Формирование личности ребенка в общении

28. Фрухт Э. Л. Развитие начальных форм общения между детьми на первом году жизни // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. - М., 1976.

29. Allen K. E., Hart В, BuellJ. S., Harris F. R., Wolf M. M. Effects of Social Reinforcement on Isolate Behavior of a Nursery School Children // Child Development, 1964. - 32. - № 2.

30. Bowlby J. Attachment and Love // Attachment. Vol. 1. - London: Horagth Press, 1969.

31. BragaJ., Braga L. Growing with Children. - Prentice Hall, inc., Englewood Cliffs, New Jersy, 1974.

32. DunnJJ. Distress and Comfort. - Cambridge: Harward University press, 1966.

33. GewirtzJ. L. The Course of Infant Smiling in Four Child-rearing Environments in Israel // В. М. Foss (Ed.) Determinants of Infant Behavior. Vol. 3. - London: Methuen, 1965.

34. Harlow H. F., Harlow M. Learning to Love //American Scientist, 1966. - № 54. - № 3.

35. Hartup W. W., Coats B. Imitation of a Peer as a Function of Reinforcement from the Peer Group and Rewardingness of the Model // Child Development, 1967. - 38. - № 4.

36. Lewis M., Brooks J. Self, Other and Fear: Infants' Reactions to People // M. Lewis, L. A. Rosenblum (Eds.). The Origins of Fear. - N. Y.: Wiley, 1974.

37. Maccoby E., Masters J. S. Attachment and dependency // P. H. Mussen (Ed.). Carmichael's Manual of Child Psychology. Vol. 1.3-d ed., J. Wiley, inc. - N. Y., 1970.

38. Rheingold H. L., Bayley N. The Later Effects of an Experimental Modification of Mothering // Child Development, 1953. - Vol. 30. - P. 363-373.

Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников

В первые дни после рождения младенец не общается с окружающими людьми. Но жизненно важные нужды ребенка в сочетании с активными воздействиями на него близких людей приводят к тому, что к двум месяцам у него уже складывается самая ранняя генетическая форма особого взаимодействия со взрослыми, которую принято называть эмоциональным общением (Дж. Боулби, А. Баллон, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин). Она составляет первую сферу контактов ребенка с окружающими людьми, значение которой в его жизни трудно переоценить. В советской детской психологии общение со взрослыми рассматривается как тот контекст, в котором дети усваивают опыт предшествующих поколений, чтобы затем обогатить его собственными достижениями (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Очень скоро выясняется, однако, что ребенку недостаточно контактировать только со старшими: у него появляется и затем все более усиливается потребность в общении с другими детьми. Взаимодействие с ними составляет вторую сферу контактов ребенка с окружающими людьми. Она также очень важна для детей, и они сами остро это ощущают (один дошкольник сказал матери, предлагавшей малышу свою компанию: «Ты большая, а мне надо ребенков»). Однако значение общения со сверстниками для общего психического развития детей изучено намного меньше, чем общение со взрослыми: об этом пишут Я. Л. Коломинский, У. Хартап и другие специалисты по детской психологии.

Важность и недостаточная изученность общения детей со сверстниками побудила нас обратиться к исследованию становления и развития этой сферы социальных контактов ребенка. Мы сосредоточили внимание на событиях, происходящих в первые семь лет жизни ребенка, и исходили при этом из следующих положений.

1. Общение детей с ровесниками имеет ту же природу, что и общение их со взрослыми. Поэтому можно использовать для его анализа результаты исследования генезиса общения детей со старшими, начатого нами 20 лет назад по инициативе А. В. Запорожца.

2. По своей сути общение - это взаимодействие ребенка с окружающими людьми, направленное на объединение усилий с целью выяснения отношений и достижения

1 Доклад на советско-американском симпозиуме, июнь 1983 г.

общей цели. Характерной особенностью общения является отношение его участников друг к другу как к субъектам активности, а не физическим объектам.

3. При рождении ребенок не способен к общению. Эта способность складывается у него в ходе жизни постепенно. Становление общения начинается с формирования особой потребности ребенка в контактах с другими детьми. Природа указанной потребности состоит в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке через посредство окружающих и с их помощью.

4. Становление второй сферы общения ребенка - со сверстниками - предполагает оформление у него специфического варианта общей коммуникативной потребности. По-видимому, его особенность состоит в возможности для ребенка сравнивать себя с ровесниками путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа, в то время как взрослый для маленького ребенка - идеал, реально недостижимый (гипотеза Т. В. Драгуновой, А. Кемпински, А. Г. Рузской).

Наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками мы определяли по 4 критериям:

1) вниманию его к другим детям;

2) эмоциональному отклику на их действия;

3) стремлению обратить на себя внимание сверстников;

4) чувствительности к их аффективному отношению.

Одновременное наличие всех 4 критериев свидетельствует о желании ребенка познать себя (третий критерий), оценить себя (четвертый критерий) через посредство других детей (первый и второй критерии) и с их помощью (снова четвертый критерий).

Мы провели ряд исследований в области генезиса общения детей со сверстниками. Они позволили выделить в этом процессе 4 этапа.

