Диагностика и коррекция готовности детей к обучению в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

психологический готовность школа обучение

Важным итогом развития ребёнка к 6-7 годам становится психологическая готовность к обучению в школе. Основой школьной зрелости является базовая личная сформированность ребёнка. К этому возрасту ребёнок представляет собой личность: он осознаёт свою половую принадлежность, ориентируется в семейно-родственных отношениях, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками, имеет навыки самообслуживания, умеет подчинять своё поведение ситуации. Большинство детей этого возраста обладают рефлексией, выступающей важным психическим новообразованием. На её основе формируется другое важное новообразование - соподчинение мотивов деятельности. Более сложной становится структура сознания. Все эти изменения свидетельствуют о большой личностной зрелости ребёнка.

Компонентами готовности к школьному обучению выступают: волевая, нравственная, социальная, когнитивная формы готовности.

Изложенное в этой работе понимание психологической готовности к школе представляет собой концепцию, основанную на мотивационном, возрастном и генетическом подходе.

Возрастной подход предполагает понимать возраст как сочетание внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период.

В характеристику возраста входит и представление о ведущей деятельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики. В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность. В интересующий нас возрастной период ведущими являются:

- в дошкольном возрасте -- игра;

- в младшем школьном возрасте -- учение.

Ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особенностей ребенка на конкретной возрастной стадии.

Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение -- целенаправленной деятельностью.

Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Социальные мотивы учения связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Обе эти потребности способствуют возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде - внутренней позицией школьника. Это новообразование имеет очень большое значение, так как внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей.

Генетический подход позволяет понять генезис психологической готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошкольных видов деятельности: сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, лепки, изготовления детских поделок, выкладывания узоров из мозаики, складывания кубиков по картинкам-образцам, игры на игрушечных музыкальных инструментах и т. д. Кроме того, каждый день ребенку необходимо читать хорошие детские книги. Для формирования психологической готовности к школе также очень важно полноценное общение ребенка с взрослыми и сверстниками.

Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ведущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития. В это время происходит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает выступать учебная деятельность. Рассмотрение психологической готовности к школе на основе возрастного, мотивационного и генетического подхода позволило обозначить возраст появления исследуемого феномена.

Интерес к данной теме вызван не только применением на практике полученного теоретического знания, но и желанием провести сравнение влияния на успешность обучения, а, в частности, и на готовность к школе, детей, проживающих и воспитывающихся в разных социальных условиях.

В данной работе была поставлена цель - исследование готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях.

Объектом исследования являются четыре группы детей 6-7 лет:

Группа 1. Проживающие в семьях, где родители, бабушки и дедушки совместными усилиями всесторонне стремятся развивать детей.

Группа 2. Проживающие в семьях, где родители индифферентно относятся к своим детям; дети посещают детские сады.

Группа 3. Проживающих в неблагополучных семьях, не посещающих детские дошкольные заведения.

Группа 4. Дети, оставшиеся без попечения родителей, проживающие в детских домах, интернатах, а именно в интернате № 9.

Предмет исследования - мотивационная готовность к началу обучения в школе, а также сформированность навыков и развитие способностей, важных для обучения.

Задачами исследования являются:

1. Изучение подходов к диагностике психологической готовности к школе детей.

2. Установление параметров, отражающих готовность детей к обучению в школе.

3. Изучение разнообразных методик, предлагаемых в психологической литературе для диагностики психологической готовности к школьному обучению и выбор нескольких из них для проведения исследования.

4. Определение уровня готовности к школьному обучению детей.

5. Проведение сравнительного анализа степени готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях.

Для диагностики мы выбрали несколько методик, предложенных Н. И. Гуткиной и П. Я. Кеэсом, поскольку, изучив теоретический материал по данной теме, мы пришли к выводу, что они дают более достоверные и обширные данные, ибо базируются на многофакторном подходе к исследованию. Поскольку мы не имеем достаточной подготовки в проведении математического анализа в психологическом исследовании, мы решила пренебречь им, довольствуясь словесным описанием.

В качестве гипотезы выдвигается предположение о влиянии на степень готовности к школьному обучению детей социальной среды, в которой они воспитываются. Полагаем, что дети, воспитывающиеся в неблагоприятных условиях, имеют менее развитые навыки и способности, а также недостаточно сформированную мотивационную направленность на учёбу.

Итак, первая глава посвящена исследованию теоретических воззрений разных психологов на данную тему.

Вторая глава представляет результаты, а также сравнительный анализ диагностики психологической готовности детей к школе. Кроме этого, во второй главе приводится ряд методик по коррекции и развитию мотивации, учебно-важных навыков и способностей.

Выводы будут изложены в заключении к работе.

