Индивидуальное и групповое консультирование

С. Нет, я не сомневаюсь, но -- но дело в том, что хочется, чтобы твои дети добились чего-то большего, чем просто плыли по течению.

К. Да, вы хотите, чтобы это случилось с Салли, но не верите, что это возможно?

С. Нет, я верю, но если бы вы только смогли найти то, что заставит ее осознать, что ей следует обращать внимание на некоторые вещи...

К. Вы думаете, мы смогли бы это сделать?

С. Э... ох, я не могу этого сделать. Я пыталась годами, и учителя в школе -- тоже, и помощь ваших коллег нам предлагали, и мы думали, вот -- вы изучили предмет и должны были... если я правильно понимаю цель нашей беседы, вы должны найти то, что нужно. Я немного изучала психологию и понимаю, что это то, к чему люди должны прислушиваться, но я не могу представить себе, как достучаться до нее, и учителя в школе тоже не могут.

К. И вы, видимо, думаете, что вы уже перепробовали все возможное?

С. Да.

К. То есть все зависит от нас...

С. Да, м-м. Я хотела бы отдать все в ваши руки, потому что... ну... если вы не сможете обнаружить то, что беспокоит ее, какую-то скрытую причину или что-то в этом роде, тогда нам просто придется оставить все как есть -- пусть делает все, как хочет.

К. И если мы не найдем чего-то, что сможет помочь, то...

С. Тогда будем делать то возможное, что в наших силах.

К. Тогда вернемся к тому, с чего мы начали.

С. Да.

К. Вот Салли, и для нее ничего нельзя сделать...

С. Ну, я не знаю, я бы не сказала -- вам нравится все преувеличивать (смех), все представлять в черном цвете. Нет, я бы не сказала, что все так плохо, как, похоже, вам представляется.

Перед нами прекрасный пример настойчивости, которую демонстрирует клиент, пытаясь все-таки переложить решение проблемы на плечи консультанта. Однако в конце эпизода консультант, будучи недостаточно опытным терапевтом, ведет себя весьма неудачно. Вместо того чтобы помочь матери осознать, что она не может оставить решение проблемы консультанту, как бы ей ни хотелось этого, и что консультант не будет брать на себя такую ответственность, как бы он ни стремился помочь ей, он сводит весь разговор к обсуждению возможных причин поведения Салли. Соответственно, терапевтический процесс временно теряет направление. Если бы он использовал момент для того, чтобы дать понять женщине, что помощь, которую он может предложить ей, заключается в том, чтобы способствовать ее осмыслению собственного отношения к проблемам Салли, а также, чтобы найти способы, позволяющие матери управлять своим отношением наиболее конструктивно, то был бы затронут весьма плодотворный в терапевтическом смысле вопрос. Женщина смогла бы осознать, что данная терапевтическая ситуация служит только для получения ею необходимой помощи для установления контакта с Салли, подобно тому, как согласно ее ожиданиям Салли должна вынести нечто подобное из терапевтического контакта с другим консультантом. Тогда бы она могла именно так воспринимать терапию и пойти дальше в осознании собственной роли в данной ситуации. (Или она могла бы отказаться от подобной терапии, что было бы вовсе нежелательно, но все же конструктивно, чем ее дальнейшее движение по ложному пути.)

Весьма кстати проиллюстрировать на другом примере последствия неудачной попытки установить границы ответственности в терапевтической ситуации. Высокоодаренный первокурсник, двадцати одного года, привлек к себе внимание своего преподавателя, так как опаздывал на занятия, пропускал уроки, плохо учился, несмотря на прекрасные способности. Преподаватель напоминал ему несколько раз о его учебных обязанностях, которыми юноша пренебрегает, и в конце концов назначил ему встречу для беседы с консультантом. Дик пришел на сеанс не в назначенное время, и, когда консультант обратил его внимание на это, Дик попросил организовать беседу прямо сейчас. Просьба была принята, и он проговорил о своих проблемах целых три часа. После этой беседы Дик опять пропустил занятия и под предлогом обычного визита с целью возвращения книг опять остался поговорить. Перед нами отчет консультанта.

Поговорив немного о каких-то пустяках, Дик опять погрузился в свои проблемы, связанные с медлительностью, рассеянностью и т. д. Когда я спросил, что он собирается предпринять в связи с этим, он объявил, что это моя работа, и что я, наверное, и до него проделывал то же самое со многими людьми, и что мне, вероятно, будет приятно наблюдать, как кто-то еще успешно выйдет из такого беспорядочного состояния, в котором он находится. Когда я возразил, он сказал, что, конечно, мне не стоит беспокоиться, если я не хочу. Но он надеется, что я именно это имел в виду, когда говорил, что я здесь для того, чтобы помогать, где бы помощь ни потребовалась. Когда я мягко намекнул ему, что я не могу думать за него, что ему следует это делать самостоятельно, он напомнил мне, что ему не удавалось самому переделать себя все эти годы, что он надеется, что мне будет интересно и т. д. Дебаты закончились вничью.

Ясно, что это случай весьма посредственного консультирования. Как консультант мог допустить ситуацию, в которой возможны такие разговоры? Ответ, главным образом, нужно искать в полном отсутствии всяких попыток определить либо словами, либо действиями круг обязанностей консультанта. Терапевт взял на себя ответственность за учебные обязательства студента, за его пропуск назначенного сеанса и согласился помочь в любых ситуациях, когда ему потребуется помощь. Студент усвоил это, полностью завладел ситуацией, определив время для сеансов и их продолжительность, и в довершение всего еще и потребовал, чтобы консультант решил все его проблемы. Консультант вынужден был защищаться, не желая признавать того, что Дик зашел слишком далеко, поэтому принялся дискутировать о том, какую именно ответственность должен принять на себя студент, вместо того чтобы помочь юноше осознать свое желание быть полностью зависимым, паттерн, который уже проявился в его реакции на учебные ситуации. Неудивительно, что при следующей встрече юноша захотел, чтобы консультант действовал как его секретарь.