Первый этап - это период отсутствия у ребенка самостоятельной и специфической потребности в общении со сверстниками. Он охватывает первый год жизни. С. В. Корницкая и Л. М. Царегородцева наблюдали взаимоотношения младенцев в микрогруппах из 3 человек, в условиях закрытого детского учреждения, где дети живут постоянно и воспитываются в группах по 12 человек. Они установили, что у младенцев выявляются только два критерия: внимание и аффективный отклик. Первый и второй критерии характеризуют отношение ребенка к сверстнику как к объекту - источнику богатых впечатлений. Младенцы с интересом следят за ровесниками, находящимися в отдалении. Соприкосновение обычно вызывает у них опасение или протест, и вполне обоснованно: активные дети чересчур смело исследуют товарищей - трогают их лицо, тело, тянут за волосы, теребят одежду. В конце года возникают эпизодические практические контакты, когда дети вместе рассматривают что-то, раскачивают ограждение манежа, тянут за шнурки ботинок: но они очень кратковременны и быстро прекращаются из-за неумения младенцев произвольно регулировать свое поведение.

Контакты детей со сверстниками побуждаются на первом этапе не специфической потребностью в общении с равными партнерами, а стремлением к активности и новым впечатлениям. Обыкновенные игрушки нередко привлекают младенцев сильнее ровесника, а желание присвоить понравившийся предмет вызывает у них отношение к другому ребенку лишь как к преграде, мешающей достичь цели.

Вмешательство взрослого производит благоприятное действие. Когда он брал одного ребенка на руки, показывал его другим, гладил ручкой этого младенца остальных детей, можно было заметить, как малыши начинали вглядываться в лицо, в глаза ровесника, улыбаться ему. Но эффект был кратковременным: стоило посадить ребенка рядом с другими, дать игрушки - и через минуту они уже забывали друг о друге.

Второй этап становления общения со сверстниками охватывает второй год жизни. Это этап первичного оформления специфической потребности детей в общении со сверстниками. Исследования Л. Н. Галигузовой, Т. М. Землянухиной, Р. И. Желеску, Т. М. Сорокиной показали, что помимо двух первых критериев в поведении ребенка проявляются также третий и четвертый: малыш старается обратить на себя внимание товарищей, перестраивая с этой целью свои действия. В начале второго года жизни два последних типа проявлений отмечаются редко, и лишь к трем годам они приобретают устойчивый и систематический характер. Таким образом, дети начинают относиться друг к другу как к субъекту потенциального общения; они учитывают способность ровесника воспринимать их действия, реагировать на них и ведут себя в расчете на нее.

На втором этапе контакты с ровесником начинают удовлетворять потребности детей не только во впечатлениях - они позволяют им развивать также бурную активность и строить совместную деятельность: малыши перебрасывают друг другу предметы, вместе занимаются крупными игрушками, переглядываются, пересмеиваются, легко заражаются общим весельем. Взаимодействие детей во многом напоминает их контакты со взрослым: слова, улыбки, ожидание ответа присутствуют в обоих случаях. Но возникает и специфическое содержание взаимодействия именно со сверстником. Его отличает особенно раскованный, свободный характер действий детей и яркая эмоциональная окраска: дети прыгают, принимают причудливые позы, громко визжат, поют и явно испытывают при этом повышенное удовольствие, не возникающее у них ни в одиночестве, ни при общении с заботливыми и вечно осторожными взрослыми. И все же место общения с ровесниками в общей иерархии потребностей ребенка на втором этапе очень скромное. Детей сильно привлекают игрушки, и они действуют с ними главным образом индивидуально. Игра интерферирует с общением. Значение взрослого также несравненно больше, чем привлекательность сверстника. Т. М. Землянухина установила, что дефицит общения с близкими людьми у сирот заметно тормозит развитие контактов детей со сверстниками и мешает становлению отношения к ним как к субъектам общения.

Третий этап развития общения детей со сверстниками охватывает третий и четвертый годы жизни. Он характеризуется закреплением и стабилизацией успехов, достигнутых детьми к самому концу второго этапа. В поведении детей теперь постоянно проявляются все четыре критерия потребности в общении друг с другом. Присутствует отношение к товарищу как к субъекту общения. Контакты детей множатся и разнообразятся параллельно развитию их практических умений, речи, игровой фантазии. Но дети по-прежнему больше ориентированы на взрослого и без его помощи и участия не умеют наладить сотрудничество и достичь согласия между собой.

С четырех лет до семи включительно длится четвертый этап развития общения детей со сверстниками. Его начало знаменуется резким переломом в соотношении двух сфер социального поведения ребенка: взрослый сохраняет значение наиболее авторитетного, любимого и необходимого человека в его жизни, но сверстник, как партнер по общению, обгоняет взрослого по своей привлекательности и становится предпочитаемым (Д. Б. Годовикова, Р. И. Деревянко, Л. Б. Митева, Р. А. Смирнова). Если предложить дошкольникам старше четырех лет нескольких партнеров разного возраста для взаимодействия с ними в различных обстоятельствах, то они выбирают и для игры, и для рассматривания книг, и для беседы именно сверстников; дети постоянно относятся к сверстнику как к субъекту, и в их поведении выявляются все четыре критерия сформированности потребности в общении. Но третий и четвертый критерии резко преобладают над двумя первыми. Это означает, что дошкольник относительно слабо интересуется своим товарищем как таковым: он плохо отражает его портретные черты, редко обращает внимание на особенности его душевного состояния, не осведомляется о важных обстоятельствах его жизни (например, не знает, где тот живет, как, кто у него в семье). Зато он чутко воспринимает все тонкие нюансы отношения ровесников к самому себе - ребенок сразу усиливает воздействия, вызывающие одобрительный смех; прилагает разнообразные усилия, чтобы обратить на себя внимание отвлекающихся товарищей. Таким образом, дошкольники относятся к сверстнику как к «невидимому зеркалу» - они ищут в нем лишь свое собственное отражение.

