. Подросток встречается с необходимостью утвердить себя как самостоятельную личность.

В результате сказкотерапии, ребенок чувствует поддержку взрослых, которая ему так необходима.

Существует много теорий, рассматривающих динамику творческого процесса игры и воображения у детей. Но прежде чем приступить к их рассмотрению, необходимо указать четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью [2].

1. Всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Научный анализ самых отдаленных от действительности и самых фантастических построений, например, мифов, сказок, легенд, снов и т. п., убеждает нас в том, что самые фантастические создания представляют собой не что иное, как новую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты, в конечном счете, из действительности и подверглись искажающей или перерабатывающей деятельности нашего воображения. Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинация носит след сказочного, то есть не отвечающего действительности, построения. Таким образом, воображение всегда строит из материалов, данных действительностью.

2. Воображение является необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека, выполняет важную функцию в поведении и развитии человека, становится средством расширения опыта человека.

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

Всякая эмоция, всякое чувство стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Образы фантазии служат внутренним выражением для наших чувств. Горе и траур человек знаменует черным цветом, восстание - красным, спокойствие - голубым.

Всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека.

4. Построение фантазии может представлять собой нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету.

Таким образом, деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей и интересов, в которых эти потребности выражаются. Зависит оно также и от традиций, то есть от тех образцов творчества, которые влияют на человека, от окружающей среды. Исследования последних лет отмечают наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок дает волю фантазии, чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другой стороны, воображение дает простор творческим способностям ребенка. Воображение является для ребенка как источником веселья, так и отражением его внутренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и нерешенных проблем. Кроме того, детские фантазии - это один из способов научиться как вести себя в реальном мире, происходящий в процессе проигрывания ролей.

Если мы рассмотрим классические сказки, из которых соткано детство ребенка, с точки зрения их терапевтического воздействия, то заметим в них ряд общих черт:

1. Они воплощают в метафорической форме конфликт главного героя.

2. Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников (представляющих возможности и способности главного героя), а также в образах разбойников и разного рода препятствий (представляющих страхи и неверие героя).

3. Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, где герой побеждает.

4. Представляют метафорический кризис в контексте его обязательного разрешения, когда герой преодолевает все препятствия и побеждает.

5. Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанных побед.

6. Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым заслугам героя.

Для изучения сказки важен вопрос, что делают сказочные персонажи, а вопрос кто делает и как делает, - это вопросы уже только привходящего изучения [27]. Функции действующих лиц представляют собой основные части сказки. Под функцией понимается поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его значимости для хода действия.

Как уже было отмечено, в основе сказки всегда лежит метафора.

Метафора - это вид символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачи информации.

В современной лингвистико-философской литературе термин "метафора" употребляется в трех значениях: во-первых, метафора - слово с переносным смыслом; во-вторых, метафора - это один из тропов наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и другими; и, наконец, метафора - это любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом, в этом случае метафорой можно назвать пословицу, сказку, идиому, притчу, целый роман [2].

В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях сказочников используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в непрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев погрустневшим личико ребенка, они спешат утешить его, рассказав какую-нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и себя.

Нами были изучены опыты работы педагогов разных дошкольных учреждений.

Опыт работы Макеевой Е. педагога-психолога Детского сада № 1 г. Нефтеюганска по теме: «Сказкотерапия в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста».

Цель ее работы- с помощью сказки оказать помощь детям в развитии эмоциональной регуляции поведения, которое препятствует их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками. В начале каждого учебного года по результатам диагностики формировались группы детей, нуждавшихся в психокоррекционной помощи. В коррекционные группы входили дети с повышенной агрессией, тревожностью, страхами, застенчивые, с проблемами в общения, гиперактивные, с неадекватным поведением. Чтобы использовать в своей работе с детьми новую технологию, она подобрала цикл авторских сказок, разработала перспективные планы на старшую и подготовительную группы, составила конспекты занятий. Всего их по 16 занятий на каждый возраст. Занятия проходили раз в неделю. Длительность занятий 30-35 мин.

Опыт работы Зыряновой О.В. воспитателя первой квалификационной категории МАДОУ Каскаринского детского сада «Золотой петушок» направлен на развитие эмоциональной сферы и творческих способностей детей посредством сказкотерапии.