Он вошел крайне возбужденный и спросил меня -- не могу ли я найти кого-то, кто смог бы стенографировать за ним все его мысли и потом восстановить все для завтрашней газеты? Не мог бы я это сделать? Нет? Тогда не мог бы я послушать его, пока он будет излагать свои идеи?..

Теперь уже студент чувствует, что он полностью управляет ситуацией. Но это уже ни в коем случае не терапия. Ситуация стала очередной ареной, где он может реализовывать свои привычные паттерны. Если бы были установлены соответствующие ограничения, то могла бы возникнуть ситуация, при которой Дик пытался бы пустить в ход свои обычные модели поведения, но ему помогли начать осознавать их, а не поощряли бы его стремления к зависимости и господству.

Ограничение времени. Отдельного упоминания заслуживает вопрос временных ограничений. Временные рамки обсуждались различными авторами так, будто они имеют какой-то мистический смысл. Конец сеанса рассматривался как разлука, приобретающая символический смысл травмы разлучения при рождении. Несмотря на то, что подобные взгляды могут содержать в себе элемент истины, маловероятно, что такие умозрительные заключения могут принести реальную пользу. Временные ограничения для терапевтической ситуации, как и любые другие ограничения, нужны для того, чтобы снабдить ситуацию консультирования всеми разнообразными аспектами жизненной ситуации. Временные рамки задают произвольные человеческие ограничения, к которым клиент должен научиться приспосабливаться. Несмотря на то, что это, возможно, микроскопически ничтожный вопрос по сравнению с проблемами реальной жизни, все равно отношение к временным ограничениям позволяет проявиться всем тем чувствам и поведенческим стереотипам, посредством которых индивид реагирует на более важные проблемы. Клиент может оказывать сопротивление по отношению к этим рамкам и самому терапевту. Он может обижаться, рассматривать эти ограничения как очевидное неприятие его со стороны терапевта. Он может пытаться, как в только что описанном случае, отбросить любые рамки и управлять ситуацией. Он может отомстить за это, опоздав на следующий сеанс или вообще не прийти на него. Несмотря на то, что он может реагировать на это разными способами, которые вполне естественны для его личностной манеры поведения в реальной жизни, есть одно большое отличие. В терапевтической ситуации терапевт не обсуждает этот вопрос и не реагирует на такое поведение клиента эмоционально. Он просто пытается прояснить чувства индивида, скрывающиеся за таким его поведением. Более подробно мы рассмотрим это в следующей главе.

Опыт показывает, что терапия гораздо успешнее продвигается вперед, если временные ограничения приняты и их придерживаются обе стороны. Но это не означает, что им следуют с жесткой неизбежностью. Консультирование -- это человеческое взаимодействие, а не механический процесс. Было бы лучше сказать, что эти ограничения сохраняются с полным пониманием того, что клиенту хотелось бы их нарушить.

Типичный пример детской реакции на временные ограничения в терапевтической ситуации представляет собой случай с Тэдди, семилетним мальчиком. Его привели в исследовательское учреждение для наблюдения по просьбе отдела работы с несовершеннолетними при суде по причине его неуправляемости, вспышек гнева и раздражительности. Его мать вынуждена была обратиться в суд, так как не могла с ним справиться. Ниже приводятся отрывки из второй и третьей терапевтической беседы, хотя у психолога было еще несколько контактов с ним в изоляторе. Он играет в игру, где требует, чтобы психолог считала, сколько раз он нажмет на курок игрушечного пистолета. Когда он замечает, что она делает пометки, он требует, чтобы она считала все время:

К. Ты хочешь, чтобы я все свое внимание обратила на тебя, не так ли?

С. Да. (Продолжает свою игру.) К. Я не могу считать в то время, когда пишу.

С. А зачем это тебе?

К. Тебя злит, когда я это делаю?

С. Нет, не злит. (Пауза.) Сколько времени?

К. Десять минут прошло. У тебя есть еще десять минут. Ты можешь уйти в любой момент, когда захочешь, даже если полчаса еще не пройдут.

С. (Очень решительно.) Нет! (Начинает стрелять по двум солдатам, которых положил на пол.) Время закончилось?

К. Нет, у тебя есть еще десять минут.

Хотя трудно сказать что-то позитивное относительно такого короткого отрывка, все далее сказанное представляется довольно существенным. Первоначально Тэдди настроен положительно, демонстрируя свое желание завладеть полностью вниманием терапевта. Когда он видит, что ее заинтересованность в нем все же не позволяет ему управлять ею, он начинает злиться. Он не осмеливается открыто выражать свой гнев, даже когда ему предоставляется такая возможность. Именно поэтому в этом месте он думает о том, чтобы уйти, что является косвенным выражением враждебности. Консультант не прогоняет его, но и не уговаривает остаться. Это время принадлежит ему, и он может использовать его по своему усмотрению. Вот именно такой способ предоставления свободы внутри определенных рамок становится помогающим. Справившись с этим маленьким инцидентом, Тэдди более адекватно воспринимает тот факт, что потребность во внимании и негодование по отношению к объекту его привязанности, желание уйти и желание остаться -- все это части его самого, и он должен управлять ими сам. Его стрельба по солдатам -- это выход его чувств. Он продолжает вести себя агрессивно, переспрашивая, который час. Когда консультант сообщает ему наконец, что время истекло, Тэдди отвечает: “Нет, не истекло”, но откладывает игрушки и уходит, говоря в ответ, что ему хотелось бы прийти на следующий день.

В следующий раз первые десять минут он занят довольно агрессивной игрой в солдатики и воздушным шариком, угрожая лопнуть его прямо над головой консультанта.

К. Тебе нравиться пугать меня.

С. Я не могу завязать его. (Он протягивает сдувающийся шарик.) Завяжи здесь. Завяжи мне здесь.

К. (Завязывая шарик.) Тебе нравится указывать, что мне делать.

С. (Играет с шариком как с мячом, с силой ударяя его о стены по всему кабинету.) Сколько минут осталось?