Вместе с тем дошкольник очень внимательно слушает, что говорят старшие о других детях; характерно, что он немедленно примеривает к себе все, что узнал о других детях; он склонен ревниво оспаривать их успехи и преувеличивать их промахи. Такое непрестанное сопоставление себя с другими детьми служит важным средством формирования у дошкольника представления о себе. Исследования И. Т. Димитрова и А. И. Силвестру показали, что в результате общения с друзьями ребенок научается оценивать свои практические умения и получает первое представление о своих знаниях. Правда, его мнение о своих личностных достоинствах явно преувеличено, но это порождает у дошкольников своеобразный детский оптимизм, благоприятствующий успеху ребенка в новых делах и смелости в новых предприятиях.

Общение со сверстниками порождает в дошкольном возрасте избирательные привязанности между детьми. По данным Р. А. Смирновой, в основе дружеских отношений детей лежит удовлетворение потребности в доброжелательном внимании сверстников; оно обеспечивает познание детьми себя в своих лучших качествах. На втором по значению месте для формирования дружеских связей стоит удовлетворение потребности детей в игровом сотрудничестве, а стремление к общности мнений и взглядов занимает лишь скромное третье место.

В пределах дошкольного детства сфера общения детей со сверстниками намного уступает сфере общения со взрослыми по содержательности контактов и глубине личностных связей партнера с ровесниками. Тем не менее она имеет большое значение в жизни ребенка благодаря своему непринужденному раскованному характеру, яркой эмоциональной окраске, щедрой насыщенности элементами воображения и фантазии.

Проведенные исследования позволяют приблизиться к пониманию роли общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. По-видимому, в этой сфере общения создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка.

Во-первых, здесь дети могут проверить, как они усвоили опыт и наставления старших, прямо сопоставляя свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ними того, что и как следует делать.

Во-вторых, общение с равными партнерами создает благоприятные обстоятельства для познания детьми своих потенций путем свободного выявления творческого, оригинального начала в отсутствие ограничивающих регламентаций старших. Исследование показывает также решающее значение общения со взрослыми для налаживания гармоничных взаимоотношений детей друг с другом.

ЧАСТЬ II Общение и психическое развитие ребенка

Введение понятия ведущей деятельности и последующая его разработка в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и других советских психологов позволили научно обосновать возрастную периодизацию психического развития ребенка и дать содержательную характеристику отдельных этапов этого процесса. Вместе с тем в последние годы все актуальнее становится потребность в дальнейшем углублении принципов, которые лежат в основе возрастной периодизации, и в уточнении нашего представления о ведущих деятельностях в разные периоды детства.

Так, Д. Б. Эльконин [24] существенно обогатил понимание закономерностей развития психики ребенка, предложив выделить в процессе освоения общественного опыта усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционально-технической стороны деятельности. Выдвигаются серьезные основания для переосмысления таких типов ведущей деятельности, как, например, игра у дошкольников [8], общение у подростков [22].

Нам представляется также весьма важным стремление многих авторов точнее раскрыть понятие самой деятельности и представить ее не как активность одиночного субъекта, а как часть более сложной - совместной, а в конечном счете - общественной деятельности [6], [11], [18]. Этот тезис необходимо учитывать при анализе деятельности детей любого возраста, начиная с самого их рождения. Мы полагаем, что, помимо прочего, указанный тезис позволяет ближе подойти и к решению коренного вопроса генетической психологии - к пониманию путей перехода от низших уровней развития к высшим, в нашем случае - к пониманию механизмов смены ведущих деятельностей.

Положение об общественном характере деятельности применительно к детям первых семи лет жизни следует, на наш взгляд, раскрывать, используя понятие общения. Наши исследования привели нас к представлению об особом характере общения.

С одной стороны, общение - это самостоятельный вид деятельности. В отдельные возрастные периоды оно может принимать статус ведущей деятельности. Так, А. В. Запорожец [7] и Д. Б. Эльконин [23] утверждают, что общение является ведущей деятельностью в первом полугодии жизни. Это мнение разделяют

B. В. Давыдов [3], А. К. Маркова [14], а также многие другие психологи. Мы тоже полагаем, что в младенчестве в качестве ведущей деятельности следует признать общение. Нас убеждают в этом экспериментальные исследования (см., например:

C. Ю. Мещерякова [15]), свидетельствующие о том, что в рамках коммуникативной деятельности создаются условия, оптимальные для закладывания основ будущей личности ребенка и благоприятствующие эффективному развитию других видов активности, в том числе и предметных действий, которые выходят на положение ведущей деятельности во втором полугодии первого года жизни.

По мнению ряда авторов, общение вновь выдвигается на положение ведущей деятельности в подростковом возрасте. Правда, это уже не непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, как у младенцев, а интимно-личностное общение детей между собою. Наиболее развернуто это положение было сформулировано и аргументировано в исследованиях Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина [4]. Интересное развитие этой мысли можно найти в работе Г. Г. Кравцова [10]. В книге M. C. Кагана [8] высказывается также тезис о том, что и в старости, после окончания активных трудовых занятий, общение можно рассматривать как ведущую деятельность, хотя это предположение не получило пока фактического обоснования в известных нам психологических исследованиях.