Цель ее работы - ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций, открывая те знания, которые живут в душе и являются психотерапевтическими. Основные возможности сказкотерапии заключаются в следующем: интеграции личности, развитие творческих способностей и адаптивных навыков, совершенствование способов взаимодействия с окружающим миром, а также обучение, диагностика и коррекция. Людям свойственно обмениваться историями. Для того, чтобы их рассказать и послушать мы собираемся вместе. Поэтому сказкотерапия - естественная форма общения и передачи опыта. Научившись рассказывать, пересказывать, творчески мыслить, ребенок совершит огромный скачок в развитии, который будет способствовать развитию личности. Исходя из вышесказанного, она построила свою работу с детьми по: развитию речи; творческой активности; эмоциональной сферы.

Опыт работы Поповой И.А. воспитателя МАДОУ №134 г. Томска направлен на познавательно-речевое развитие детей, особенно с речевыми нарушениями через сказкотерапию с учетом ФГТ.

Цели и задачи, выполняемые в работе со сказкой:

- работать над звукопроизношением, развивать звуковую культуру речи детей, обогащать словарь, развитие грамматического строя, связной, выразительной речи;

- обучать детей построению полных и выразительных ответов по содержанию прочитанной сказки.

Центральный момент сказкотерапии -- добровольность участия детей. Поэтому важна мотивация участников. В своей работе я нахожу адекватные способы включения детей в сказкотерапию. В одном случае это может быть образный текст, частушки, небылицы; в другом -- рассматривание иллюстраций, отгадывание загадок о сказочных героях.

Макарова Г.С. муз. руководитель МБДОУ №1 «Аленушка» предлагает направить на коррекцию агрессии созидательную энергию музыки.

Цель: оздоровление дошкольников посредством использования музыки.

Для успешной реализации опыта ей необходимы следующие условия:

создание предметно развивающей среды, модели использования музыкальной терапии во всех областях образовательной деятельности, взаимодействие всех субъектов педагогического процесса. Так в группах появились зоны релаксации, видео и аудиотеки, техническое обеспечение, специальные дидактические игры, расширились музыкальные уголки и костюмерные.

Опыт работы воспитателя МДОУ детский сад № 19 «Золушка» Дурновой Елены Юрьевны направлен на развитие эмоционально-чувственного опыта детей. Начиная эту сложную работу она поставила перед собой цель - развить у детей эмоционально-чувственный опыт детей.

Для решения поставленных задач использовались разнообразные методы: теоретическое исследование и анализ педагогической, методической литературы; наблюдение за детьми в различных видах деятельности; беседы и консультации с родителями; анкетирование родителей для выявления их знаний о развитии ребёнка; использование игр и упражнений для развития эмоциональной сферы детей, развития чувства эмпатии и т. д.; тематическое перспективное планирование и интеграция различных видов деятельности.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Изучив психолого-педагогическую литературу по коррекции агрессии детей 5-6 лет, мы пришли к выводу, что, несмотря на отсутствие единства между сложившимися в психологии понятиями агрессии, между различными концепциями и подходами исследователи раскрывают в них следующие важные положения: учет различий между отдельными видами агрессии; разведение таких личностных свойств, как агрессивность и враждебность; роль негативной модели поведения, являющейся как источником, так и стимулятором агрессивного поведения. Агрессивное поведение ребёнка может быть защитным, и механизмы психологической защиты могут активизироваться для оправдания агрессивного поведения.

У дошкольников появляются такие эмоции как сочувствие другому, сопереживание. Выражение эмоций становится более сдержанным. Происходят большие изменения соподчинению мотивов. Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение. Дошкольник учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, у него появляются этические переживания. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. Ребенок приобретает способность оценивать свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

В старшем дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессии детей 5-6 лет посредством сказкотерапии

В опытно-экспериментальной работе по коррекции агрессии старших дошкольников посредством сказкотерапии принимала участие старшая группа «Березка» МКДОУ № 195 г. Кирова. Детский сад работает по программе Дороновой Т.Н. «Радуга», введены образовательные программы нового поколения (комплексные и парциальные): «Развитие» Л.А. Венгера, «Юный эколог» С.Н. Николаевой, «ОБЖ» Р.Б. Стеркиной, «Гармония» К.В.Тарасовой, «Я - Человек» С.А. Козловой. В детском саду 10 возрастных групп. Выборка составила 17 человек в возрасте 5-6 лет.

