Формирование личности ребенка в общении

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в наших работах (М. И. Лисина, 1974 г; А. Г. Рузская, 1974а). Они позволяют представлять пути влияния эмоционального контакта со взрослыми на формирование у детей зрительно-слуховых связей, роль которых в возникновении речи выделяет, например, А. Н. Соколов (1968).

Подчеркнем также, что аффективное расположение ко взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Этот факт был установлен нами в отношении предметных действий (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. М. Сорокина, 1974). Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции, благодаря тому что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой (1973) показало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок - мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку - тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудость контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале настоящего параграфа. Ведь для того чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со взрослыми деятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи.

Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, С. В. Корницкая, 1974) и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого - на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальной функции, благодаря тому что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации - взрослого и предмет - и увидеть в поведении взрослого его содержание - обращенность к предмету и артикулирование слова, обозначающего этот предмет. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в коммуникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мы уже изложили свое представление о специфическом голосовом общении детей со взрослыми. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно-ритмическую, экспрессивную сторону вокализациями, имеющими также выразительное значение. Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому.

Вместе с тем использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, материю, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети-маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого социального окружения (В. И. Бельтюков, 1964). Правда, некоторые специалисты (например: E. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky, 1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей (L. J. Jarrow, 1958, 1972). Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1964). На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным (М. М. Кольцова, 1973а). И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых (И. М. Кононова, 1968).

Существует тенденция рассматривать предречевые вокализации как этап своеобразных артикуляционных тренировок и установления сенсомоторных связей, только лишь физиологически подготавливающих речь. Между тем нам представляется несомненным, что вопрос о роли, значении и функциях предречевых вокализаций не может рассматриваться изолированно от того влияния, которое оказывает на них социальная среда.

На связь предречевых вокализаций с речью указывает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской (1963, 1967), предречевые вокализации являются способом моделирования интонационного рисунка слышимой речи. С помощью электроакустических методов наличие интонационного рисунка было обнаружено уже в крике младенца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях. В. Манова-Томова (1969) показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.

Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па», «дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями: «Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализации дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытесняя чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам утверждать, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.

5. Этап развития речевого общения

Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь с большим искусством применять его для общения (а нас интересует именно эта первая функция речи - межиндивидуальная, как мы определили ее в разделе I).

Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в расчет развитие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризовать генетические формы общения, сменяющиеся на протяжении рассматриваемого периода, как мы сделали это применительно к первому и второму этапам.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них - ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда, у детей старше 1-2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи. Однако сохранение прежнего содержания потребности в общении (это потребность в сотрудничестве со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом остается деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслуживающую эту деятельность. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Очень интересно этот факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной (1974, 1975). Ребенок улавливает требование взрослого, понимает, что следует что-то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, что же именно ему нужно артикулировать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое уже усвоено им ранее, либо какой-то слог и даже звук, получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый (указательный) характер и условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова заполняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте (чувственно не презентированных), знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам. Первой из них, и третьей в общегенетическом порядке, становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие.

* В рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина (1971).

* Содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого.

* Среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека.

* Основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки:

1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов;

2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;

3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность;

4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.

Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти операции постепенно теряют ситуативность, наполняются истинно понятийным содержанием и дают детям возможность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир вещей и людей. Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затрудненности, с которыми относятся к слову - и слышимому, и произносимому активно ими самими - маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком-то полупроизвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни - временами - даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации, ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят хорошо известные им слова, хотя в другой момент легко и охотно их повторяют. Смущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. Молчание или речь шепотом часто служат главным указанием на робость, испытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской (1974б), до самого дошкольного возраста сохраняется угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми, когда ребенок как будто спускается на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит, главное, в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения.

Список литературы

1. Аксарина Н. М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста // Вопросы педагогики раннего детства. - М., 1964.

2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1977.