Но с другой стороны, общение - это не только особый вид деятельности. Очень важно подчеркнуть, что общение с людьми составляет неотъемлемую часть и любой другой деятельности человека, даже если по видимости она выполняется вполне индивидуально, как, например, теоретическая работа ученого в тиши своего кабинета.

Внимание нашей лаборатории (психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) было направлено на изучение общения детей с окружающими взрослыми в ходе того реального взаимодействия, которое между ними разворачивается. И наши исследования позволили установить, что на протяжении первых семи лет жизни общение ребенка с окружающими людьми тесно связано со всеми другими видами его деятельности. В первом полугодии жизни общение со взрослыми является ведущей деятельностью детей и определяет собой развитие всех других видов деятельности, в частности познавательной (М. И. Лисина [12]), а также аффективных процессов (С. Ю. Мещерякова [16]) и первых манипулятивных действий (М. И. Лисина [13]); близкий взрослый первоначально служит основным объектом всех видов психической активности ребенка, ее главным мотивом.

От шести месяцев до полутора лет ведущей деятельностью служат предметные действия детей, которые постепенно усложняются, проходя путь (а) от неспецифических манипуляций, когда ребенок одинаково действует с любыми предметами, через (б) специфические манипуляции, учитывающие лишь физические свойства предметов, (в) к манипуляциям также специфическим, но основанным уже на исторически сложившихся способах употребления предметов. Соответственно характеру действий ребенка перестраивается и его общение с окружающими людьми: оно теряет непосредственно-эмоциональный характер, присущий общению со взрослыми у детей первого полугодия жизни, приобретает «деловую» окраску и развертывается главным образом по поводу практического взаимодействия ребенка со старшими.

Общение, в свою очередь, существенно влияет на ведущую деятельность детей. Соответственно изменяется и роль взрослого: он переходит от позиции организатора и наблюдателя к роли участника и, наконец, образца действий ребенка. Тем самым взрослый в ходе общения с детьми способствует освоению ими новых и все более сложных видов действий.

В раннем и дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Она широко разветвляется, приобретая множество разнообразных видов и форм. Наши наблюдения показывают, однако, что в развитии игры можно выделить два больших этапа: первый (примерно до середины дошкольного возраста), когда детей интересует главным образом внешний и даже вещный аспект воспроизводимых ими явлений и отношений, и второй (середина и конец дошкольного детства), когда детей занимает по преимуществу личностный аспект этих феноменов. На каждом из этих этапов общение приобретает свой, особый характер. При обыгрывании внешней стороны событий ребенок вступает со взрослыми в контакт, как правило, на познавательные темы. При воспроизведении же внутреннего содержания событий общение приобретает интимный и доверительный характер; из познавательного оно становится личностным [2], [19], [20].

Общение, в свою очередь, служит для детей постоянным источником тем и образцов для игрового действия, а также контекстом, в котором у ребенка рождается потребность выразить в игре то, что он узнал от окружающих людей и о них.

Итак, в ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность - не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения. Только в этом случае деятельность ребенка перестанет выглядеть всплеском активности изолированного индивида и предстанет в своем истинном свете как продукт усвоения ребенком опыта окружающих людей, преломляющегося через его собственный опыт и приобретающего свой конечный смысл и значение благодаря сотрудничеству с окружающими людьми.

Однако анализ общения ребенка с окружающими людьми не только обогащает психологическую характеристику каждого возрастного периода. Принимая во внимание общение, можно также приблизиться к пониманию механизмов cмены ведущих деятельностей. Дело в том, что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области; благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию.

В работах, выполненных нами и нашими сотрудниками, исследовалось, каким образом общение подготавливает появление некоторых новых ведущих деятельностей у детей первых семи лет жизни.

Мы остановимся на трех таких переходных пунктах и постараемся показать, какую роль сыграло общение со взрослыми в переходе от одного вида ведущей деятельности к другой, более высокой по своему уровню.

1. Упомяну сначала о своей работе [13]. В опытах с младенцами двух и четырех с половиной месяцев мы организовывали на протяжении девяти недель их насыщенное эмоциональное общение со взрослым. По нашей классификации, такое общение относится к ситуативно-личностной форме. В ходе этого общения взрослый ласкал ребенка с доброжелательным вниманием, наблюдал за ответными проявлениями радости у детей и поощрял их жестами и мимикой.

Такие «занятия» имели высокую эффективность, которая проявлялась в том, что дети, участвовавшие в них, достигли очень высокого уровня интенсивности комплекса оживления, намного превосходившего показатели детей контрольной группы, не участвовавших в «занятиях». Этого и следовало ожидать, так как содержание занятий как раз сводилось к эмоциональным контактам детей со взрослыми.

Вместе с тем специальные пробы позволили установить, что эффект занятий оказался шире и выходил за рамки аффективных проявлений детей. Младенцы экспериментальной группы значимо превосходили своих сверстников также и по развитию манипуляций с предметами: они раньше овладевали хватанием, дольше и разнообразнее действовали с игрушками, попадавшими к ним в руки; раньше освобождались от импульсивных малопродуктивных приемов обследования предметов и овладевали более точными и лучше регулируемыми действиями, включавшими сочетанную работу глаза, руки и рта.

