Педагогическая система - совокупность взаимосвязанных, согласованно, как единое целое, функционирующих педагогических и иных по своей природе (психологических, управленческих, организационных, материальных и др.) явлений (подсистем, элементов), влияющих на достижение требуемого педагогического результата и целенаправленно используемых для этого. (60, с.34) При этом функционирование конкретной педагогической системы строится в соответствии с теми методологическими теориями и стратегиями, на которых она базируется. Решение вопросов развития личности, приоритетность данной проблемы в ряду проблем образования, обучения, воспитания, педагогическое обеспечение условий личностного развития определяется самой педагогической системой.

Учебный процесс в традиционной школе направлен на передачу социального опыта, который был создан до этого. Содержание образования включает в себя определенный стандартами объем готовых знаний, алгоритмов, которые должны быть прочно усвоены для последующего применения. Организация обучения в традиционной школе строится на основе таких способностей человека как память, внимание. Она требует определенных волевых усилий от ученика. В организации учебного процесса доминирует деятельность учителя, послушным исполнителем приказов которого выступает ученик. Роль педагога заключается в доходчивом преподнесении информации. Преобладают репродуктивные формы деятельности, пассивная роль ученика в процессе обучения не способствует формированию таких значимых качеств современной личности как активность, инициативность, самостоятельность, предприимчивость.

2. Педагогические системы гуманистической педагогики

ХХ век ознаменовался рождением гуманистической педагогики. Гуманистическая школа - школа без принуждения, без авторитаризма, старшего и младшего. Главная идея в организации учебного процесса приблизить ребенка к процессу обучения. Представители гуманистической педагогики в начальной школе пошли за ребенком, за тем, как он познает мир. Педагогические системы, построенные на основе идей гуманистической педагогики, создали свою философию образования.

Так одна из наиболее популярных педагогических систем ХХ века Вальдорфская школа тесно связана с антропософией Штейнера. Буквально термин «антропософия» в переводе с греческого - «мудрость о человеке». Однако сам Штейнер переводил данный термин как «осознание человеком собственной человечности». В качестве основной задачи развития он выдвигал задачу развития сверхчувственности человека. Идеи вальдорфской школы нашли отражение в деятельности педагогических учреждений современной России. При построении учебного процесса в вальдорфских школах реализуются идеи разностороннего гармоничного развития школьников за счет большого удельного веса в учебных планах предметов эстетического и художественно-прикладного циклов. Здесь применяются нетрадиционные формы контроля (нет 5-бальной оценочной системы), в организации обучения идут от уровня зрелости школьника и его готовности выполнять те, или иные учебные действия. Отношения между преподавателем и учеником строятся на принципах равного партнерства. Главные принципы и идеи образовательной программы: - принцип педоцентризма; принцип разносторонности образования, идея развития на основе гетевского понимания органической метаморфозы; идея педагогики переживания; принцип практической направленности обучения; принцип общечеловеческого подхода в образовании; идея свободы. Реализация данных принципов обеспечивает особое поле развития личности, формирование ее не является результатом насильственного давления со стороны старших.

Свое отражение проблема развития нашла в идеях Марии Монтессори. Школы, построенные на идеях М. Монтессори, сам процесс воспитания принимают как развитие всех аспектов жизни ребенка, начиная с момента рождения. Процесс воспитания подчинен развитию ума. Другими составляющими воспитания являются: развитие физическое, развитие социальное. Социальное развитие ребенка сторонниками М. Монтессори понимается как осознание ребенком своей роли в обществе, правильное отношение к собственным желаниям и требованиям других людей, принятие ответственности за поступки других людей, умение сотрудничать. Одной из последователей М. Монтессори голландкой Лиз Ван Донселаар были сформулированы следующие цели воспитания: развитие моторики; ума; когнитивности; органов чувств; креативности; социальных навыков; эмоциональной сферы. Развитие зрелой личности - такова главная перспектива деятельности монтессори-педагогики. По методу Монтессори был разработан и апробирован богатый «развивающий материал» для детей от 2 до 12 лет. Сам метод заключался в следующем:

- дети, не достигшие 6-7 лет, спонтанно выбирают тот материал, с которым желают работать;

- детям до 10-12 лет представляется возможность также следовать желанию, но свобода выбора уже ограничена, а большая часть предметов предписана школьной программой, при этом дети четко понимают объем материалов, который им предстоит пройти;

- детям старше 12 лет приходится изучать предметы в большем ограничении свободы, предметы ведут отдельные учителя, хотя большую часть времени дети работают самостоятельно в соответствии с расписанием.

Ориентированные на становление социально зрелой личности занятия учебных заведений, работающих по системе М. Монтессори, строятся в виде: обсуждения какого-то события; обсуждения темы, предложенной учителем или предусмотренной в рамках какого-то раздела; урока - повествования; совместного проекта, преследующего цели научить ребенка работать самостоятельно.

Свое отражение гуманистическая педагогика нашла в деятельности французского учителя Селестена Френе. Педагогика Френе - саморазвивающее пространство, в котором вместо педагогических технологий и методик царит дух Френе, в котором свободно развивающиеся дети «обречены на успех». Главными принципами для всех френистов являются: искусство слушать детей и отвечать им серьезно; организация совместно коллективно распределенной общественно значимой деятельности; экспериментирование и обновление среды для пробуждения мотивации и детей, и учителей. В качестве педагогических приоритетов Френе и его сторонники определяют здоровье ребенка; благоприятную среду; естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс, обеспеченный необходимым оборудованием и техническими средствами. Основными этапами воспитания у Френе являются:

· Воспитание в семье - от рождения примерно до двух лет.