3. Аксарина Н. М., Щелованов Н. М. Воспитание детей в яслях. - М., 1939.

4. Ананьев Б. Г. Постановка проблемы чувствительности // Исследования по проблемам чувствительности. - М., 1940. Т. 13.

5. Ананьев Б. Г. Психология чувствительного познания. - М., 1960.

6. Бедельбаева Х. Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. - М., 1978.

7. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. - М., 1964.

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

9. Бронштейн А. И., Петров Е. М. Исследование звукового анализатора новорожденных и детей раннего грудного возраста // Ж. ВНД, 1952. Т. II. - Вып. 3: Материалы по исследованию слуха новорожденных и детей раннего грудного возраста / А. И. Бронштейн, Б. П. Петров, П. М. Брускин, А. Г. Каменецкая // Проблемы физиологической акустики. - М., 1959. - № 4.

10. Гальперин П. Я. Развитее исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. - М., 1959. Т. I.

11. Гвоздев A. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М., 1948.

12. Гвоздев A. Н. От первых слов до первого класса (дневник научных наблюдений). - Саратов, 1981.

13. Гиппенрейтер Ю. Б. О воспитании высоты звука: Автореф. канд. дис. - М., 1960.

14. Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопросы психологии, 1969. - № 6.

15. Димитров И. Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников. - М., 1974.

16. Елагина М. Г. Влияние потребности практического сотрудничества со взрослым на развитие активной речи у детей раннего возраста // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. - М., 1974.

17. Елагина М. Г. Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевых коммуникаций // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. - М., 1975.

18. Журова Л. Е. Исследование развития звукового анализа слова детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР, 1961. - № 1.

19. Журова Л. Е. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение I. Роль интонирования в звуковом анализе слова // Доклады АПН РСФСР, 1962а. - № 5.

20. Журова Л. Е. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение II. Значение звукового анализа слова // Доклады АПН РСФСР,1962б. - № 6.

21. Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. - М., 1963.

22. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. - М., 1960.

23. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие / А. В. Запорожец. - М., 1967.

24. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. - М., 1974.

25. Каверина Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. - М., 1950.

26. Кауфман В. И. Формирование анализа слов предложения у дошкольников (включая союзы). - М., 1966.

27. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. - М., 1970.

28. Кольцова М. М. О возникновении и развитии второй сигнальной системы у человека // Труды физиологического ин-та им. И. П. Павлова. - М., 1949. Т. 2.

29. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. - М., 1973а.

30. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга у ребенка. - М., 1973б.

31. Кононова И. М. Основные факторы формирования первичных голосовых реакций у детей первого года жизни: Автореф. канд. дис. - М., 1968.

32. Корницкая С. В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослому // Вопросы психологии, 1973. - № 4.

33. Красногорский Я. И. Физиология становления детской речи // Ж. ВНД, 1952. Т. 2. - Вып. 4.

34. Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопр. философии, 1972. - № 9.

35. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

36. Лисина М. И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. - М., 1966.

37. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от рождения до семи лет: Автореф. докт. дис. - М., 1974а.

38. Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников. - М., 1974б.

39. Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как основной фактор возникновения активной речи в раннем возрасте // XXIV Всесоюзное совещание по проблемам ВНД, посвященное 125-летию со дня рождения И. П. Павлова. - М., 1974.

40. Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения со взрослым у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников. - М., 1974.

41. Лисина М. И. Общение со взрослым у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978.

42. Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста // Проблемы общения и воспитания. - Тарту, 1974. Т. I.

43. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослым и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого-педагогические проблемы общения. - М., 1979.

44. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. - М., 1980.

45. Лисина М. И., Корницкая С. В. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка // Общение и его влияние на развитие психики ребенка. - М., 1974.

46. Лисина М. И., Мухина Т. К. Исследование звуковысотной чувствительности у детей // Новые исследования в педагогических науках, 1966. - № 7.