Такое влияние ситуативно-личностного общения на предметные манипуляции детей объяснялось тем, что внимание и избирательное поощрение взрослого, действуя как мощное подкрепление, способствовало отбору наиболее эффективных перцептивных и манипулятивных актов детей из числа тех, которые ребенок совершал стихийно. Не менее важное значение имело и то, что взрослый служил тем объектом, в ходе взаимодействия с которым у детей впервые складывались новые и наиболее перспективные перцептивные и манипулярные акты. Позднее они транспонировались и в сферу действия с предметами. По-видимому, именно этим объясняется то обстоятельство, что дефицит общения со взрослыми приводит к отставанию детей в овладении предметными манипуляциями, как это было документально показано советскими авторами [9] и зарубежными исследователями явлений «госпитализма» [25], [26].

В нашей работе было прослежено также и влияние общения со взрослым на переход младенцев к новому виду ведущей деятельности - к манипулятивным действиям с предметами.

2. В ряде исследований сотрудников нашей лаборатории изучалось, как влияет общение на дальнейшее усложнение предметной деятельности, в частности на то, как дети раннего возраста (второй год жизни) переходят к специфическим действиям, основанным на учете исторически сложившихся способов использования предметов. Так, В. В. Ветрова [1] и М. Г. Елагина [5] проследили, какое значение имеет в этом процессе другая форма общения детей со взрослыми, по нашей терминологии - ситуативно-деловая.

В своих опытах они организовывали совместную с детьми деятельность с предметами - показывали ребенку привлекательную игрушку, а затем отодвигали ее подальше, так что он не мог до нее дотянуться. Дети пытались достать игрушку, но взрослый помогал им только в том случае, если они активно произносили название игрушки. В этих условиях между ребенком и взрослым разворачивалось общение по поводу предмета. Сотрудничество партнеров в этих условиях протекало успешно только в том случае, если ребенок отказывался от прежней, устаревшей формы взаимодействия со взрослым, когда старшие лишь подавали ребенку предмет, а дальше тот действовал с ним уже по своему усмотрению. Теперь от детей требовалось взять поведение взрослого за образец, принять выдвигаемое им требование и постараться выполнить его с возможной точностью (например, не просто что-то пролепетать, а произнести совершенно определенное слово).

Когда ребенок решал задачу на активное называние игрушки, он овладевал целым новым классом задач: научался строить высоко условное, принятое в обществе поведение в предлагаемых обстоятельствах, по образцу, задаваемому взрослым. Усвоение такого умения означает важнейший шаг в дальнейшем развитии и усложнении предметной деятельности детей; оно существенным образом подготавливает также возникновение у детей игровой деятельности.

Работы В. В. Ветровой и М. Г. Елагиной, о которых было сказано выше, позволяют утверждать, что указанное умение формируется первоначально именно в сфере общения. Пока ребенок фиксирован на предмете, пока им движет стремление во что бы то ни стало захватить игрушку и действовать с нею, он повторяет бесплодные попытки дотянуться до предмета и приходит в отчаяние от своего неуспеха. И лишь переориентировавшись на взрослого, ребенок отказывается от прежнего способа действия и, опираясь на поддержку старшего, строит новый прием, приводящий его к цели. Мотивы общения продолжают действовать и некоторое время спустя после овладения игрушкой - это выражается в том факте, что многие дети лишь символически обозначают овладение игрушкой, коснувшись ее пальчиком, а потом жестами просят взрослого вернуть ее на прежнее место, после чего возобновляют совместную со взрослым деятельность с предметом, включающую и своеобразную «игру в называние».

Так «деловое» общение создает условия для дальнейшего развития предметной деятельности, а также становится контекстом для появления в раннем возрасте активной речи. 3. В лаборатории исследовался еще один пункт, где происходит смена ведущих деятельностей. Это конец дошкольного детства, когда игра уступает первое место учению. И снова мы получили факты, свидетельствующие о том, что именно в ходе общения совершаются важные перемены, подготавливающие переход к новому типу ведущей деятельности. Так, Л. О. Митева [17] и Е. О. Смирнова [21] установили, что у старших дошкольников преобладает особая форма общения, получившая в нашей классификации наименование внеситуативно-личностной. В основе такого освоения лежит потребность ребенка во взаимопонимании взрослого и в его сопереживании. В практике личностного общения дошкольники усваивают особую позицию в отношении взрослого - позицию ученика, получающего задания от учителя и выполняющего их на основах обязательности и строгой регламентации, задаваемых учителем. Существенно важно, что в практике этого же личностного общения дети впервые овладевают интеллектуальными умениями принимать и перерабатывать внеситуативную информацию, а также самим ее отбирать и обрабатывать для обсуждения с окружающими людьми. Поэтому личностное общение наилучшим образом повышает эффективность запоминания и усвоения детьми материала в условиях, близких к ситуации школьного урока.

В целом мы приходим к заключению, что общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми, после чего цикл повторяется сначала, но уже на следующем витке спирали.

Список литературы

1. Ветрова В. В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. - М., 1975.

2. Годовикова Д. Б. Соотношение активности детей в общении со взрослым и в исследовании новых предметов. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. - М., 1974.

3. Давыдов В. В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопросы психологии, 1977. - № 5.

4. Драгунова Т. В., Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина. - М., 1967.

5. Елагина М. Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослым у детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. - М., 1977.

6. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. - М., 1960.

7. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников / Под ред. М. И. Лисиной. - М., 1974.

8. Каган М. С. Человеческая деятельность. - М., 1974.

9. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. - М., 1970.

10. Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. Вып. 2. - М., 1976.