· «Детский заповедник» - от двух до четырех лет.

· Детский сад - от семи до четырнадцати лет.

· Начальная школа - от семи до четырнадцати лет.

Роль среды, материального и технического оборудования в данной педагогической системе оказывается особо значимым. «Детские заповедники» должны находится в просторных парках или садах. Роль естественной среды в воспитании ребенка делает необходимым дать ему возможность жить на природе, чтобы он мог строить шалаши из веток, летом купаться в воде. Ребенок должен сталкиваться с обработанной территорией, где прорастают злаки и другие культуры, он должен общаться с животными, учиться ухаживать за ними. Познание ребенком мира - это разведка на ощупь, период оживания, и, наконец, период труда, который начинается к четырем-пяти годам. Техническое оснащение начальной школы не менее значимо, она должна стать мастерской, неразрывно связанной с жизнью окружающей среды.

Задания для самостоятельной работы с текстом лекции.

1. Дать определение понятия «педагогическая система».

2. Сравнить принципы педагогических систем Вальдорфской школы, школы М.Монтессори, Френе.

3. Сравнить особенность педагогического обеспечения процесса развития в традиционной и гуманистической педагогике.

4. Если бы Вам пришлось выбирать школу для своего ребенка, то какую бы из представленных систем Вы предпочли и почему?

5. Френе утверждал, что любой «человек стремиться к успеху, неудача тормозит работу и лишает энтузиазма». Как это утверждение можно отнести к проблеме развития ребенка?

Практикум №4 по теме: «Педагогические системы ХХ - ХХI века и проблема развития личности»

Цель практикума: Изучение особенностей педагогического обеспечения процессов умственного, личностного и деятельностного развития ребенка в учебных заведениях, построенных на идеях традиционной и гуманистической (педоцентристкой) педагогики.

Примерное распределение учебного времени в рамках данного практикума:

Задания в рамках практикума (См. Приложения):

· Проанализировать письменно ряд методических разработок (их можно найти в периодических изданиях по педагогике) с точки зрения обеспечения условий развития ребенка.

· Определить приоритеты развития в той или иной системе, посмотреть, насколько учтены возможности развития ребенка в соответствии с его психическими возможностями.

· На основании приведенных ниже материалов разработать задания, соответствующие как идеям М. Монтессори или Френе, так и содержанию образования учебного заведения.

· Продумать проект «Школа гармоничного развития ребенка». В рамках проекта сформулировать принципы педагогической деятельности; создать образ материально-технических возможностей заведения в обеспечении условий развития ребенка; обозначить содержание образования; подобрать актуальную для литературного образования детскую литературу, определив ее значение с точки зрения нравственного, гражданского, эстетического, правового воспитания.

Приложение к практикуму

Ниже приведены тестовые языковые материалы, с помощью которых дети могут самостоятельно проверить свои учебные достижения. Данные материалы используются в российских школах, обучающих по системе Монтессори. (Программа воспитания и обучения в российском Монтессори - детском саду и начальной школе. / Управление школой, 1998, №6).

Классические языковые коробки

Несколько деревянных коробок с отделениями, в которых лежат разноцветные карточки слов по частям речи. К ним прилагаются большие карты с предложениями из этих слов.

Разбор частей речи

Большие карты формата А-4 или А-3, каждая из которых представляет собой схему разбора одной из частей речи: существительного, прилагательного, глагола, местоимения. Коробка с символами этих частей речи.

Схема предложения

Две коробки. В одной, разделенной на 2 части, лежат картонные или деревянные стрелки с надписями-вопросами и фигуры-символы членов предложения с надписями их названий. В другой коробке - предложения на карточках.

Единственное и множественное число

Две таблицы:

Малые таблички с существительными единственного или множественного числа. Контрольная карта.

Время глагола

Три большие карточки со словами:

НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ, ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ

БУДУЩЕЕ ВРЕМЯ

Малые таблички одного цвета с глаголами разного времени. Контрольная таблица.

Приложение к практикуму

Для усвоения особенностей организации обучения в школах, построенных на идеях С.Френе, и понимания сущности гуманистических идей в образовании приводятся выдержки из работы Селестена Френе «Педагогические инварианты». (Была опубликовано в книге Freinet. «Pour I'ecole du peuple», Paris, 1969.)

«Инвариант 1. Ребенок имеет ту же природу, что и человек, те же возможности и права для того, чтобы ответственно строить свое будущее, чутко вслушиваясь в окружающий мир. Ребенок подобен молодому деревцу, которое еще не выросло, но развивается, набирается сил и приспосабливается к среде точь-в-точь как взрослое дерево. Ребенок чувствует, страдает, приспосабливается так же, как и вы, но в другом ритме, потому что, с одной стороны, ему мешает его органическая слабость, незнание, неопытность, а с другой стороны, он обладает неизмеримым жизненным потенциалом, который у взрослых часто бывает ослаблен.

Ребенок действует и реагирует в соответствии с обстоятельствами и живет, следуя тем же принципам, что и вы. Между ним и вами разница не в самой природе, а только в степени развития. Следовательно, перед тем, как осуждать или наказывать ребенка, задайте себе вопрос: если бы я был на его месте, какова бы была моя реакция? И как поступали мы в его возрасте?»