К. У тебя еще двадцать минут, но ты можешь уйти прямо сейчас, если захочешь. Ты можешь уйти в любое время. (Тэдди сбрасывает книгу со стола, прячет шарик.) Мы должны быть осторожны, чтобы ничего больше не испортить в комнате, правильно?

С. Куда мы положим шарик, когда закончим?

К. Я думаю, ты можешь найти ему место в шкафу, потом сможешь снова найти его, когда придешь сюда.

С. (Подходя к консультанту и поднимая два пальца.) Я останусь сегодня на два часа, можно?

К. Правило таково, что ты можешь оставатаея на полчаса каждый день.

С. Кто устанавливает правила?

К. Это правило, которое мы установили, когда ты начал приходить сюда. Ты должен приходить на полчаса каждый день. Но тебе хочется остаться подольше?

С. Да. (Играет с шариком.) Сколько еще минут?

К. Пятнадцать.

В течение оставшегося времени Тэдди еще около семи раз спрашивал, сколько осталось минут. Когда в запасе осталась одна минута, Тэдди принялся бешено гонять машины, но по истечении времени оставил все игрушки и побежал вниз по лестнице.

Кому-то может показаться, что обсуждение временных ограничений -- бесполезная или бессмысленная вещь. На самом деле это помогает структурировать ситуацию таким образом, что клиент может достаточно эффективно ее использовать. Единственный недостаток в приведенном отрывке состоит в том, что консультант был в некоторой степени испуган этой ответственностью за установление временных границ. Ее фраза “Мы установили это правило” имела бы большее терапевтическое воздействие, если ее заменить на фразу “Я установила такое правило” или “Это одно из правил, которое здесь установлено”. Такое утверждение накладывает определенные и ясные ограничения на взаимоотношения -- ограничения, на которое ребенок может так или иначе отреагировать. Оно не нравится ему, но он понял, что может принять его.

Допустимые границы агрессивного поведения. Еще одно ограничение, касающееся исключительно игровой терапии с детьми, связано с возможным нанесением ущерба. Хотя ребенку предоставляется полная свобода действий для отыгрывания враждебности -- в конкретной комнате с конкретными предметами -- это не абсолютная свобода. Можно показать это на нескольких примерах. “Мы можем сколько угодно шуметь здесь, но не в холле”. “Ты можешь играть с любыми вещами на этой полке и делать с ними все, что захочешь, но не можешь брать книги и вещи на той полке”. Простого замечания: “Я знаю, ты очень зол на меня сегодня утром” -- обычно бывает достаточно, чтобы предотвратить нападение на терапевта, поскольку потребность в агрессивном поступке ослабевает, когда чувство осознано. Однако иногда может возникнуть необходимость выразить ограничение конкретными словами: “Ты можешь сердиться на меня сколько угодно, но ты не можешь ударить меня”. Начинающие терапевты не уверены в том, что ребенок, особенно с проблемой адаптации, усвоит эти ограничения. Они вновь недооценивают значение четко заданной, тщательно организованной ситуации. Автору известны только такие случаи открытого и полного игнорирования всех допустимых границ (эти примеры, как правило, изучались и проверялись), когда имело место весьма скверное управление терапевтическими отношениями.

Одна из проблем, которая возникает в связи с установлением ограничений деструктивного поведения, достаточно хорошо показана на примере истории Джесси Тафт, речь идет о маленькой девочке, которая любила высовываться все дальше и дальше из окна, чтобы увидеть снаружи как можно больше. Д-р Тафт совершенно справедливо посчитала необязательным накладывать ограничение на подобное действие, которое никоим образом не затрагивает права других людей. Когда она дала понять, что вся ответственность остается на ребенке и что она может упасть, если захочет, девочка стала осторожней (Taft Jessie. “The Dynamics of Therapy”, p. 60. New York: The Macmillan Company, 1933.). Исходя из соображений здравого смысла, подразумевается, что терапевтическая ситуация должна содержать как можно меньше возможностей для по-настоящему опасных действий. И ребенок, и терапевт могут более конструктивно работать с символическими формами выражения агрессии.

Допустимые пределы привязанности. Одно из самых важных ограничений в терапевтической ситуации -- определение допустимой степени эмоциональной вовлеченности со стороны терапевта. Несмотря на то, что этот вопрос наиболее остро стоит при работе с детьми, он важен и должен учитываться при работе с пациентами всех возрастных групп. Он может возникнуть, например, в связи с возможными подарками. Также он имеет отношение к желанию быть зависимым от консультанта, о чем уже было рассказано. Он может проявиться при наличии у клиента желания продолжить отношения на социальном уровне за пределами терапевтического кабинета. Он может встать, когда речь идет о других детях, которым также назначаются встречи с психотерапевтом. Давайте проиллюстрируем это на нескольких примерах.

Консультант, работающий в подростковом интернате, проводит сеанс с девушкой по имени Дороти. При первой беседе девушка выразила желание послать небольшой подарок своей матери. Консультант покупает ей что-то и отдает. В следующий раз Дороти тактично намекает, что хочет конфет, и это желание также выполняется. Немного позже следует еще одна просьба о конфетах, которая снова удовлетворяется. На последующих встречах запросы увеличиваются. Дороти хочет уже конфет определенного сорта, а также специальную бумагу. Все это может показаться довольно безвредным. Однако это не самый продуктивный метод воздействия в терапии. Конечно, Дороти нравятся те люди, которые дарят ей подарки. Но может ли она признать тот факт, что такая привязанность имеет границы? Может ли она научиться принимать отношения, которые не сопровождаются ежедневными подарками? Может ли она осознать, что отказ от них вовсе не обязательно подразумевает отвержение? Терапия, я не устаю это подчеркивать, не означает быть просто “милым” с человеком, имеющим проблемы. Она помогает этому человеку достичь осознания собственного “я”, чтобы нормально приспособиться к человеческим отношениям с их позитивными и негативными аспектами.