11. Леонтьев А. Н. Сознание. Личность. Деятельность. - М., 1976.

12. Лисина М. И. Влияние словесно-эмоциональных воздействий взрослого на познавательное развитие детей первого полугодия жизни // Обучение и развитие. - М., 1966.

13. Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников. Гл. III. - М., 1974.

14. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. - М., 1974.

15. Мещерякова С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. - М., 1975.

16. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении с взрослыми // Вопросы психологии, 1975. - № 5.

17. Митева Л. О генетической отнесенности внеситуативного общения на познавательные и личностные темы: Дипломная работа. - М., 1974.

18. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. - М., 1976.

19. Рузская А. Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения с взрослыми // Развитие общения у дошкольников. - М., 1974.

20. Смирнова Е. О. Развитие отношения дошкольников ко взрослому в ситуации обучения // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. - М., 1975.

21. Смирнова Е. О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников: Автореф. канд. дис. - М., 1977.

22. Фельдштейн Д. И. Психологические основы организации общественно полезной деятельности как средства нравственного воспитания подростков // Вопросы психологии, 1974. - № 6.

23. Эльконин Д. Б. Детская психология - М., 1960.

24. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. - № 4.

25. BowlbyJ. The Nature of the Child's Tie to his mother // Intern. Journ. Psychoanal, 1958. - Vol. 39.

26. Spitz R. A. Hospitalism: an Inquiry into the Genesis of Psychiatric Condition in Early Childhood // R. S. Eissler et al. (eds.) - The Psychoanalytic Study of the Child. - N. Y.: Internat. Univ. Pres., 1945. - Vol. 1.

Общение и психическое развитие[8]

В XX веке в психологической науке произошло немало знаменательных событий. Мы остановимся на одном из них, все значение которого трудно переоценить. Оно состоит в том, что человек как объект психологического изучения перестал рассматриваться в изоляции от человечества - он выступил в своих реальных связях и содержательных отношениях с людьми, составляющими его социальный мир. Была преодолена, наконец, психологическая робинзонада.

В советской психологии изучение психики человека, как существа исторического и общественного, ведется вот уже более шести десятилетий. Оно построено на фундаменте марксистской философии. Мы исходим из следующего:

* сущность личности есть совокупность общественных отношений;

* сознание представляет собою общественный продукт и остается им, пока существуют люди;

* отношение к самому себе как к человеку возникает через отношение к другому человеку как себе подобному;

* деятельность людей имеет общественный характер, даже если и протекает иногда в индивидуальной форме.

Эти тезисы имеют прямое отношение к пониманию психологии не только взрослых, но и ребенка, даже самого маленького. Без усвоения общественно-исторического опыта нельзя стать человеком вообще. Только включившись в общественную практику, ребенок реализует свои потенциальные возможности и становится человеком - сыном своего века и того общества, в котором он живет. В историческом процессе люди, изменяя мир, создают свою собственную природу, а в процессе онтогенеза ребенок, активно участвуя в совместной с другими людьми деятельности, строит свою личность и свое сознание. Поэтому не будет преувеличением сказать, что ребенок становится человеком в ходе и в результате общения с окружающими людьми.

Значение общения для психического развития ребенка признают многие западные психологи. Так, в рамках психоанализа подчеркивается особая функция матери в этом процессе. В поведенческих концепциях акцент ставится на «социальном научении» детей. Однако ведущую роль они отводят инстинктивным влечениям.

Последние рассматриваются как базальный слой поведения детей, над которым надстраивается система вторичных механизмов. Сама же основа остается неизменной; она лишь вытесняется в сферу бессознательного, а «социализированная» таким образом личность просто надевает маску гуманности и альтруизма.

Советские психологи, напротив, утверждают, что маленький ребенок - максимально социальное существо (Л. С. Выготский): он живет в особенно тесных связях с окружающими; отношения с ними опосредствуют все иные его отношения с миром. Сразу после рождения ребенок попадает в созданный человечеством мир материальной и духовной культуры. Он является объектом любви и заботы старших, но сразу же вовлекается ими в разнообразные виды взаимодействия и становится субъектом деятельности [5]. Первая и генетически самая ранняя форма его активности - это общение [16, 17].

В нашей стране были проведены фундаментальные исследования, показавшие, что именно в ходе общения, составляющего неотъемлемую часть обучения и воспитания, дети усваивают основное содержание сознания, умения, навыки - все, что было создано предшествующими поколениями людей (Б. Г. Ананьев, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская). Другим - и не менее важным - итогом работ в области детской психологии было заключение о том, что общение детерминирует структуру самого сознания; оно определяет опосредствованное отношение специфических человеческих процессов - восприятия на основе эталонов (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер), произвольное внимание (П. Я. Гальперин), память (З. М. Истомина), наглядно-образное и наглядно-действенное мышление (Н. Н. Поддьяков).

Однако развитие самого общения - то есть последовательные изменения содержания, форм, способов и средств общения ребенка с окружающими людьми - долгое время оставалось областью, изученной весьма мало, особенно на ранних этапах онтогенеза. Оно как бы «выносилось за скобки». Между тем без точного знания того, как ребенок общается с окружающими людьми, невозможно по-настоящему понять его влияние на психическое развитие детей.