«Инвариант 4. Никто - и ребенок, как взрослый, не любит, чтобы ему приказывали. В этом проявляется рефлекс одновременно физиологический и психологический. Если человек отправляется в путь, значит он уверен в выбранном направлении. Если же у него возникают какие-то сомнения, он колеблется, продвигается неуверенно и медленно или возвращается назад, чтобы начать путь сначала. Но когда его кто-то толкает в спину, у него срабатывает особый рефлекс. Так бывает с человеком, который сам собирается прыгнуть в воду, а его неожиданно подтолкнули сзади. Инстинктивно, механически человек делает усилие, чтобы преодолеть силовое воздействие и сохранить равновесие. Это общий закон, действующий как в физиологической сфере, так и в области морали и общественных отношений.

Мы все так устроены, и поэтому любой приказной жест, любая команда чуть ли не автоматически вызывают сопротивление: человек краснеет, его мысли и чувства в смятении, его первый порыв - не подчиниться приказу. Поэтому правомерно следующее утверждение: в принципе любое авторитарное приказание - всегда ошибка».

«Инвариант 10. Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма. Мы особо настаиваем на этом инварианте, вся система традиционной школы основана на неудаче. Первые ученики хорошо учатся не только из-за своих способностей, но еще и потому, что они получают хорошие отметки и успешно выдерживают экзамены. Остальных школа подавляет, обрушивая на них лавину неудач и провалов, - тут и плохие отметки, и красный карандаш, перечеркнувший сделанное задание, и записи типа «Переделать» или «Отвратительно ведешь тетрадь»... Такого рода замечания редко помогают добиться успеха. Обескураженный своими неудачами ребенок ищет другие пути - обычно предосудительные, - чтобы хоть в чем-нибудь преуспеть. Нужно всегда способствовать успехам детей. От этого непосредственно зависит эффективность обучения».

«Инвариант 19. Выставление оценок успеваемости и классификация учеников в принципе ошибочны. Оценка - это суждение взрослого о работе ребенка. Она имела бы смысл, если бы была объективной и справедливой. Она может быть такой, по крайней мере, частично, когда речь идет о простом учении, например, об овладении четырьмя арифметическими действиями. Но для более сложной работы, где нужно принимать во внимание логическое мышление, понятливость и даже душевное состояние ученика в данный момент, всякая оценочная система порочна. Стоит ли при этом удивляться, что оценки успеваемости могут быть вдвое завышенными или заниженными экзаменаторами, которые порой невозмутимо манипулируют половинами и четвертями баллов. Как же можно тогда доверять классификационным таблицам, построенным на ложных оценках, и как можно утверждать, что такой-то ученик занимает более высокое место, чем другой, в этой таблице лишь на основании того, что у него несколько лишних сотых балла? Это самые обманчивые математические выкладки, самая антигуманная статистика. Тем не менее, ни учителя, ни родители не желают отказаться от такой системы, утверждая, что в современных условиях, когда дети не хотят трудиться, оценки и классификация остаются самым действенным способом наказания и лучшей формой соревнования. Но этот способ имеет и обратную, весьма опасную сторону. Поскольку оценка должна быть максимально точной, педагоги обращают главным образом внимание на то, что может быть действительно измерено и оценено, например, выполнение упражнения или решения задачи. Но как измерить степень развития абстрактного мышления, художественные способности, научное и историческое чутье? Все эти качества не поддаются никаким оценкам и уже почти не учитываются в повседневной жизни школы. Лишь на экзаменах и конкурсах они могут порой иметь какое-то значение.

Такова нынешняя ситуация, которую мы стараемся изменить следующими средствами: прививая детям вкус к труду и потребность в нем; пробуждая дух здорового соревнования; вводя систему графиков и свидетельств, которые когда-нибудь вытеснят порочную систему оценок и классификаций».

«Инвариант 27. Ребенок не формируется для воспроизводства сегодняшнего мира и образа жизни, а готовится к строительству мира, который мог бы обеспечить его собственный расцвет. Для этого - отказ от формирования и воспитания духа в виде догмы, какой бы она ни была.

Такова эта педагогика, утверждающая и реализующая сотрудничество и уважение прав ребенка, несмотря на политику, экономику и войны».

Глава 5. Современные педагогические системы и отечественная школа

1. Развитие ребенка как субъекта деятельности

Деятельность ребенка как «растущего человека представляет собой сложную систему, где разные виды, типы, формы находятся в иерархических связях, усложнение которых происходит по мере развития деятельности». (64, с121) А.Н.Леонтьев определял деятельность как «молярную единицу человеческого бытия». (65, с.114) Он указывал на то, что деятельность выступает как процесс, в котором «порождается психическое отражение мира в голове человека, т.е. происходит переход отражаемого в психическое отражение, а с другой стороны как процесс, который в свою очередь сам управляется психическим отражением». (65, с.114) Двумя сторонами по мнению отечественных психологов процесс деятельности неразрывно связан и являются с «миром вещей» и с «миром людей». Предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом - две взаимосвязанные стороны деятельности, в ходе которой ребенком усваиваются знания, умения, навыки, человеческий опыт. Выдвижение на передний план то одной, то другой стороны деятельности «вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая ее интеллектуальную и социальную активность» (64, с.123). Актуализация определенной стороны деятельности связана с определенным периодом развития ребенка. Развитие определенной стороны деятельности связано с формированием внутри нее компонентов, которые в свою очередь становятся проявлением другой стороны деятельности. В этом и проявляется процесс развития человека. «Новообразования, развивающиеся в одной стороне деятельности, не только составляют базу для развития другой стороны ее, но и осуществляют связь различных форм породившей их деятельности, сохраняя, перенося из одного этапа в другой ценнейшие личностные приобретения» (64, с.125). Особое место в развитии человека занимает деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений. В ходе нее происходит формирование самосознания личности, развитие ребенка как субъекта деятельности. Потребность утвердить свое «Я» развивает активность ребенка. Стремление получить признание других порождает потребность развертывания субъект-субъектных отношений.