47. Лисина М. И., Рузская А. Г., Сорокина Т. М. Сравнительное влияние словесного и мимического подкрепления на деятельность детей. Сообщение I. Эффективность подражания при подкреплении мимикой и словом // Новые исследования в психологии, 1974. - № 2/10.

48. Лурия А. Р. О регулирующей роли речи в формировании произвольных движений // Ж. ВНД, 1956. Т. II. - Вып. 5.

49. Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1958. - № 5.

50. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. - М., 1959. Т. I.

51. Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии, 1975. - № 4.

52. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. - М., 1957.

53. Лямина Г. М. Развитие речи детей второго - начала третьего года жизни: Автореф. канд. дис. - М., 1959.

54. Лямина Г. М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни // Вопросы психологии, 1960. - № 3.

55. Лямина Г. М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. - М., 1964.

56. Лямина Г. М., Чагау Н. И. О формировании правильного произношения слов у детей от полутора до трех лет // Вопросы психологии, 1963. - № 6.

57. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении со взрослым // Вопросы психологии,

1975а. - № 5.

58. Мещерякова С. Ю. К вопросу о природе «комплекса оживления» // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. - М., 1975б.

59. Мухина Т. К., Лисина М. И. Зависимость возрастных и индивидуальных показателей звуковысотного дифференцирования от характера деятельности детей в преддошкольном возрасте // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. - М., 1966.

60. Ниссен Г. В. Филогенетическое сравнение // Экспериментальная психология. - М., 1960.

61. Овчинникова О. В. Опыт формирования звуковысотного слуха: Автореф. канд. дис. - М., 1960.

62. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. - М.; Л., 1949. Т. 3.

63. Попова М. И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста: Автореф. канд. дис. - М., 1956.

64. Попова М. И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного возраста // Вопросы психологии, 1958. - № 3.

65. Попова М. И. Особенности речевого общения и речевого развития детей раннего возраста в дошкольных учреждениях // Вопросы педагогики раннего детства. - М., 1964.

66. Попова М. И. Особенности речевых проявлений детей первого и второго полугодия жизни // Вопросы психологии, 1968. - № 4.

67. Попова М. И. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца. - М., 1964.

68. Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление первых слов у детей конца первого - начала второго года жизни // Общение и его влияние на развитие психики ребенка. - М., 1974а.

69. Рузская А. Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослым // Общение и его влияние на развитие психики ребенка. - М., 1974б.

70. Соколов А. Я. Внутренняя речь и мышление. - М., 1968.

71. Тонкова-Ямпольская Р. В. Спектрографическая и интонационная характеристика голосовых звуков новорожденных детей // Материалы VI научной конференции по вопросам возрастной морфологии, физиологии и биологии. - М., 1963.

72. Тонкова-Ямпольская Р. В. Сравнительный электроакустический анализ голосовых возможностей детенышей обезьян и новорожденных детей // Восьмая научная конференция по возрастной морфологии и биохимии. - М., 1967.

73. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы поведения детей в возрасте от рождения до одного года. - М., 1949.

74. Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка // Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1955. Т. 12.

75. Чистович Л. А. Об особенностях восприятия звуковой речи // Тезисы пятого совещания по вопросам речи. - Л., 1956.

76. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР, 1948а. - Вып. 13.

77. Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего школьника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1948б.

78. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка: Задачи воспитания. - М., 1960.

79. Щелованов Н. М., Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. - М., 1955.

80. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

81. Эльконин Д. Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов. - М., 1964.

82. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации детского развития // Вопросы психологии, 1971. - № 4.

83. Chomsky N. Language and Mind. - N. Y., 1968.

84. GewirtzJ., Baer D. The Effect of Brief Social Deprivation on Behavior for a Social Reinforces // Abnorm. Soc. Psychol., 1958. - № 56.

85. Lennenberg E. H. Biological Foundational Language. - N. Y., 1967. Vol. XYI.

86. Манова-Томова В. Эмоции и говор у молокате дете. - София, 1967. Vol. XVI.