Сравним эпизод с подарками для Дороти со следующим отрывком, описывающим разрешение д-ром Тафт подобной же ситуации с семилетним Джеки, полностью отвергнутым ребенком, для которого подарки естественно символизируют отношения привязанности. Во время четвертой встречи Джек находит магнит и просит разрешить взять его домой. Д-р Тафт отказывает, объясняя, что другие дети здесь с ним тоже играют. Поиграв с ним некоторое время, он говорит:

Д. Если я что-то принесу, я могу взять магнит домой?

Т. Что ты имеешь в виду, Джек?

Д. Если я оставлю какую-нибудь из своих игрушек здесь, можно мне взять его?

Т. Какую игрушку ты мне принесешь?

Д. Ну, я даже не знаю. Я должен пойти домой и посмотреть. Я не понимаю, почему мне нельзя взять домой магнит. А что тогда можно взять?

Г. Только то, что ты рисуешь или вырезаешь.

Д. Они мне не нравятся.

Т. Нет, Джеки, я уверена, что это не так.

Д. Что еще можно взять? Можно я возьму маленькую скамеечку?

Т. Нет, больше ничего. Только рисунки и вырезанное. (Джек выглядит очень недовольным.) Это тебя злит, да?

Д. Да, злит.

Т. Ну, может, когда-нибудь ты простишь меня.

Д. Но почему мне нельзя взять его?

Т. Потому что таковы правила, Джек. (Он начинает довольно бурно носиться по комнате, разбрасывая игрушки, и наконец поднимает табуретку в воздух, как бы собираясь швырнуть ее на пол.) Ты чувствуешь себя так, что тебе хотелось бы сделать что-нибудь плохое, не так ли, Джек? (Он отбегает в сторону и начинает кидаться подушками.) Я думаю, тебе хотелось бы таким образом шокировать меня, Джек. (Он не согласен с этим. Носится по комнате, как в приступе бешенства, но не доходит до крайностей. Он поднимает табуретку в воздух, но довольно осторожно опускает ее.) - Там же, pp. 155-156

Отверженный ребенок, как правило, жаждет подарков, и терапевт должен хорошо осознавать, что никакое их количество не сможет удовлетворить такого ребенка. Конструктивный подход состоит в том, чтобы помочь ребенку понять, что и привязанность и неприятие могут быть составляющими одних и тех же взаимоотношений и что эти отношения могут приносить удовлетворение, даже заключая в себе некоторое ограничение. Такой тип научения имел место в приведенном выше отрывке. Постепенно ребенок учится принимать терапевтические отношения не за то, чем они не являются, а реалистично, такими, каковы они есть. Если описанный выше случай понят правильно, это поможет объяснить, почему Джек в процессе терапии сумел построить удовлетворяющие взаимоотношения с его приемной матерью, что скорее всего было невозможно сделать без терапии.

Еще один пример может также указать на необходимость установления четко очерченных границ различных аспектов привязанности в терапевтической ситуации. Чарльз, одиннадцатилетний мальчик, направлен в клинику, поскольку до сих пор не научился читать. По-видимому, причины преимущественно заключались в том, что он по болезни пропустил важную часть занятий в первом классе и что его младшая сестренка, любимица всей семьи, успешно справлялась с теми школьными заданиями, которые у него не получались. Старания школы исправить его положение ни к чему не привели, но индивидуальные контакты с психологом в клинике очень быстро принесли результат. Постепенно в ходе этих сеансов на поверхность выходил все более и более глубокий материал -- потеря дедушки, который был очень близок ему, а затем отъезд любимого брата, который женился и уехал из родительского дома. По мере того как контакт становился более тесным, его отношения с консультантом с очевидностью перерастали во все большую привязанность и его интерес к улучшению чтения стал падать. Тогда психолог провел беседу у Чарльза в школе. Когда Чарльз узнал об этом, он выразил негодование, которое психолог пытался в большей мере объяснить, нежели просто принять как нечто естественное. Затем с нарастающей обидой Чарльз сказал:

“Как же так, я рассказываю тебе так много, а ты мне -- совсем ничего!” Вместо того чтобы и дальше принимать свою роль терапевта, помогая осознавать и проясняя обиду мальчика, психолог ответил, что он готов рассказать ему о себе. Что бы он хотел узнать? Его ответ был совершенно искренним для ребенка, который жаждет безграничной любви и внимания. Он сказал: “Я хочу знать о тебе все”. Психолог рассказал ему о себе, и чем больше он говорил, особенно о том, что у него были и другие близкие личные отношения, тем более враждебным становился мальчик. После этой беседы его ситуация вне клиники резко ухудшилась. Он стал плохо учиться и демонстрировал все более негативные отношения. Его мать (по его требованию?) в конце концов прекратила контакты с клиникой.

Если бы психолог в этом случае стремился принять негативные чувства мальчика столь же открыто и просто, как принимал его положительные чувства, результат лечения мог бы оказаться совсем иным. Границы так и оставались туманными и неопределенными, что сначала позволило Чарльзу думать, что он был единственным объектом привязанности терапевта, а в конце привело к тому, что мальчик остался с чувством, что его предали. Он решил, что терапевт не любит его, поскольку у него были и другие связи, другие контакты, без его участия.

Значение ограничений для терапевта

В обсуждавшемся выше материале подчеркивалось, что ограничения обладают определенной значимостью для клиента. Однако можно также кратко упомянуть и о той помощи, которую они представляют для самого терапевта. Прежде всего они позволяют консультанту чувствовать себя более комфортно и действовать более эффективно. Они очерчивают рамки, внутри которых консультант может быть абсолютно свободным и естественным при взаимодействии с клиентом. Когда взаимодействие определено плохо, всегда существует вероятность того, что консультируемый может слишком многого требовать от консультанта. В результате консультант оказывается слабо защищенным, постоянно опасаясь, как бы его желание помочь не обернулось против него же самого. Но если он четко представляет себе границы своих обязанностей, он может отбросить свои защиты, быть более чутким к потребностям и чувствам клиента и может занять стабильную позицию, по отношению к которой клиент начнет менять себя.

Совместимы ли терапевтические отношения с проявлениями власти?