Современные педагогические системы, ориентированные на личность учащегося, направлены на поддержание субъект-субъектных отношений в процессе обучения. Главный ориентир педагогической деятельности - ребенок, развитие которого становится приоритетной задачей обучения. Эффективность процесса развития обеспечивается усилением активности, самостоятельности познавательной деятельности ребенка. С.Л.Рубинштейн писал: «Развитие ребенка строится на всей его принимающей многообразные формы деятельности». (54, с.192.) Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев в своих исследованиях доказывали, что деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития. Таким образом, наряду с умственным и личностным развитием, идет изменение предметного действия ребенка. В процессе развития у ребенка формируются, прежде всего, умение произвольно устанавливать отношения между мотивом и целью. Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции. В развитии ребенка как субъекта деятельности формируется целенаправленность, произвольность, саморегулятивность действий, необходимые для решения разных задач в разных жизненных ситуациях.

Рассматривая три линии развития ребенка (умственное, личностное и деятельностное), отечественные психологи и педагоги указывают их взаимообусловленность и взаимосвязь. Отсюда прогрессивное изменение, связанное с психическим и личностным развитием, возможно только в их совместном осуществлении.

Это определило необходимость организации учения школьников, которое носило бы развивающий характер

2. Идеи Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова в практике современной школы

В отечественной науке существуют различные подходы к обучению, стимулирующему развитие. Так Л.В. Занков показал большие возможности психического развития учащихся (отвлеченное мышление, наблюдательность, практические действия) под влиянием теоретической насыщенности материала, обучения на высоком уровне трудности, быстрого темпа усвоения. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов экспериментально выявили возможность активизации умственного развития учащихся (теоретическое мышление, внутренний план действий) за счет особого типа организации учебного материала («восхождение от абстрактного к конкретному» и формирование целостной активной учебной деятельности школьников).

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, делает акцент на усложнении учебного материала. Основными принципами обучения по Занкову являются:

· Принцип обучения на высоком уровне трудности.

· Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, связей внутри предмета не менее важна чем отработка навыков.

· Принцип осознания школьниками собственного учения. Формирование навыков рефлексии.

· Принцип работы над развитием всех учащихся.

Система развивающего обучения по В.В. Давыдову есть противопоставление эмпирического и теоретического знания. Обучение понимается им как восхождение от абстрактного к конкретному. Рассмотрев ряд общедидактических принципов (сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности), В.В. Давыдов придал им собственное звучание. Так, принцип наглядности фиксируется как принцип предметности, предполагая выполнение учащимися системы предметных действий (например, измерение сторон предметов, имеющих прямоугольную форму) по приобретению эмпирических данных. Принцип доступности наполняется новым содержанием, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития. В качестве требований к умениям учащихся В.В. Давыдовым выдвигаются такие умения как: умение конкретизировать исходное; переходить от действий, выполненных в умственном плане, к выполнению их во внешнем плане; уметь обнаруживать генетически исходное и т.д. Начинать формирование учебной деятельности Д.Б. Эльконин рекомендовал с самоконтроля и самооценки учащихся, чтобы учащиеся умели анализировать свои учебные действия, сопоставлять несколько способов учебной работы, самостоятельно переходить от одного звена учебной деятельности к другому. Чтобы подвести учащихся к высокому уровню интеллектуального развития, можно использовать разные педагогические технологии обучения. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов показали, что учащиеся уже в начальной школе могут осваивать учебную деятельность в единстве ее компонентов - учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Важно учить школьников понимать учебную задачу, смысл заданий и упражнений, выполнять различные активные учебные действия с материалом, осуществлять самоконтроль и самооценку своих учебных действий. В ходе познавательной деятельности (учебной, мыслительной, мнемической) у учащихся изменяются и совершенствуются содержание и формы различных планов мышления - наглядно-образного, наглядно-действенного, словесно-логического, репродуктивного и продуктивного.

3. Развивающее обучение - разнообразие подходов

В теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) определены стороны развития школьников, прежде всего, интериоризация, выделены параметры умственных действий учащихся, на достижение которых должно быть направлено психологически обоснованное обучение.

Теоретическое обоснование интенсификации обучения (Ю.К. Бабанский) также предполагает пристальное внимание к развитию ученика; усиление внутренней мотивации учащихся; постановку гибких педагогических целей, ориентированных на максимум возможностей учащихся, но и доступных; формирование навыков учебного труда, учебной деятельности у школьников; получение от учащихся оперативной обратной связи; расширение самостоятельной работы учащихся.