87. Rheingold H. L. The Effect of Environmental Stimulation upon Social and Exploratory Behavior in the Human Infant // M. Foss (Eds.). Determinations of Infant Behavior. - N. Y.; L, 1961.

88. Rheingold H. L., GewirtzJ. L., Ross H. W. Social Conditioning of Vocalizations in the Infant // Compar. Psychol., 1959. - № 52.

89. Spitz R. A. Hospitalism: a Follow-up Report on Investigation Described // The Psychoanal. Study of the Child, 1945. Vol. 1. - № 2.

90. Yarrow L.J. Maternal Deprivation: Toward an Empirical and Conceptual Reevaluation // Psychol. Bull., 1958. - № 3.

91. Yarrow L.J. Maternal Deprivation //A. M. Freedman & H. L. Kaplan (Eds.). The Child, His Psychological and Cultural Development. 1. Normal Development and Psychological Assessment. - N. Y., 1972. Vol. XIY.

ЧАСТЬ III. Общение и личность

Формирование личности ребенка в общении[11]

В советской психологии уже давно утвердился тезис о том, что родовая способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена социально-историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в ходе своей жизни.

Сложность психологической структуры личности, механизмов ее порождения и функционирования обусловливают тот факт, что при изобилии научной литературы, посвященной становлению личности (Ананьев, Божович, Рубинштейн, Валлон, Заззо), мы все еще далеки от полного решения вопросов, касающихся детерминант развития личности и основных закономерностей этого процесса. В частности, нам представляется, что психологи пока недостаточно использовали исследование самых ранних этапов детства для выяснения проблем, связанных со становлением личности детей. Отрицание личности, наряду с животными, также и у младенцев (А. Н. Леонтьев) и взгляд на детей этого возраста в лучшем случае как на существа, обладающие индивидуальностью, привели к тому, что лишь в виде исключения можно встретить попытки психологов рассмотреть предличностные структуры в первые годы жизни (Божович, Додсон), а развернутых экспериментальных работ в указанном направлении почти нет.

Между тем уже вскоре после рождения в жизни ребенка происходят события, имеющие важнейшее значение для формирования будущей личности. Мы имеем в виду вступление его в общение с близкими взрослыми и появление в ходе контактов с ними первого вида ведущей деятельности - коммуникативной (Д. Б. Эльконин). Общение имеет самое прямое отношение к развитию будущей личности детей, потому что даже в своей примитивной, непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля» (К. Маркс), или «целокупности» (А. Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности. Признание значения общения для формирования личности приводит к тому, что ведущие специалисты в области детской психологии считают важным событием на первом году жизни появление у детей потребности и способности к общению (В. В. Давыдов). Э. В. Ильенков[12] раскрывает этот тезис следующим образом.

«Личность, - пишет он, - есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему другому - отношений «Я» к себе как к некоему «Не-Я». Для общения типичен взаимный характер отношений, и именно эта специфика общения объясняет, как и почему активное действие ребенка на взрослого отражается от того, рикошетом возвращается к первому и становится действием, направленным на самого себя».

Коллектив лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР около 20 лет занимается изучением генезиса общения у детей в первые семь лет жизни ребенка. Рассуждения, приведенные выше, объясняют, почему мы считаем наши материалы важными для понимания становления личности. Дело в том, что они позволяют выделить у ребенка три вида отношений: отношение к себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру, поскольку в наших экспериментальных ситуациях ребенок вступал во взаимодействие с окружающими людьми, обычно опосредствованное использованием разнообразных объектов. Можно думать, что в той совокупности отношений, которая составляет сущность личности, указанные три вида если и не исчерпывают ее, то действительно являются важнейшими. Отношение к самому себе было заявлено в качестве самой первой черты личности еще Декартом и Фихте и до сих пор остается в центре внимания философов и психологов при анализе «Я» (укажем хотя бы только две недавние работы И. С. Кона и Ф. Т. Михайлова). Отношение к другим людям также давно признано психологами как центральная образующая личности (Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн). Что касается отношения к предметному миру или даже только отдельным предметам, то многие авторы подчеркивают кардинальное значение в развитии связей между людьми предметов, опосредствующих эти отношения, при наличии и обратного опосредствования отношения человека к предмету его взаимоотношениями с другими людьми (см., например: Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев).