В связи с существующим разнообразием мнений о создании атмосферы консультирования возникают серьезные вопросы, требующие специального рассмотрения. Насколько описанный нами тип отношений соответствует той или иной позиции? Может ли учитель применять терапевтические методы при работе с учениками? Возможны ли для работника суда или чиновника, осуществляющих наблюдение за условно освобожденными, терапевтические взаимоотношения с правонарушителями? А школьный консультант или декан, который несет ответственность за дисциплину? Могут ли они взять на себя и выполнение роли консультанта? Подходит ли такой метод в сфере социальной работы для работника пенсионного обеспечения или специалиста в агентствах помощи и содействия? А что можно сказать о консультанте по персоналу или консультанте, отвечающем за производственные проблемы в сфере бизнеса? Возможно ли для такого рода профессионалов, интересующихся проблемами индивидуальной дезадаптации, создание и поддержание описанной нами терапевтической атмосферы?

Ответить на эти вопросы не так-то просто. Если мы проанализируем их, то выясним, что проблема в основном сводится к вопросу о совместимости консультирования и власти. Может ли работник, отвечающий за штат промышленного предприятия, быть хорошим консультантом, если одновременно с этим он несет ответственность за подбор, найм и переквалификацию персонала? Может ли консультант колледжа устанавливать удовлетворительные терапевтические отношения, если он уполномочен решать, оставить студента в колледже или отправить его домой? Может ли чиновник, отвечающий за условно освобожденных из-под стражи, быть консультантом, если он принимает решения об отправке в соответствующее учреждение лиц, так или иначе нарушивших испытательный срок?

Этот аспект еще требует тщательного изучения и всестороннего анализа. Автору представляется, что консультант не должен поддерживать терапевтические взаимоотношения с клиентом, если он в то же время обладает над ним властью. Терапия и отношения подчинения не могут сосуществовать в одном взаимодействии. Причины несовместимости достаточно очевидны. При наличии авторитарности не может быть атмосферы полной доверительности. Может ли студент свободно рассказать своему консультанту в колледже о том, что он списывал на экзамене, если этот же человек отвечает и за дисциплину? Если студент все-таки идет на это, специалист должен сделать крайне трудный для себя выбор: определить, является ли он прежде всего официальным лицом или терапевтом.

Попытки соединить эти две функции почти всегда оборачиваются для студента не лучшим образом. Если работник службы социального обеспечения и решится установить отношения полного доверия, то клиент расскажет ему, как он ненавидит агентство и как систематически обманывает его организацию. Как в таком случае должно реагировать на это ответственное лицо? Если преступник соглашается принять терапевтические отношения с лицом, осуществляющим за ним надзор, и рассказывает ему о том, что задумал преступление, то чиновник должен четко решить, кто он прежде всего -- терапевт или официальное лицо. Эти вопросы, безусловно, не научны. Данную проблему нельзя решить путем простого исключения командно-подчиненных отношений. как долго студенту можно будет списывать на экзаменах и признаваться в этом консультанту, прежде чем тот посчитает нужным вернуться к роли руководящего лица? Сколько же необходимо совершить правонарушений, чтобы был достигнут некий предел и сотрудник, наблюдающий за условно освобожденными, снова превратился в официального представителя власти? Простого снисхождения здесь явно недостаточно.

Есть три варианта частичного решения этой проблемы, но ни один из них не является полностью удовлетворительным, хотя они заслуживают некоторого рассмотрения. Первый вариант можно обозначить как принятие отношений власти и подчинения в качестве элемента общей схемы консультирования. Что, возможно, наиболее полно разработано в сфере социального обеспечения. Работник этой сферы может принять наделяющие его властью предписания, которым он обязан следовать, и терапевтические отношения с клиентом, с его потребностью в защите и сопротивлением по отношению к этим правилам. Обращаясь к клиенту, он говорит: “Я принимаю тебя. Я понимаю, что тебе нужно. Я понимаю твое негодование по поводу бюджета, установленного законом. Но я также осознаю необходимость законных ограничений, и я принимаю правила агентства и следую им. Можем ли мы найти выход из этого? Занимая такую позицию, работник социальной сферы избегает властного императива “Ты должен принять такой бюджет”. Клиент может выражать любое негодование или враждебность, которые он испытывает, и при этом выбрать путь приспособления к реалиям данной ситуации.

Что касается проблемы досрочно освобожденных, Аффлек (Affleck Doris Mode. “Therapeutic Utilization of Probationary authority Vested in a Private Agency” Journal of Social Work Process, vol. 1, nr. 1 (November, 1937), pp. 104-126.) так описывает отношения между работником агентства по работе с несовершеннолетними и подростком, находящимся на испытательном сроке. “Специалист не использует данные ему полномочия над человеком, как это обязан делать суд. Он смотрит на него с объективной точки зрения, но принимает его как личность. А также учитывает позицию общества, которое было довольно жестоко к нему и, вероятно, его отвергло. Специалист совмещает эти два полюса и дает подростку возможность каким-то образом уравновесить их”. Придерживаясь такого подхода, чиновник не отвергает отношений власти к правонарушителю, но и не становится бездумно снисходительным. Он и полезен и не авторитарен. Из следующего отрывка, взятого из того же источника, станет ясно, каким образом на практике реализуется эта же установка при встрече с условно освобожденными гражданами. В этом случае работник говорит: “Суд обязал нас оказывать вам помощь и решил, что вы должны приходить сюда раз в неделю. Вы сами решаете, последовать этой рекомендации или нет. Мы ничего вам не навязываем. Если вы не придете на указанную встречу, это будет ваш выбор, мы ничего за вас не решаем. Это ваш шанс, который вы можете использовать. Если у вас есть какие-то проблемы, видимо, для этого есть какие-то причины. Возможно, вы сможете с ними справиться, если захотите”. Таким образом, подростку предоставляется свобода выбора и в то же время на него возлагается ответственность за возможные последствия своего решения. Это позволяет служащему, который осуществляет наблюдение, и выполнить свои обязанности и одновременно дать понять подростку, что они оба находятся во власти вполне определенных установленных законом регулирующих норм. В то же время это дает чиновнику возможность оставаться консультантом в полном смысле этого слова. Свободное выражение отношений возможно в рамках заданной таким образом ситуации, к тому же отсутствует личное принуждение.