Двадцать лет назад по инициативе А. В. Запорожца коллектив лаборатории психического развития и воспитания дошкольников предпринял изучение генезиса общения в первые семь лет жизни. В первую очередь мы исследовали общение ребенка со взрослыми, а последние восемь лет занимаемся также общением детей между собой. Мы проанализировали процесс появления общения у ребенка, описали основные этапы развития обеих сфер общения у детей от рождения и до поступления в школу. Мы подходим к общению как к особого рода деятельности. В центр анализа мы ставим систематическое изучение коммуникативных потребностей и мотивов; изучаем составляющие эту деятельность действия и операции, а также цели и задачи, на решение которых она направлена. Наш подход к пониманию деятельности общения представляет собой частный вариант более общей теории предметной деятельности, разработанной в науке А. Н. Леонтьевым [15].

Однако исследование генетических форм общения детей не было конечной целью нашей работы. Установленные закономерности мы применили затем для уточнения представления о том, какую роль играет общение в психическом развитии ребенка и какими путями осуществляется его воздействие. Обобщая результаты нашей работы в указанном направлении, можно подвести следующий итог: общение является тем видом человеческой практики, в котором у маленького ребенка а) впервые рождается внутренний мир; б) формируется его сознание и самосознание; в) строится его личность и г) происходит реальное развитие всех сторон его психики. Кратко рассмотрим каждый результат.

Общение и внутренний мир ребенка. В своих работах мы наблюдали пробуждение, первые проблески сознания у детей. Новорожденный, который первые дни вел, по существу, растительный образ жизни (питался, спал и совершал физиологические отправления), в какой-то момент обнаруживал другого человека. Обычно это происходило (примерно) на 10-й день его жизни. Он останавливал на взрослом взгляд, и в глубине его глаз возникал слабый отблеск нежности и внимания, исходящих от взрослого. Контакт «глаза в глаза» становился все длительнее, устойчивее, а к 20-му дню к нему присоединялась улыбка, сначала в ответ на улыбку взрослого, а потом и опережающая ее, инициативная. В течение второго месяца ребенок проявлял все больше внимания и радости при виде старших, старался привлечь их интерес и перестраивал поведение, чтобы удержать их возле себя. К двум месяцам складывался «комплекс оживления» (Н. М. Щелованов) - радостное возбуждение, знаменующее рождение потребности ребенка в общении с окружающими людьми. Описанное событие означает появление у ребенка первой духовной потребности (А. В. Запорожец). Ее содержание - внимание и привязанность ко взрослому, чувствительность к его отношению и стремление заслужить одобрение - не врожденно и не является «социальным инстинктом» вроде импринтинга у птенцов. Это новая и специфически человеческая потребность. Подобно тому, как в истории, в ходе общественной практики человечества, возникают, по К. Марксу, его новые потребности, так и в онтогенезе потребность в общении рождается в ходе реального взаимодействия, организуемого взрослым.

Активность ребенка побуждается вначале нуждой в заботе взрослого. Но мать удовлетворяет ее так, что в ее особом отношении младенцу открывается его собственная уникальность и самое первичное представление о своей человеческой сущности. Младенец отражает это содержание в форме смутного переживания, но оно обладает большой мощью и становится основой истинно новой и специфически человеческой потребности в самопознании и самооценке. Стремительный процесс рождения потребности в общении со взрослым повторяется в своих основных чертах позднее, при оформлении второй коммуникативной потребности - в общении со сверстником. Оно длится более двух лет и полностью завершается лишь на третьем году жизни. Обе потребности кладут начало удивительному богатству источников мотивации детской деятельности, которые определяют, в конечном счете, богатства духовной жизни ребенка, полноту раскрытия им своих сущностных сил [6].

В последние годы мы исследовали формирование у детей того, что называлось в философии «идеальным планом» деятельности, а в психологии в наши дни именуют внутренним планом действий - ВПД (Я. А. Пономарев). Наблюдения подтвердили, что жизнь выдвигает перед ребенком задачи, требующие операций с заместителями материальных объектов (образами, символами), причем не развернутых в пространстве, а «в уме» (анализ, синтез, обобщение). Уже у младенца складывается элементарный ВПД, он проявляется в узнавании знакомых объектов. На втором году жизни ребенок узнает оригинал в его изображении (например, мать на черно-белой фотографии), даже если изображение неполное. Дошкольник способен оперировать наглядными моделями и схемами, решает простые задачи даже в чисто словесном плане. И во всех случаях уровень ВПД при работе с изображениями людей был выше, чем в опытах с предметами. Дополнительные эксперименты показали, что формирование у детей более высоких уровней общения всегда влекло подъем уровня ВПД. Коммуникативные задачи, как наиболее важные в жизни детей, раньше других заставляли ребенка овладевать новыми действиями «в уме» и тем самым способствовали его общему развитию [3, 13].

Формирование сознания и самосознания происходит у детей в разнообразных видах их реальной практики. Но и здесь общение играет центральную роль - ведь оно принадлежит к типу субъект-субъектных взаимодействий. Перефразируя Маркса, можно сказать, что в общении впервые ребенок-Петр вступает в отношение со взрослым-Павлом и начинает относиться к себе и к нему как к человеку.