Три указанных вида отношений не изолированы друг от друга, а составляют именно «ансамбль» (выражение К. Маркса): мы познаем себя через других людей, а в других глядимся как в зеркало; через вещи относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредствуем отношением к себе и к другим людям. Выделенные выше взаимоотношения взаимосвязаны и генетически. Первым у ребенка возникает отношение к близкому взрослому, авансом практикующему «человеческие отношения» (Э. В. Ильенков) к младенцу. Под его влиянием логически вторично (хотя онтогенетически почти сразу же) у младенца начинает складываться отношение к самому себе. И еще позднее складывается отношение к прочему миру - предметам, явлениям природы, к объектам окружающей среды. При этом отношение к близкому взрослому составляет то кардинальное условие, без которого остальные виды отношений возникнуть не могут.

При госпитализме обезличенное отношение взрослых к младенцу не позволяет сложиться у него «человеческому отношению» к окружающим людям: он только объективно сигнализирует им о своих нуждах, никак субъективно к ним не адресуясь (Кистяковская, Боулби, Спиц). При этом на долгие годы задерживается формирование и отношение ребенка к себе (Бетельхейм), а результаты его оказываются неблагополучными (Берлингхейм и Фрейд, Боулби, Эйнсуорт). Что касается отношения к предметному миру, то дефицит общения со взрослыми, по мнению большинства авторов, резко снижает его количественную интенсивность и обедняет его по качественным характеристикам (Давид, Аппель, Спитц, Коблинер).

Собственно личностные структуры складываются, по-видимому, по линиям трех выделенных выше и прочих видов отношений, в пунктах их взаимного пересечения и завязывания в «узелки» (А. Н. Леонтьев). Здесь должны возникать и специфические черты личности (ценностность, направленность). Однако известную пользу может принести и попытка рассмотреть, как складываются отношения каждого вида порознь; особенно оправдана она применительно к самым ранним этапам онтогенеза, где взаимопересечение линий лишь намечается, а их узелки совсем еще «рыхлые». В своем сообщении мы коротко остановимся на результатах изучения в нашей лаборатории развития общения, как раз и позволяющих увидеть, как в первые семь лет жизни складывается отношение детей к другим людям, к себе и к предметному миру. Попытаемся выделить основные этапы этого развития, располагая пока три вида отношений рядом и лишь намечая те сложные связи между ними, которые приоткрылись нам в исследовании.

Исходным в развитии нам представляется этап, на котором у ребенка отсутствует какое-либо отношение к людям, миру и к себе. Это первые дни жизни, когда новорожденный лишь начинает функционировать, реагируя на внешние и внутренние стимулы. Особенностью указанного периода следует признать уже упоминавшийся нами факт объективного существования ребенка в системе специфически человеческого отношения к нему со стороны окружающих людей, а также пребывания его в мире в основном культурных, а не природных, предметов (значение указанных условий подчеркивают Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). К концу этого периода ребенок обнаруживает сосредоточенное внимание ко взрослому, особенно в положении «под грудью» (Щелованов, Аксарина), но тот все еще остается для ребенка только объектом, хотя наиболее привлекательным и интересным (Фанец, Невис).