Все современные ориентированные на развитие ребенка теории обучения предполагают выделение некоторых признаков развития учащихся, определение тех форм обучения, которые могут вызвать сдвиги в развитии. Но в одних подходах четко или даже жестко определены цели развития учащихся, другие - предполагают вариативность целей умственного развития учащихся и - более того - направлены на упрочнение состояния неопределенности, поиска, осознания незнания и т.д.

Педагогические цели, ориентированные на развитие через стимулирование мотивации познавательной деятельности, стимулирование самостоятельности учебных действий нашли отражение в деятельности педагогов В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой и др.

Одним из стимулов умственного развития в ходе обучения является опора на психическое состояние радости, напряжения. Болгарские педагог Г. Лозанов утверждал, что принцип радости и напряженности предусматривает радостную свободу обучаемых. Субъективная педагогика, представителем которой является Г. Лозанов, обосновывает такое обучение, которое сопровождается эффектом отдыха, или, по крайней мере, отсутствием усталости. При таком обучении информация идет не только прямо, но и косвенно (например, через интонацию, ритм речи учителя). Г. Лозанов подчеркивал, что человек воспринимает и переживает в ходе обучения больше, чем осознает. (32, с 45)

Роль неосознаваемого в учении велика. Обучение, построенное на осознаваемом, является более энергосберегающим. Кроме этого данная технология, по мнению автора, разгружает сознание. Развивающее образование в современной школе достаточно разнообразно. Однако, данное разнообразие, основанное на педагогических и психологических теориях, имеет и общие черты. К ним можно отнести: продуктивность реализации выдвинутого Л.С. Выгодским принципа опережающего развития обучения; управление учителем психическим развитием ученика. Это и предполагает определенные преимущества педагогических технологий, построенных на принципах развивающего обучения в обеспечении условий развития школьника.

Важной частью проблемы развития учащихся в процессе обучения является стимулирование внутренней мотивации школьника. А.К. Маркова в своих исследованиях показала, что нежесткая, обязательная ситуация учебной работы и стимулирует мотивы познавательной деятельности. Устойчивые психические состояния учащихся также имеют большое значение для успеха учебной деятельности.

Отсюда - особая роль тщательного отбора учителем форм, методов, средств обучения. Вся система педагогических действий должна быть направлена на поддержание положительной мотивации в ходе урока. Современный урок должен вызывать у школьника положительные эмоции успеха. С.Н. Лысенкова разработала технологию формирования мыслительных операций для стимулирования логического мышления, операционных умений (дедукции, индукции), методом комментированного управления.

Погружение школьников в проблемные ситуации (И.Я. Лернер, А.В. Брушлинский) в ситуации неопределенности со скрытыми возможностями (Д.Б. Богоявленская), в эвристические ситуации и ситуации критики вызывают такие качества мышления, как креативность, оригинальность, продуктивность. Гибкость ума, умение модулировать идеи формируются на основе метода мозгового штурма. Формирование теоретического абстрактного мышления за счет структурирования содержания учебного материала обеспечивает технология П.М. Эрдниева (укрепление дидактических единиц).

Задания для самостоятельной работы с текстом лекции.

1. Вспомнить структуру деятельности, основные компоненты, ее составляющие.

2. Какое место среди факторов успеха деятельности занимает ее мотив?

3. Обозначить основные особенности современных дидактических концепций обучения.

4. Раскройте сущность развивающего обучения, роль и место субъект-субъектных отношений в нем?

5. Каково значение развивающего обучения с точки зрения проблемы психического развития ребенка?

Практикум 5 по теме: «Современные педагогические системы и отечественная школа»

Цель практикума - закрепить знания по теме, формируя у обучающихся навыки исследовательской деятельности.

Задание 1. Проверить уровень собственного понимания психолого-педагогических аспектов проблемы деятельности.

- Построить схему из понятий: деятельность; познавательная деятельность; предметная; практическая; стороны деятельности; непосредственно-эмоциональное общение; отношения; генетически преемственные типы ведущей деятельности; субъект-субъектные отношения; манипулятивная деятельность; игровая; субъект-объектные отношения; социально-признаваемая и одобряемая деятельность.

- Расписать основные стороны учения как деятельности, заполнив таблицу:

Для подсказки. Внешняя деятельность - двигательная активность, она проявляется в движении глаз, рук. Без нее не возможно усвоение навыков письма, плавания,… Внутренняя деятельность (ненаблюдаемая) - к ней относится восприятие материала, осмысление его, запоминание,… Как активизировать внутреннюю деятельность учащегося, которая оказывается скрытой и для педагога?

Задание 2. Заполнить таблицу. Определить способы организации, формы учебной деятельности в школах, относящихся к традиционной и педоцентристской педагогике. Какое значение данные формы учебной деятельности имеют для личностного, умственного, деятельностного развития ребенка?

Пример: решение задач может быть актуально как для умственного развития, так и для личностного развития (развитие волевых усилий, упорства в достижении цели), выполнение определенных действий: внешнеречевых (проговаривание как условий, так и решения), внутреречевых, построение определенного алгоритма решения.

Задание 3. Проверить способности учащихся в решении логических задач, предложенных А.З. Заком. Выяснить, связан ли результат решения логических задач с тем, по какой системе обучается ребенок (по традиционной, Занкова, Давыдова). Составить таблицы результативности выполнения заданий. Сравнить показатели по группам учащихся, обучающихся по разным системам.