1. Теоретический анализ вопросов диагностики и коррекции готовности детей к обучению в школе

1.1 Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент -- залог надежности и качества будущей постройки.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

- дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

- концентрация внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

- логическое запоминание;

- сенсомоторная координация;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки.

Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп и способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков», которые представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть всё то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Понятие «вводные навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе.

В психологической готовности к школе, выделяется два аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

достаточное развитие произвольного поведения;

определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе у Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника» - новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате совокупности познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированностъ психологических предпосылок овладения учебной деятельностью:

- умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу обобщенно определяющему способ действия;

- умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

- умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

- умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Н. Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к. школе выделяет:

- произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

- уровень сформированности семиотической функции;

- личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Е. Е. Кравцова упор делается на пароль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

мотивы учения;

зрительный анализ (образное мышление);

способность принимать учебную задачу;

вводные навыки;

графический навык;

произвольность регуляции деятельности;

обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится ещё уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые УВК, которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе -- это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия -- один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Получается противоречие. Исследования Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения не обнаруживали признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций. Этот факт подтверждается разными исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения -- общий и основной закон, к которому приводят исследования во всех областях школьного преподавания.

Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. Сотрудничество при этом понимается от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей, потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Различие зон при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Хотя Л. С. Выготский не считал необходимым наличие созревших психических функций к моменту начала обучения в школе, вместе с тем у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Оно позволяет понять противоречия между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

1.2 Мотивация и психологическая готовность к школьному обучению

1.2.1 Внутренняя позиция школьника и мотивы учения

В теоретических работах Л. И. Божович упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения - познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями;

широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Обе эти потребности способствуют возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию придаётся большое значение потому что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения -- явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:

ясли, детский сад -- дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;

школа -- с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;

высшая школа или работа -- взрослые люди.

Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.

В мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем различные случаи доминирования разных мотивов.

Доминирование социальных мотивов учения. К социальным относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение с его стороны.

Исследование Е. О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым. В работе М. И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым:

1) ситуативно-личностная характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца.;

2) ситуативно-деловая характеризуется сотрудничеством со взрослым при освоении действий с различными предметами, в игре и т. д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно на первый план выходят его деловые качества и умения. Фактически данный вид общения опосредствован совместными предметными действиями. Ситуативно-деловое общение в основном характерно для детей до 4 лет;

3) внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда привязанных к конкретной ситуации. Эта форма общения преобладает в возрасте 4-5 лет;

4) внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым.

Первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель.

Доминирование познавательной мотивации. Этих детей скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше.

Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

В исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве уровня актуального психического развития ребенка, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

1.2.2 Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивация

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе -- вопрос слабо проработанный в литературе. С одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри ведущей (учебной) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Л. И. Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраст, умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Д. Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зритель но воспринимаемому образцу.

Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации -- игровой или учебной.

Произвольное поведение рождается в групповой ролевой игре, позволяющее ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

Внутренняя позиция школьника позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией.

Дети 6-7лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. Чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, зачем это ему нужно. Выше уже говорилось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут познавательные или социальные мотивы учения. Несформированность учебной мотивации приводит к тому, что у ребенка отсутствует сознательный контроль за своими действиями в ситуации обучения.

Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.

Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. Произвольное поведение -- это опосредствованное импульсивное поведение, которое может отвечать любому мотиву, побуждающему деятельность (непосредственному и опосредствованному). Оно блокирует импульсивное. Произвольное поведение разворачивается в ответ на достаточно сильный мотив, победивший при ранжировании другие.

Произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность будет способствовать удовлетворению существующей у него потребности.

Учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и не появление произвольности в учебе.

1.3 Волевое поведение

Появление новых мотивов в мотивационной сфере ребенка означает развитие этой сферы. Чтобы эти мотивы стали действенным и могли определять поведение ученика в учебной ситуации, они должны взять верх над сильными непосредственно действующими ситуативными мотивами, существующими у этих учеников и мешающими им учиться.

Волевое поведение - произвольное поведение, определяемое устойчиво доминирующими наиболее личностно значимыми мотивами в мотивационной сфере человека. Для осуществления произвольного поведения в ситуации выполнения малопривлекательного действия необходимо существование у ребенка сильных (сравнимых по силе с непосредственными), устойчиво доминирующих мотивов, которые условно можно обозначить как «личностный интерес», опосредствующий своим мотивационным влиянием выполнение непривлекательного действия.

Волевое поведение -- это произвольное поведение, определяемое личностным интересом.

Оно может быть непосредственным и опосредствованным. В последнем случае достижение конечной цели возможно только в результате осуществления целого ряда промежуточных целей, каждая из которых не имеет для человека самостоятельной притягательной силы, а опосредствуется конечной целью. Опосредствование происходит новым смыслом, который приобретают промежуточные цели при установлении смысловой связи с мотивом, побуждающим всю деятельность. Но в результате такого опосредствования вся деятельность как бы пронизывается единым смыслом.