1. Далее ребенок проходит в своем развитии следующий этап, имеющий небольшую длительность (он заканчивается к началу третьего месяца жизни), но наполненный событиями чрезвычайной важности: это этап становления у младенца деятельности общения со взрослыми. Он начинается с того, что у младенца возникает качественно новое отношение ко взрослому - не как к объекту, а как к субъекту, причем субъекту коммуникативной деятельности. Теперь взрослый человек становится для ребенка прежде всего потенциальным партнером по общению, и этот факт обнаруживается в развитии у младенца активности:

а) направленной на восприятие коммуникативных воздействий взрослого;

б) выражающей аффективное отношение ко взрослому, выступающему именно в этом качестве;

в) содержащей инициативную демонстрацию ребенком своих умений и способностей;

г) проявляющей его готовность перестроить свое поведение в направлении, диктуемом оценкой взрослого.

При этом, как показала наша аспирантка Г. Х. Мазитова, отношение ко взрослому ограничивается только восприятием его как субъекта деятельности общения. И поэтому дети очень чутко отличают тонкие оттенки его внимания, его доброжелательности, но не отличают пока одного человека от другого, не выделяют даже мать. Более того, данные нашей сотрудницы Н. Н. Авдеевой показывают, что младенцы до трех месяцев реагируют только на положительные компоненты воздействия (прежде всего - на внимание) и не отвечают на интонационно-мимические выражения неодобрения.

Решающую роль в формировании такого первоначального отношения ко взрослому имеет инициативное обращение последнего к младенцу как к личности с самого рождения ребенка; опережающая инициатива взрослого приобретает формообразующее, развивающее действие. Выше мы уже говорили, но здесь должны еще раз повторить, что одновременно с отношением ко взрослому и под влиянием тех же факторов у ребенка складывается первичное отношение к себе. Ребенок может отнестись к старшему как к партнеру по общению, только потому что он и сам становится субъектом коммуникативной деятельности и переживает себя в этом качестве. Здесь, очевидно, и рождается тот первый опыт активной деятельности, который определяет содержание первоначального отношения младенца к себе. «Максимально социальный» уклад жизни младенца, опосредствуемый во всем отношениями с близкими взрослыми, о котором говорил Л. С. Выготский, приводит к отражению в отношении младенца к себе любви и нежности родителей, заботы воспитателей и придает этому отношению характер бодрого и радостного переживания (Н. Н. Авдеева, Н. М. Щелованов).

В описываемый период у младенцев появляется и отношение к предметному миру. Наши исследования показали, что общение со взрослыми резко усиливает познавательную активность детей, ведет к интенсификации и обогащению их реакций на воздействия игрушек. А «комплекс оживления», описанный Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой, первоначально складывается в сфере общения ребенка со взрослым и, как показали опыты, проведенные в нашей лаборатории С. Ю. Мещеряковой, лишь позднее проецируется также в сферу отношения к предметам и становится привычной формой выражения радости от любых приятных впечатлений вообще. 2. С двух месяцев и примерно до конца первого полугодия продолжается развитие линий, наметившихся на втором этапе. Главным приобретением третьего этапа можно считать овладение различением взрослых и узнаванием родных и знакомых в ходе общения с ними. Экспериментальное исследование нашей аспирантки Г. Х. Мазитовой показало, что различение обнаруживается градацией положительно окрашенных действий ребенка и не выражает недоверия или страха к новым людям. Еще более обостряется чувствительность детей к оттенкам отношения взрослого. Опыты Н. Н. Авдеевой показали, что в три месяца дети легко отличали «разрешение» взрослого делать какие-то действия («Да, так», - говорил в этих случаях с улыбкой взрослый) от его запрещений («Нет, так не надо!»), хотя обе фразы взрослый произносил мягко и с улыбкой. Повторение разрешений вызывало общую активизацию детей, а повторение запрещений угнетало их деятельность; повторение воздействий приводило к перестройке поведения детей с локальным изменением частоты оцениваемых взрослым действий. Сказанное свидетельствует, конечно, и о развитии отношения детей к себе как к субъекту общения.

Как показали наши данные, интенсивно развивается также отношение детей к предметному миру, проявляющееся в повышении познавательной активности детей и усложнении способов ознакомления с предметами. Его венчает появление умения детей хватать предметы.