Второй способ частичного разрешения проблемы совместимости властных полномочий и консультирования, который используется некоторыми консультантами, заключается в том, что специалист выступает в двух различных ипостасях в разное время. Вероятно, лучше всего это видно на примере классного руководителя, который наделен определенными полномочиями в классе. Зачастую его обязанности противоречат тем отношениям, которые ему хотелось бы установить с отдельными детьми. Однако он может за пределами школы выстроить подлинную терапевтическую ситуацию, в которой его отношения с отдельными учениками будут резко отличаться от их взаимоотношений в классе. Если это происходит, то становится вдвойне необходимым четкое определение границ такого взаимодействия, чтобы, например, ученик не ожидал, что определенная специфика сеанса консультирования -- полная заинтересованность учителя, свобода выражения, отсутствие давления и жесткого контроля -- будет распространена и на ситуацию в классе.

Без всякого сомнения, во многих случаях такая двойная роль может быть успешно реализована. Это особенно справедливо для тех ситуаций, когда вопросы, возникающие в ходе консультирования, отличаются от тех, которые возникают в ситуации осуществления командных полномочий. Таким образом, учитель может успешно проконсультировать ученика по проблемам его отношений с родителями и в то же время поддерживать с ним иерархические отношения во время занятий в классе. Но, если основной проблемой ученика является, например, его недовольство расписанием, преподаватель, вероятно, станет защищаться и как консультант будет не на высоте. Точно так же декан колледжа мог бы провести успешное консультирование, если бы основная проблема была связана с профессиональным выбором. Когда же проблемы студента касаются нарушений правил колледжа, за установление которых отчасти ответствен и сам декан, то резко возрастают трудности, связанные с попыткой успешной реализации этих двух ролей.

Третий тип решения проблемы, который в перспективе, кажется, выглядит самым многообещающим, состоит в том, чтобы отделить функцию консультирования от функций властных полномочий в наших школах, колледжах, социальных агентствах, судах и на производстве. Такое решение имеет свои недостатки и требует тщательного взвешивания, если мы хотим, чтобы достижение инсайта стало интегрированной частью эффективного процесса консультирования. Однако вполне возможно, что данное решение проблемы не настолько сложно, как кажется. В ряде школ и колледжей склоняются к тому, что консультирование не должно быть частью дисциплинарного или административного порядка, а должно выделиться в самостоятельную область. Психологические службы, ориентированные на недирективное сопровождение пациентов клиник (Guidance clinics -- служба “гайденс”, т. е. ориентированная на поддержку и недирекгивное ведение клиента психологическая служба. -- Прим. ред) уже почти перестали брать на себя двойную роль, хотя записи двенадцатилетней давности указывают, что в то время они просто не замечали противоречия между властными полномочиями и лечением. Примечательно, что и на производстве стали осознавать, что консультирование наиболее эффективно тогда, когда оно полностью отделено от управления. Можно привести один из самых ярких примеров.

Тщательное исследование проблем персонала, проведенное Вестерн Электрик Компани, показало, что одним из самых важных факторов успешности промышленного производства является легко поддающаяся воздействиям сеть личностных и межличностных взаимодействий, существующих вне официальных и легко распознаваемых административных отношений. Для того чтобы поддержать гармоничное функционирование этих базовых межличностных отношений, разработали программу консультирования персонала. Только после того, как было проведено несколько тысяч бесед с персоналом, были сформулированы теоретические положения и определена техника консультирования, аналогичная подходу, описанному нами в данной книге. Когда работа была полностью завершена, произошло окончательное отделение консультирования от функций управления и подчинения.

Схема работы крайне проста. Она заключается в назначении обученного персонала в каждую отдельную группу служащих, как управляющих, так и подчиненных. Опыт показал, что размер группы не должен превышать трех сотен человек. Этот специалист получает право проводить беседу со служащими и управляющими на конфиденциальной основе, но он не наделен никакими управленческими полномочиями. И в соответствии со спецификой метода беседы он не должен давать никаких советов или рекомендаций по поведению. Чтобы избежать любого проявления власти, он называет себя консультантом по персоналу. Поэтому, с официальной точки зрения, он не имеет отношения к органам власти в группе, в которую назначен. Очевидно, что такое построение взаимоотношений -- нечто совершенно не характерное для современной промышленной организации (Из выступлений Г.А. Райта (Н. A. Wright) -- главы департамента изучения и подготовки персонала Вестерн Электрик Компани -- перед Американским советом по управлению и Ассоциацией по работе с персоналом, Сант-Льюис, 22 февраля, 1940. Для более подробной информации см. Management and Worker, by F. J. Roethhisberger and W. J. Dickson, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1940.).

Если такое разделение функций возможно и осуществимо в промышленной сфере, есть основание предположить, что в подобном виде его можно применять и для других социальных институтов.

Заключение

Терапевтические отношения -- это такие отношения, при которых теплое принятия человека и отсутствие любого давления или личного принуждения на него со стороны консультанта позволяет возникнуть максимальному выражению чувств, установок и проблем клиента. Эти взаимоотношения четко структурированы, имеют ограничения с точки зрения времени, зависимости и агрессивных проявлений, что относится прежде всего к клиенту, а также предполагают наличие ответственности и эмоционального участия для консультанта. В этом уникальном опыте полной эмоциональной свободы внутри четко очерченных границ, как ни при каких других отношениях, человек может познавать и понимать свои импульсы и способы поведения, как позитивные, так и негативные.

Глава 5. Директивный подход против недирективного метода

Прежде чем перейти к дальнейшему обсуждению терапевтического процесса, имеет смысл рассмотреть некоторые спорные моменты. В частности, и в консультировании, и в психотерапии, как уже отмечалось ранее, консультант не принимает на себя ответственность за управление результатом процесса. Далее, многие читатели, должно быть, почувствовали, что описанный нами тип консультирования им мало известен, и сразу же возникает вопрос, а сможет ли консультант решать проблемы клиентов описываемым здесь способом. Эти вопросы действительно важны и заслуживают особого внимания. Не стремясь дать какой-то окончательный ответ, выскажем некоторые основные соображения.