Наши исследования не подтвердили представления о том, будто весь первый год младенец не способен отделить себя от взрослых и определить, где граница между ним и окружающим миром - предметным и социальным (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже). Напротив, они свидетельствуют об очень раннем проявлении у детей переживания своей отдельности и вместе с тем глубинной связи с окружающими - еще в первые месяцы, в общении на основе чисто эмоциональных контактов [1]. В раннем возрасте развитие основ самосознания детей включено в их деловое общение со взрослыми и сверстниками; ребенок отражает себя теперь как субъекта не только коммуникативной, но и практической деятельности. У дошкольников решающее значение приобретают сложные формы общения в ходе познавательных и личностных контактов с окружающими. Ребенок уже не только переживает, но в известной мере и осознает себя и других людей как субъектов познания, как личность в значительной полноте свойств и качеств. Выяснилось при этом, что взрослого дошкольник воспринимает четко и склонен завышать все его достоинства. К ровеснику дети до 6-7 лет относятся как к «невидимому зеркалу»: ищут оценку своих действий, ревниво присматриваются к его успехам и слабо представляют его себе как особую личность. Свои качества дошкольники обычно переоценивают. Наиболее точно они знают свои практические умения, бледнее отражают познания, а личностные качества без колебаний и постоянно преувеличивают. Особенности самосознания детей определяются опытом их индивидуальной деятельности лишь отчасти, а в основном строятся на основе любовного отношения к ним старших [10, 19, 21].

Личность ребенка развивается в разных видах его практики, но и в этой сфере психическое общение является одним из решающих факторов процесса. Это понятно уже из того, что сущность личности составляет «ансамбль», или «целокупность» (выражение К. Маркса), отношений субъекта. Сюда входят его отношения к другим людям, природному миру и самому себе; на пересечении этих трех линий отношений и возникают специфические личностные образования. Полученные в ряде наших работ факты показали, что отношение детей и ко взрослым, и к сверстникам строится на том, насколько другие люди удовлетворяют их потребность в общении. Любовь к старшим, дружеские чувства к ровесникам основываются прежде всего на доброжелательном внимании людей к ребенку. Отношение ребенка к себе также зависит от характера общения с окружающими [9, 14, 22, 26, 27].

Наиболее общим проявлением отношения личности к себе, другим людям и миру в целом может служить уровень ее активности. Наблюдения и опыты с детьми всех этапов дошкольного детства приводят к предположению, что первоначальная активность ребенка зависит от природных особенностей нервной системы. Но в ходе жизни ее исходный уровень может значительно измениться. Наиболее эффективный способ формирования высокой активности ребенка состоит в развитии его инициативности в сфере общения со взрослыми, а у дошкольников - и со сверстниками. В результате такой работы происходит стойкое повышение также и других видов активности - например, любознательности [7, 8, 12, 18, 20].

Развитие психических способностей и отдельных процессов у детей также значительно определяется влиянием общения. Мы проследили его воздействие на успехи детей в области восприятия, памяти, мышления, их воображения, творческой игры, усвоения правильных способов действия, эмоциональной сферы, способности к целеполаганию и произвольной регуляции поведения [2, 6, 13, 23, 25, 27]. Но приведем лишь один пример - работы по развитию речи детей [4, 11, 24].

Мы исходили из предположения, что речь возникает у ребенка прежде всего как средство общения, и потому сроки ее появления и темпы усвоения определяются довербальными стадиями коммуникативного взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Эксперименты подтвердили, что эмоциональный контакт со старшими обусловливает желание и готовность ребенка обратиться к ним; от него зависит и легкость изучения детьми того, как «делается» речь: ведь для этого требуется прямо, пристально и с близкого расстояния глядеть в лицо говорящего, а то и вкладывать ему в рот пальчики. Далее, ребенок должен получить достаточный опыт прослушивания речи, обязательно видя рядом взрослого; магнитофон тут не помогает, так как дети долго не связывают его звуки с речевым общением. Но главное условие состоит в налаживании особого сотрудничества большого и маленького, при котором поведение взрослого становится образцом для действий ребенка. Только тогда требования сказать или ответить словом становятся естественной основой для великого нервного труда, который нужно совершить ребенку, чтобы заговорить.

Язык есть практически существующее реальное сознание, способ формирования идеального плана. Из средства общения он тут же превращается в важнейший инструмент психической деятельности; из средств межличностной коммуникации - во внутрииндивидуальное орудие, и это лишь один из указанных Л. С. Выготским примеров подобного перехода.

Таким образом, общение со взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение содержания детского сознания, оно детерминирует его структуру, реальное развитие отдельных психических процессов, личности, сознания и самосознания. В конечном счете оно становится тем контекстом, в котором впервые зарождается, а затем быстро прогрессирует духовная жизнь детей, и они реализуют свои человеческие сущностные силы.

Список литературы

1. Авдеева Н. Н. Развития представления о себе у ребенка первого года жизни: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1982.

2. Бедельбаева Х. Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1978.

3. Болбочану А. В. Формирование внутреннего плана действий у детей второго года жизни в общении с взрослыми: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1983.

4. Ветрова В. В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1975.

5. Выготский Л. С. Младенческий возраст. Личный архив Л. С. Выготского. Рукопись. - 1932.

6. Галигузова Л. Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1983.

7. Годовикова Д. Б. Влияние общения с взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. - М., 1980.

8. Годовикова Д. Б. Соотношение активности детей в общении с взрослыми и исследовании новых предметов // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. - М., 1974.

9. Деревянко Р. И. Особенности мотивов общения с взрослыми и сверстниками у дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1983.

10. Димитров И. Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1979.

11. Елагина М. Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1977.

12. Землянухина Т. М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребенка: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1982.

13. Капчеля Г. И. Общение с взрослыми как фактор формирования готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1983.

14. Корницкая С. В. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1975.