3. Второе полугодие первого года жизни ознаменовано серьезными преобразованиями по линии всех трех выделенных нами отношений, главным образом из-за смены ведущей деятельности: вместо общения ею становятся предметные манипуляции. Отношение ко взрослому приобретает новую глубину и краски, и происходит это прежде всего потому, что теперь ребенок воспринимает его уже не только как субъект общения, но и как субъект предметно-манипулятивной деятельности. Правда, взрослый чаще всего выступает пока в роли организатора действий детей и помощника, необходимого ребенку вследствие его неловкости и ограниченной способности к локомоциям. На основе опыта различной деятельности у детей появляется стойкое расположение к людям, охотно вступающим в совместную с ребенком деятельность (данные нашей аспирантки С. В. Корницкой); формируются прочные избирательные привязанности к некоторым людям из числа родных и знакомых при параллельном развитии отрицательно эмоционально окрашенного отношения к другим людям (данные нашей аспирантки Т. М. Сорокиной).

Превращение в субъекта предметно-манипулятивной деятельности изменяет и отношение ребенка к себе. У него резко возрастает инициативность, появляется обостренное ощущение своего права на свободу выбора и стремление отстаивать это право перед другими людьми. Н. Н. Авдеева описала появление у детей этого возраста обиды, гнева и действия «назло» в условиях, когда взрослый посягал на эту свободу, сопровождая запрещением отдельные действия ребенка, например поднесение игрушек ко рту.

Отношение к предметному миру также сильно изменяется: интерес к предметам достигает степени «фетишизма» (Д. Б. Эльконин), растет смелость и изобретательность в деятельности с ними, хотя последняя, правда, пока еще берет в расчет лишь натуральные свойства предметов и строится «в логике руки» (М. Г. Елагина).

4. В первом полугодии второго года жизни дальнейшее преобразование интересующих нас отношений связано опять-таки с развитием ведущей деятельности ребенка: она строится теперь путем усвоения образцов, диктуемых поведением взрослого, и берет в расчет прежде всего культурно-фиксированные, принятые в обществе функции предметов и способы их использования (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Поэтому взрослый становится для детей не только организатором, помощником и участником их деятельности, но и прежде всего - примером для подражания. Возникает особого рода сотрудничество ребенка со взрослым, в котором закрепляется это новое отношение к старшим, выражающееся в стремлении детей делать так, как делают старшие, и получать поддержку за успехи в своих попытках усвоить опыт окружающих людей (М. Г. Елагина, Д. Б. Эльконин).

Усложнившееся по целям и задачам общение, а также успехи и неудачи в индивидуальной деятельности с предметами приводят к дальнейшему уточнению и развитию представления ребенка о себе. Впервые у части детей, как показали данные Т. М. Сорокиной, появляются его искажения, предшествующие тревожности и заниженной самооценке в более позднем возрасте; как показали наши работы, их источником являются недостатки общения с детьми в семье, они относительно легко преодолеваются путем организации адекватного возрасту ребенка «делового» сотрудничества его со взрослыми.

И наконец, отношение детей к предметной действительности приобретает повышенную активность благодаря попыткам их моделировать сложные действия с ними в процессуальных играх и вследствие совершенствования моторики ребенка. Дети впервые приобретают известную самостоятельность, способны подолгу с увлечением заниматься предметами.

5. Во втором полугодии второго года жизни совершается еще одно важнейшее событие: у детей появляется, а на третьем году консолидируется линия отношений со сверстниками, дополняющая линию отношений со взрослыми, но не сливающаяся с нею. Как в первые месяцы жизни, но только гораздо более медленно и постепенно, ребенок открывает тот факт, что другой человек (теперь - это его ровесник) - не только и не столько интересный, динамичный объект, но и субъект, причем равный примерно ему самому (становление нового отношения к сверстнику было изучено в нашей лаборатории Л. Н. Галигузовой). Общение со сверстниками, как выяснилось, способствует лучшему самопознанию детей, а равенство с ними, отсутствие регламентации и ограничений, обычных при общении со взрослыми, определяют особую раскованность ребенка в этих коммуникациях и благоприятствуют раскрытию его творческого, самобытного начала. Совместная со сверстниками игровая деятельность помогает дальнейшему развитию активного отношения детей к предметному миру, овладению оригинальными способами его непосредственно-практического познания.