Обработать полученные данные по следующему алгоритму:

- высчитать средние показатели по каждой из трех колонок;

- сравнить отношение средних показателей 3-ьей и 4-й колонок, 3-й и 5-й колонок у учащихся, обучающихся по разным педагогическим системам;

- сравнить величину полученных данных, сделать вывод.

По результатам обследования составить справку-анализ.

Задания. ( по книге А.З. Зака «Различия в мышлении детей» ).

Каждое задание оценивается за правильный ответ 2 баллами.

· Вера слепила из песка столько же пирожков для кукол, сколько и Надя. Вера начала лепить пирожки раньше , чем Надя, а закончили девочки одновременно. Кто лепил быстрее?

· Катя и Маша поливали цветы с одинаковой скоростью и закончили в одно и то же время. Катя полила столько же цветов, сколько Маша. Они начали работу одновременно или в разное время?

· Петя и Миша рассматривали картинки. Одни мальчик рассматривал картинки в журнале, а другой в книжке. Где рассматривал картинки Миша, если Петя не рассматривал картинки в журнале?

· Зина, Лиза и Лариса вышивали. Одна девочка вышивала листочки, другая птичек, третья цветочки. Кто что вышивал, если Лиза не вышивала листочки и птичек, а Зина не вышивала листочки?

Задание 4. Проанализировать, опираясь на теорию Гальперина поэтапного развития умственных действий, процесс собственного развития при работе над темой. Продумать способ овладения методикой осознанного управления процессом саморазвития.

РАЗДЕЛ 2. СОЦИАЛЬНАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА. ФАКТОРЫ РИСКА И БЛАГОПОЛУЧИЯ

Глава 1. Психолого-педагогический и социальный аспекты развития личности на разных этапах жизнедеятельности

1.Формирование личности в процессе социальной жизни

Б.Г. Ананьев рассматривал личность как «объект многих экономических, политических, правовых моральных и других воздействий на человека общества в данный момент его исторического развития». (3, с.276) Формирование и развитие личности связано с социальной средой, взаимодействие с ней определяет процесс личностного становления человека. Сама социальная среда зависит от типа общественно-экономических отношений, национальных, классовых, бытовых различий, принадлежности к определенным социальным группам, слоям. Таким образом, личность, ее мышление, поведение формируются в тесной связи с образом жизни, социальной средой, общественно-экономической формацией. Протекает же процесс формирования на протяжении всей жизни индивида, а любые перемены, происходящие в обществе, влекут за собой изменения в структуре личности.

Структурные элементы личности (социальные роли, статусы, установки, ценностные ориентации) отражают многообразие связей личности с обществом. В свою очередь устойчивые комплексы личностных свойств регулируют активность социальных контактов личности. Ограничение или разрыв социальных связей нарушают ход нормального развития человека, влекут ломку индивидуальных структур, дезорганизуют индивидуальное поведение. (3, с.280.)

Достижение ребенком данного уровня развития происходит в процессе формирования его как личности. На основе личностных критериев развития А.Н. Леонтьев выделил два этапа формирования личности. Первый связан с дошкольным возрастом, когда устанавливаются первые иерархические отношения мотивов. Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению, т.е. второе рождение - это приобретение способности к самосознанию, саморуководству, самовоспитанию. (30)

Процесс развития личности, механизмы ее формирования в различных теориях определяются по-своему. Например, психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни общества, выработке у него защитных механизмов. Теория социального научения представляет процесс развития личности как формирование определенных способов межличностного взаимодействия людей.

Американский психолог Э. Эриксон рассматривает становление личности как смену этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и его отношений с окружающими людьми. В его концепции каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного развития. По мнению Э. Эриксона развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития. Преодоление конфликта становится задачей развития на каждой из 8 стадий человеческой жизни. Непреодоление конфликта порождает проблемы социального развития личности, отражаясь на его взаимодействий с миром.

Гуманистическая теория трактует развития личности как процесс становления «Я». Личность, осуществляя свой выбор, творит себя. Примеряя к себе социальную роль, личность познает себя. Самопознание, поиск смысла жизни выступает как важный механизм развития личности. Ребенок начинает познавать себя с детства, в подростковом возрасте начинается «духовное Я», в этот период начинается формирование «идеального Я». Вырабатывая идеал, соответствующие ему цели, подросток начинает самосознавать себя. Как характеристика личностного развития самосознание, особенно нравственное самосознание, проявляется в умении разрешить конфликт между «хочу»-«могу»-«надо». Психолого-педагогическая поддержка процесса формирования культуры самости у подростка может стать залогом личностного развития.

Процесс развития личности как результат борьбы мотивов, усвоения новых социальных ролей, поиска смысла жизни наряду с определенной динамикой психологического развития протекает не только в юности, но и в последующие возрасты. В акмеологический возраст (18 -60 лет) происходит дальнейшее развитие не только интеллектуальных, творческих способностей, но и личностных качеств. Зрелая личность сама становится носителем ценностей, передавая их своим детям. Осознание смысла жизни становится важной исходной предпосылкой взрослого человека. Ответ на вопросы: «Зачем дана жизнь?», «Как прожить жизнь?», «Каким быть?» - превращается в главную ценностную ориентацию. Как признак личностного развития человека расценивается умение перевести смутные поиски «себя в мире» и «мира в себе» в осознанные действия. Самообеспечение жизненного успеха - показатель развития личности на этапе ее зрелости. (Акмеология, акма - высшая точка, зрелость, лучшая пора. Термин был предложен в 1928 Н.Н. Рыбниковым) (52)