Директивный подход

Сразу отметим, что концепция консультирования, выдвигаемая в данной работе, ни в коей мере не является единственно возможной. Существует ряд других концепций консультирования и других способов установления терапевтических отношений. Возможно, наиболее общее определение этого процесса можно свести к следующему: консультант обнаруживает, ставит диагноз и работает с клиентом над решением проблемы, при условии, что консультируемый активно и непосредственно участвует в этой процедуре. Терапевт принимает на себя основную ответственность за решение проблемы, и эта ответственность ставится во главу угла всех его усилий. Возможно, иллюстрация такого директивного метода поможет убедить читателей.

Студентка, которая проходит курс навыков обучения в колледже, приходит к консультанту на первую беседу. Консультант приветствует ее и начинается беседа (фонограмма):

К. Я просмотрел твои документы и разные справки.

С. М-м.

К. И я узнал, что ты из У.

С. М-м.

К. Ты ходила на Рузвельта Хая?

С. Да, м-м.

К. Я обратил внимание на то, что ты решила пройти психологический курс, чтобы лучше учиться. Я ознакомился с перечнем твоих проблем и понял, что тебе довольно трудно приходится -- тебя беспокоят низкие оценки, плохая память и тому подобное. А как ты училась в школе?

С. Ну, я была просто средней ученицей.

К. А какие у тебя были там основные предметы?

С. М-м, вы имеете в виду...

К. В средней школе у тебя была общая спецподготовка или коммерческая?

С. Это был теоретический курс. Я занималась языками, английским и историей.

К. Что ты любила больше всего?

Мы приводим этот отрывок, потому что он иллюстрирует наиболее типичный подход к консультированию, хорошо всем известный. С самого начала консультант тактично принимает на себя полное управление ситуацией. Он дает понять студентке, что уже обладает некоторой информацией, необходимой для руководства процессом. Он выбирает из перечня проблем студентки те, на которые и будет направлено консультирование. Самое главное здесь, что он берет на себя прямое управление процессом беседы. Обязанность студентки -- отвечать на заданные вопросы, чтобы консультант смог получить необходимую информацию для установления точного диагноза. К концу первой беседы терапевтические отношения определены более четко.

К. Мне кажется, что твоя проблема в том, что ты хочешь больше узнать о себе. Мы снова будем проходить все эти тесты, у нас есть все эти проекты, и есть план действий. Я буду встречаться с тобой каждую неделю в это же время, и у тебя станет складываться более ясная картина. А я тогда помогу тебе проверить это и скажу, все ли идет как надо. (Смех.)

С. М-м.

К. Следовательно, сейчас мы можем с этим разобраться. Я бы предложил -- я бы более или менее проработал этот проект, поскольку ты говоришь, что у тебя трудности с концентрацией внимания. Хорошо, итак, давай проверим и посмотрим, так ли это.

С. М-м.

К. Если причина не в этом, то она, может быть, в чем-то другом. Хорошо, мы получим некоторое представление путем проверки чтения. Здесь есть проблема.

С. М-м.

К. Теперь, когда у нас есть представление о проблеме, ты могла бы набраться решимости и сказать: “Итак, вот именно то, над чем мне необходимо работать”. В этом нет ничего плохого, но, поскольку ты выполняешь работу, тебе нужно решить следующий вопрос: “Как усердно я собираюсь работать?” И поэтому вот что я предлагаю: если у тебя проблемы с историей, принеси в следующий раз учебник и свою тетрадь, и тогда я смогу проверить, как обстоит дело, и мы продолжим работать над диагнозом.

С. М-м.

К. Я бы начал с разработки гипотез. Позже, я думаю, ты заметишь, как у нас будет вырисовываться все более и более ясная картина твоей проблемы.

Отметим несколько особенностей этой беседы. Консультант определяет проблему, и это выражено в его словах: “Мне кажется, что твоя проблема в том...” Консультант указывает, что берет на себя ответственность за обнаружение источника проблемы и за определение диагноза: “Я скажу тебе, все ли в порядке”. Он предлагает, что она должна предпринять для уточнения диагноза, и, разумеется, потом дает свои рекомендации по коррекции. Основное внимание в процессе консультирования концентрируется на проблеме, ее причинах, лечении. Единственная ответственность консультируемой -- решить, насколько она готова к сотрудничеству. Другими словами, управление процессом полностью сосредоточено в руках консультанта.

По поводу приведенного отрывка можно дать ряд комментариев с той точки зрения, которая отстаивается в данной книге. Во-первых, мы не знаем, являются ли проблемы, выделенные консультантом, действительно актуальными для студентки. К сожалению, стоило только консультанту обозначить проблему, студентка, по всей видимости, с готовностью принимает его мнение как определение той сферы, вокруг которой будет сосредоточено консультирование. Еще важнее, что весь процесс, в котором только один консультант осуществляет диагностику, дает рекомендации и проводит лечение, может сделать консультируемого еще более зависимым, еще менее способным решать свои проблемы, связанные с адаптацией.

Очевидно, что такой тип консультирования отличается по всем параметрам, за исключением одного, от того, который был описан нами ранее. В ситуации консультирования должно быть обоюдное соглашение по поводу необходимости раппорта и ответственности. Однако что касается данного подхода, то в ней нет полной свободы для выражения чувств и установок, потому что задаваемый консультантом тон тормозит любые выражения чувств, возникающие вне предписанной области обсуждения. При этом нет четких ограничений ни по поводу ответственности консультанта, ни относительно степени зависимости, которую может демонстрировать клиент. Будучи далеким от преуменьшения роли личного влияния, данный тип консультирования строится, по большей части, на силе убеждения со стороны консультанта.

Основные характеристики директивного и недирективного методов.