6. Изучение дошкольного периода детства позволило установить серьезные перемены в отношении детей к себе, ко взрослым и сверстникам, к предметной действительности. Если постараться коротко суммировать результаты проведенных в лаборатории многочисленных исследований, то вырисовывается следующая картина.

Младшие дошкольники воспринимают взрослых прежде всего в связи со своей игровой практикой, охотно прибегая к их помощи, и потому лучше всего они знают их со стороны «деловых» качеств (З. М. Богуславская). По этой же причине у малышей заметно некоторое «панибратство» в отношении ко взрослым, естественно вытекающее из восприятия их как партнеров по игре. В представлении младших дошкольников о себе также более всего отчетливо и точно отражаются их практические умения и навыки (данные нашего аспиранта И. Т. Димитрова). Игровая и практическая деятельность детей отличается, по данным того же И. Т. Димитрова, слабой организованностью, недостаточной целенаправленностью. Поэтому неуспех не слишком заметен ребенку и не огорчает его. Если вспомнить бережное и любовное отношение к трехлеткам взрослых, становится понятной и склонность к преувеличению ими своих возможностей. При общении со сверстниками младшие дошкольники обнаруживают слабую заинтересованность в их личности и деятельности самих по себе, они редко «смотрятся в них как в зеркало», а предпочитают демонстрировать им свои успехи, хотя оценка ровесников задевает их слабо (данные наших сотрудников Л. В. Илюшкиной и А. И. Силвестру). В окружающем мире их крайне привлекают предметы - продукты человеческой культуры и действия с ними.

7. В среднем дошкольном возрасте у детей обостряется потребность в «теоретическом» познании предметной действительности (это было показано в нашей лаборатории З. М. Богуславской, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой). Сотрудничество со взрослыми по этим вопросам открывает для детей знания старших как их важнейшее достоинство; одновременно в их представлении о себе знания, ум также выдвигаются на передний план (И. Т. Димитров). У детей появляется очень обостренное отношение к своим успехам, яркая аффективная окраска отличает поведение среднего дошкольника в любой ситуации, где выявляются его достижения. Накопление опыта неудач в общении и любой другой деятельности способно стойко снизить представление ребенка о своих возможностях (А. И. Силвестру выявил среди средних дошкольников 10-12 % детей с подобными отклонениями и описал обобщенный характер искажений - распространение с неудачи в каком-то одном деле на отношение к себе вообще, в целом). Но большинство дошкольников склонно по-прежнему преувеличивать свои успехи, и причины тому кроются в недостаточном пока опыте индивидуальной практики (критерии истины) и в сохраняющем свой хвалебный и любовный характер опыте общения со взрослыми. Что касается сверстников, то в среднем дошкольном возрасте отношение к ним становится гораздо более заинтересованным, нередко во взаимоотношениях сверстников звучат нотки соревновательности и ревности, свидетельствующие о смене прежнего равнодушия на пристрастность.

Отношение к предметной действительности приобретает новый характер: интерес к ней направляется на вскрытие все более глубоких, внечувственных ее закономерностей; дети задаются вопросами об устройстве всего мироздания, чем нередко ставят в тупик своих родителей и воспитателей. Познавательная активность приобретает характер неистощимой любознательности, толкающей ребенка к интенсивным раздумьям и новому, неизмеримо более содержательному, чем прежде, внеситуативно-познавательному общению (данные нашей сотрудницы Д. Б. Годовиковой).