В период геронтогенеза - поздний период человеческой жизни (для мужчин с 60, для женщин с 55 лет) - физические и психические функции угасают. В процессе старения происходит снижение чувствительности, снижение слуха, нарушение зрения. Характер и степень ослабления сенсорных функций могут различаться, что, прежде всего, связано с индивидуальными особенностями человека и той деятельностью, которой он занимается. Поздняя взрослость имеет свои положительные стороны в отношении развития и трансформации когнитивной сферы, хотя не у всех лиц динамика развития когнитивной сферы имеет одинаковый характер и достигается уровень мудрости. В этот период происходит усиление неконтролируемых, аффективных реакций, что проявляется в отношении с людьми. Выход на пенсию меняет положение и роль людей в обществе, оказывая влияние на изменения мотивационной сферы пожилых людей.

2. Социализация и развитие

В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе ее социализации и воспитания. (Социализация - усвоение индивидом социально значимых форм и норм поведения.) Процесс социализации, а следовательно, формирования личности, осуществляется в рамках социальных институтов (семьи, детсада, школы,…) и неформальных объединений. Социализация может носить как регулируемый, так и нерегулируемый характер. А.В. Мудрик в работе «Социализация и воспитание» указывал на то, что социализация решает три главные задачи для каждого возраста: естественно-культурную, социально-культурную и социально-психологическую. Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе. Эффективность адаптации измеряется достижением определенного баланса между процессами идентификации и автономизации личности. Стихийными механизмами формирования личности являются механизмы сдвига мотива на цель, механизмы идентификации. Эти механизмы действуют на всех этапах жизни человека. Еще одним механизмом социализации личности выступает принятие индивидом социальных ролей. Социальная роль определяет взаимодействие личности и общества. В ролевых ожиданиях акцент делается на тех чертах, которые гарантируют выполнение данных социальных функций. Благодаря социальным ролям и статусу человек становится частицей общества, носителем его культуры, свойств.

Однако структура личности не совпадает полностью со структурой роли. Личность сохраняет свою автономию. Формула взаимодействия личности и общества представляет логическое взаимодействие трех элементов: поиска (личности) - предложения (общества) - выбора (личностью из предложенного обществом). При этом свобода выбора личности имеет некоторые ограничения.

Рассматривая проблемы развития личности с позиции социальной психологии, А.В. Петровский указывал, что индивид закономерно проходит через три фазы своего становления в данной группе как личность. Фаза адаптации предполагает усвоение индивидом действующих в группе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза персонализации характеризуется рождением противоречий между достигнутыми результатами адаптации, тем, что он стал таким как все в группе, и неудовлетворяемой потребностью сохранения собственного лица. Третья фаза интеграции проявляется в том, что происходит взаимная трансформация индивида и группы. Индивид удовлетворяет свои потребности в персонализации соответственно с потребностями группы. (38, 40)

3. Роль игры в процессе развития личности

Формирование личности, как указывал А.Н. Леонтьев, есть процесс своеобразный «прямо не совпадающий с процессом пожизненного изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде». (30) Особую роль в процессе формировании личности играют общественные отношения, их возникновение тесно связано с деятельностью. Игра - вид деятельности. Представляя собой, совокупность осмысленных действий, объединенных мотивом, игра выступает важным условием развития личностных подструктур: когнитивной, аффективной, социальной. Играющий в своей игровой деятельности непосредственно не зависит от того, что диктует практическая необходимость или обязанность. Игра исходит из непосредственных побуждений, интересов и потребностей. Однако эти непосредственные побуждения рождаются из контактов с внешним миром. Игра становится источником информации о мире, в ней приобретаются определенный социальный опыт и социальные знания. В игре происходит обретение ребенком навыков коммуникативности совместных действий. Эмоциональное развитие в игре выступает результатом многообразных переживаний, значимых для играющего ребенка. Задействованное в любой игре воображение формирует потребность в преобразовании окружающей действительности. Таким образом, в игре развивается способность творчества, творческого отношения к действительности. Хотя ситуация, участником которой является играющий, будь-то взрослый или ребенок, вымышленная, чувства, которые он переживает, настоящие. Таким образом, в игре происходит развитие эмпатийности, чувственного начала. Роли, которые приходится исполнять участникам игры, могут быть очень разнообразными, а приобретаемый в игре навык становится социально значимым для освоения личностью ролей, возлагаемых на нее жизнью. Принимая в игре роли, ребенок формируется и развивается как личность. Возможность игры как формы социального развития, как способа приобретения одних навыков и коррекции других была отмечена Э.Берном, в трудах которого представлена и обоснована система терапевтических действий, направленных на преодоление индивидуальных проблем социального взаимодействия и личностного развития.

Значение игры и ее роли в личностном развитии ребенка определяет ряд направлений педагогической деятельности. Среди них: организация игровой деятельности детей; разработка дидактических игр для детей; создание игрового поля и материальной базы, обеспечивающих условия игровой деятельности. Целенаправленность педагогических действий, ориентированных на решение конкретных образовательных или воспитательных задач через организацию игровой деятельности, усиливает результат личностного развития человека. При этом игра может стать средством педагогического воздействия на личность не только на этапе раннего детства, но и на последующих этапах обучения. Так, например, в решении задачи экономического воспитания и овладения учащимися опытом предпринимательской деятельности свою роль играют настольные игры типа «Бизнес-компания», имитационные, профориентационные игры. Использование возможностей игры в развитии ребенка, педагогическое руководство игровой деятельностью оптимизируют ее возможности в формировании личности.