Разница между этим методом консультирования и тем, который был описан в предыдущей главе, не только теоретическая. В упомянутом нами исследовании Портера (PorterE.H. “The Development and Evaluation of a Measure of t-ounseling Interview Procedures” (неопубликованное)) предложен ряд наводящих на размышление данных, касающихся поведения консультантов, использующих директивные и недирективные способы. Число бесед, взятых исследователем для сравнительного анализа, довольно незначительно, но устойчивость результатов весьма впечатляет. Портер просил группу экспертов классифицировать все высказывания консультантов и диалоги, записанные на фонограмму по различным критериям. Бесед было 19. Кроме того, он просил экспертов оценить каждую беседу по уровню директивности. Была следующая инструкция для экспертов: “Отметка II соответствует той беседе, в которой направление было полностью задано консультантом, а отметка I -- той, в которой консультант отказывается прямо или косвенно от ответственности за направление беседы и тем самым вынуждает клиента принять эту ответственность на себя. Вы не должны оценивать, насколько хорошо консультант справился с направлением развития беседы. Оценивайте беседу только по степени ее директивностн или недирективности”.

Когда процедура оценки была завершена и более директивные беседы сопоставлены с менее директивными, были получены совершенно определенные различия в моделях поведения. Взяв данные Портера и перегруппировав некоторые из его фактов, мы получили таблицу, в которой могут быть представлены эти различия. Из девятнадцати бесед, по данным Портера, девять получили довольно низкую оценку по уровню их директивности, от 1,5 до 5,6 по одиннадцатибалльной шкале, при среднем показателе 3,3. Оставшиеся десять бесед были вполне однозначно отнесены к директивным, от 9,3 до 10,8 баллов при среднем значении 10,2 (Возможно, что такое четкое деление нетипично для консультирования в целом, хотя здесь необходимы дальнейшие исследования, чтобы понять, как распределяется директивность на некоем континууме.). В группе, у которой был низкий показатель директивности, было представлено пять консультантов, а в группе с ярко выраженной директивностью -- шесть консультантов, поэтому на результатах не отразилось влияние характерных особенностей практики какого-то одного консультанта. По каждой группе были представлены беседы как опытных консультантов, так и новичков. Отбирались беседы каждой из стадий терапии -- начальной, средней и завершающей; обе группы оказались приблизительно равны в этих отношениях. Если теперь мы посмотрим, являются ли определенные типы высказываний или стиль консультанта характерными для той или иной группы, то мы обнаружим значительные различия. Нами зафиксировано одиннадцать типов высказываний, которые часто используются в директивной группе, три типа -- наиболее характерных для не-дирекгивной группы и 4 типа -- примерно в одинаковой степени для обеих групп.

Полученные результаты представлены ниже (табл. 2--4). Нужно учитывать, что в целом исследование ограничивалось изучением роли консультанта в ходе беседы. Здесь отсутствует классификация ответов клиента. В таблице даны описательные категории -- в том виде, в каком их использовал и Портер и эксперты. Для каждого пункта приводится краткий иллюстративный пример, который использовался экспертами, чтобы придать больше конкретности определению. В колонках справа указано количество высказываний консультанта в течение беседы по каждому типу -- для директивной и недирективной группы.

Между соотношением количества слов консультанта и консультируемого и степенью директивности обнаруживается четкая взаимосвязь. В десяти директивных беседах в среднем консультант говорил почти в три раза больше, чем клиент. В девяти недирективных беседах консультант говорил вполовину меньше клиента. Можно заметить на основе этих двух соотношений, что консультанты, придерживающиеся директивного подхода, используют в среднем почти в шесть раз больше слов, чем те, которые следуют недирекгивному, -- одно из самых ярких отличий, обнаруженных в исследовании. Это придает убедительность тому факту, что в недирективном консультировании клиент приходит, чтобы “изложить свои проблемы”. При директивном контакте консультант разговаривает с клиентом. На основе этих таблиц мы приходим к выводу, что отличия, свойственные методу, сконцентрированному вокруг таких приемов, как убеждение клиента, указание на его проблемы, нуждающиеся в коррекции, интерпретация результатов тестов и использование специфических вопросов -- все это скорее характерно для директивного, нежели недирективного метода. А такие способы, как распознавание и интерпретация вербально либо невербально выражаемых клиентом чувств или установок, являются приемами, составляющими недирективную группу. Здесь опять же видны фундаментальные различия -- в директивной группе делается упор на те приемы, которые контролируют ход беседы и заставляют клиента двигаться к цели, выбранной консультантом; в недирективной группе, внимание акцентируется на способах, побуждающих клиента к большей осмысленности своих собственных установок и чувств последующим углублением инсайта и самопонимания.

Поскольку данные сравнительного анализа в таблицах 2, 3 и 4 несколько затерялись на фоне того факта, что директивные консультанты демонстрируют очень высокую активность в ходе беседы, мы попытаемся несколько иначе представить тот же материал в таблице 5. Используем параллельное сравнение наиболее часто встречающихся в каждой группе приемов консультирования, данных в порядке уменьшения частоты использования. По каждой группе представлены только семь наиболее распространенных приемов, остальные применяются крайне редко. В этой таблице названия приемов немного изменены по сравнению с более формальными определениями в предыдущих таблицах. После каждой характеристики приема в скобках указана цифра, соответствующая средней частоте его использования в течение одной беседы.

Для консультирования недирекгивного типа характерно преобладание активности со стороны клиента, в процессе беседы говорит преимущественно именно клиент, рассуждая о своих проблемах. Основные приемы работы консультанта направлены на то, чтобы помочь клиенту более ясно осознать и понять свои чувства, установки и способы реагирования и подтолкнуть его к разговору о них. Половина всех действий консультанта подпадает под эту категорию. В дальнейшем консультант может достичь этой цели путем повторения или уточнения смысла высказываний клиента. Довольно часто он дает клиенту возможность выразить свои чувства по отношению к той или иной проблеме. Реже он задает специфические вопросы чисто информативного характера. Иногда консультант информирует или в чем-то разъясняет ситуацию клиента. Я бы сказал, что в этом случае происходит переориентация ситуации -- беседа и в целом контакт строятся вокруг клиента и используются для его личностного роста.