Исходя из целей исследования, опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

На первом этапе использовались: метод наблюдения и проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ). Метод наблюдения - это способ сбора первичной информации о поведении детей. Он помогает получить полную, богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения детей.

Методика РНЖ - одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей, помогает выяснить и уточнить черты личности, установки и психологические проблемы ребенка. А так же дает возможность наглядно увидеть, и проанализировать неадекватное поведение ребенка.

Второй этап - формирующий эксперимент. Он заключается в реализации психолого-педагогической программы по коррекции агрессии старших дошкольников посредством сказкотерапии. Коррекционная работа проводилась с экспериментальной группой.

Третий этап - контрольный эксперимент. В него вошли - метод наблюдения и проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ). Этот метод и методика позволяют проверить результативность формирующего этапа эксперимента.

Охарактеризуем выбранные методы и методики исследования.

2.1 Диагностика уровня склонности к агрессии детей 5-6 лет

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень агрессии детей 5-6 лет.

Первая диагностическая методика: Структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем (методика диагностики агрессивного поведения детей (по Г.П. Лаврентьевой).

Цель: получить информацию для предварительного психологического анализа; выявить склонность к агрессивному поведению у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе наблюдения отмечалось поведение детей по 18 фрагментам, методика оценивалась в балльной системе (Приложение 2, 3).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 15 - 18 баллов

Высокий уровень агрессивности - 10 - 14 баллов.

Средний уровень агрессивности - 6 -9 баллов.

Слабый уровень агрессивности - 0-5 баллов.

Результаты, полученные при проведении наблюдения, представлены в таблице 1, рисунке 1 и в приложении 3, таблице 8.

Таблица 1 - Уровень агрессивного поведения старших дошкольников на этапе констатирующего эксперимента (методика Лаврентьевой Г.П.)

Уровень агрессии	Повышенный	Высокий	Средний	Слабый
Число детей	2 чел.	1 чел.	4 чел.	10 чел.
%	12%	6%	24%	58%

Рис. 1. Результаты наблюдения агрессивного поведения старших дошкольников на этапе констатирующего эксперимента

По результатам наблюдения повышенный уровень агрессии имеют 12 % (Никита С. и Никита Л.), у них проявляются почти все характеристики агрессивного поведения. Высокий уровень агрессии выявился у 6% (Варвара К.). Средний уровень агрессии имеют 24% (Полина К., Родион П., Гриша Б., Люда З.), т.е. у них тоже есть предрасположенность к высокому и повышенному уровню агрессии. Значит и им нужно уделить внимание. Слабый уровень агрессивного поведения у 58% детей.

Вторая диагностическая методика: Методика рисунок несуществующего животного (РНЖ) (автор - Колосова С.Л.) (Приложение 4).

Цель: оценить уровень агрессивного поведения ребенка подтвердить результаты, полученные из наблюдения.

На основании анализа каждого рисунка подсчитывалась итоговая сумма баллов и делался вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 0,11-0,15 баллов.

Высокий уровень агрессивности -- 0,7-0,10 баллов.

Средний уровень агрессивности --0,4-0,6 баллов.

Слабый уровень агрессивности --0,0-0,3 баллов.

Полученные результаты РНЖ диагностики мы представили в таблице 2, рисунке 2 и в приложении 12, таблице 9.

Таблица 2 - Уровень агрессии старших дошкольников на этапе констатирующего эксперимента (методика Колосова С.Л.)

Уровень агрессии	Повышенный	Высокий	Средний	Слабый
Число детей	2 чел.	4 чел.	7 чел.	4 чел.
%	12%	23%	42%	23%

Рис. 2. Результаты методики РНЖ агрессивного поведения старших дошкольников на этапе констатирующего эксперимента

По рисункам детей с высоким и повышенным уровнем агрессии (Никита С., Алиса З., Полина К., Родион П., Никита Л., Варвара К.) присуще: крупное изображение, сильная, уверенная линия рисунка, наличие орудий нападения (зубы, когти, рога и т. д.), изображение двоих животных - один нападает, другой убегает. Все эти элементы являются признаками враждебности, повышенной тревожности, спонтанному возникновению агрессии, эмоционально неустойчивому состоянию детей.