4. Учение и развитие личности

Учебная деятельность становится первостепенно значимой при поступлении ребенка в школу. Учение, следует за игрой, предваряя труд, оно существенно отличается от игры и сближается с трудом. Оно основывается на управляемых действиях, целью которых является приобретение определенных знаний, навыков, умений. В учении, как в труде, нужно выполнять определенные задания, соблюдать дисциплину. Учебная деятельность строится на определенных обязанностях. Основная цель учения - подготовка к будущей самостоятельной трудовой жизни. С организацией учения связаны проблемы познания, развития, мотивации деятельности. Теоретическое обоснование и практическое обеспечение условий познания, развития, деятельности в процессе учения зависит от концептуальных идей, педагогических технологий, в которых данное учение протекает, и будет рассмотрено ниже. С точки зрения данной темы необходимо отметить: взаимосвязь учения и исторического процесса; учения и культуры, в которой оно протекает; а так же политических и экономических процессов, происходящих в обществе. Это определяет и некоторую опосредованную роль учения в формировании личности ребенка соответственно социальному заказу, данному обществом. Мировоззренческие установки личности, ее ценностные ориентиры складываются в процессе учения. Решения педагогических задач отражаются в тех, кто стал объектом (субъектом) этой деятельности. Сама учебная деятельность предполагает формирование у учащегося таких качеств как ответственность, дисциплинированность, аккуратность, способствует развитию волевой сферы. Содержание обучения предусматривает нравственно-этическое развитие ребенка.

Проблема учения и личностного развития находит отражение в теоретических исследованиях психологов и педагогов, в практической деятельности тех, кто непосредственно организует процесс учения. Уровень личностного развития учащегося в процессе обучения - актуальная педагогическая проблема. Сложность ее решения связана с практической деятельности каждого педагога, умением реализовать воспитательную направленность обучения. Свои ограничения в решение задачи личностного развития вносят индивидуальные способности ученика к обучению. Часто неуспех учебной деятельности становится причиной дезадаптации, оказывающей отрицательное влияние на процесс развития личности.

Рассматривая учение как один из видов деятельности, С. Рубинштейн указывал, что его возникновение связано с усложнением труда. Совершенствование и развитие трудовой деятельности обусловили необходимость овладения системными знаниями. В современных условиях учение становится непрерывным в силу дальнейшего усложнения трудовой деятельности. Это приводит к тому, что учение как вид деятельности сохраняет свое место и в период зрелого возраста, актуализируя направление развития педагогической науки в области обучения взрослых. Фактор личностного развития на этапе профессионального обучения или обучения послевузовского отражается в решении задачи профессиональной направленности обучающегося, личностном совершенствовании человека, профессиональном воспитании.

5.Труд как фактор формирования личности

Труд стал самой первой формой человеческой деятельности, в которой и произошел процесс социального становления человека. Деятельность - динамическая система взаимодействия человека с миром. Мотивы выступают побудительными причинами ее. Процесс формирования личности как субъекта практической и теоретической деятельности продолжается на протяжении всей жизни. Каждый человек проходит этот путь индивидуально. Труд выступает как основной вид человеческой деятельности. Трудовая деятельность развивает способности человека, формирует его характер, волю. Воспитание у ребенка потребности в труде - задача педагогическая, ибо отношение к труду как ценности открывает путь к личностному развитию индивида. Формирование навыков трудовой деятельности, как умственной, так и физической, определяет успешность социальной действительности индивида в будущем. Данный факт актуализирует систему педагогических действий по овладению учащимися, студентами широким спектром трудовых действий. Успешность данных действий определяется уровнем развития моторики, общих и специальных способностей. В немалой степени она зависит от мотивационной сферы личности, социальной зрелости, эмоционального развития.

Труд - это всегда выполнение определенного задания, достижение намеченных результатов. Высшие, наиболее совершенные формы творческого труда отражают многогранную сущность человека. Труд требует планирования, контроля, исполнения, а это упирается в развитость таких качеств личности как ответственность, дисциплина, обязательность, добросовестность. Данные качества человека выступают как результат его формирования на разных этапах социализации. Свой вклад в формирование данных качеств вносит и участие человека в трудовой деятельности. В советской педагогике особое место отводилось коллективному труду, А.С. Макаренко убедительно доказал возможности коллектива и совместного труда в формировании дисциплинированных, работящих людей. В труде складывается и отношение человека к нему. Данное отношение выступает как одна из характеристик нравственного развития человека. Потребность в труде является важной социальной нормой. При всем многообразии видов трудовой деятельности, и многообразии тех способностей, которые определяют личные достижения индивида, участие в труде становится важным условием умственного, нравственного, деятельностного развития человека.

В процессе своего индивидуального развития человек включается в такие виды деятельности, как игра, учение, труд. Приоритетность того или иного вида деятельность связана с возрастным этапом развития. Участие в игровой, в учебной или трудовой деятельности связано с личностным развитием человека. В ходе деятельности индивид втягивается в систему общественных отношений, им осваиваются новые социальные роли, новые навыки и умения, происходят качественные и количественные изменения в структуре личности.