В случае, когда действуют два одинаковых по силе мотива, требуется мыслительный акт, чтобы установить иерархию этих мотивов с точки зрения их связи с личностным интересом (доминирующим мотивом в иерархии мотивов). Тот из равнодействующих мотивов, который отвечает личностному интересу, возьмет верх над другим и дальше будет побуждать поведение.

Момент мышления в понятиях для усиления одного из мотивов за счет связывания его с личностным интересом можно рассматривать как волевой акт. В результате победивший мотив будет опосредствованным за счет привязки к доминирующему в мотивационной иерархии мотиву и получит новый смысл, который и является залогом того, что поведение будет строиться в соответствии с победившим мотивом.

Произвольное и волевое поведение связаны с овладением и управлением человеком собственной мотивацией и поведением, что во многом становится возможным благодаря использованию им таких психологических средств, как постановка цели и принятие намерения. Поэтому намерение и цель не побуждают, а организуют деятельность.

Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой, в принципе, и осуществляется определение психологической готовности к школе.

Итак, изучив и проанализировав массу теоретического материала, посвящённого данной теме, можно заключить, что феномен психологической готовности ребёнка к школе - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной и производственной сфер. Отставание в развитии хотя бы одной из сфер требует коррекционного вмешательства взрослых, ибо может неблагоприятно сказаться на школьной адаптации и в последующем определить качество и эффективность школьного обучения.

В феномене готовности ребёнка к школе выделяют следующие компоненты: интеллектуальный (когнитивный), волевой, мотивационный. Можно также сюда отнести социальный компонент как появление типа общения, то есть понимание требований взрослого с первого предъявления и умение взаимодействовать со сверстниками. Готовые к школе дети понимают условность учебного общения, заданность определённых правил.

Имеет место также и компонент нравственной готовности, порождающий нравственные мотивы поведения, знание многих социальных норм.

На основе выявленных компонентов готовности детей к школе разработаны диагностические методики, часть которых освещена в следующей части работы.

2. Диагностика готовности к школе

Все методы диагностики готовности к школьному обучению претендуют на прогностическую значимость, но не все из них имеют надежную корреляцию с успехами ребенка в школе. Это обстоятельство требует особой четкости в постановке задач диагностики готовности к школе, которая должна проводиться прежде всего в интересах профилактики. Определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях:

выявление особенностей психического развития детей с целью разработки индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе (при условии, что им еще не исполнилось 7 лет).

В зависимости от того, каких теоретических взглядов придерживаются психологи на проблему готовности к школе, они используют те или иные методы диагностики. Четко классифицировать эти методы сложно из-за отсутствия однозначности в использовании глобальных психологических понятий.

Для удобства все методы диагностики готовности к школе условно можно сгруппировать следующим образом:

- тесты школьной зрелости;

-тесты достижений и тесты способностей;

- методы определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.

2.1 Тесты школьной зрелости

Среди тестов готовности к школе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление о развитии ребенка как о функциональном созревании его психики. Существенное влияние на появление таких тестов оказала концепция готовности ребенка к школе немецкого психолога А. Керна. Важным показателем является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

1. Тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе (А. Керн)

Тест содержит шесть заданий:

1) черканье (как будто писание);

копирование простого предложения, написанного письменными буквами;

рисование детской фигуры (девочки или мальчика);

срисовывание группы точек;

одновременное восприятие количества;

ещё одно задание на одновременное восприятие количества.

Позднее этот тест был модифицирован Я. Йирасеком и стал известен как «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека». Он дает представление о степени согревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации.

2. Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека

Тест состоит из трех заданий:

рисование мужской фигуры по памяти;

срисовывание письменных букв;

срисовывание группы точек.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 -- высший балл, 5 -- низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 -- как среднее, от 12 до 15 -- ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые ребята.

Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. Нормативы были созданы для детей 6 лет.

Представление о школьной зрелости лежит и в основе интеллектуальных шкал эстонского психолога П. Я. Кеэса, определяющих развитие внимания, памяти, логического, пространственного мышления и др.

3. Тест школьной зрелости (П. Я. Кеэс)

Тест предназначен для детей от 5,5 до 7,5 лет. Он состоит из пяти заданий и может проводиться как в группе, так и индивидуально. При групповом тестировании задания разбиваются на два дня и проводятся в определенной последовательности. При индивидуальном обследовании все задания можно предложить ребенку в один день.

Субтесты первого дня:

Определение умственной работоспособности (внимательности).

Определение уровня сформированное внутреннего плана действия (мысленное вращение квадратов).

Определение уровня развития зрительной опосредованной памяти (запоминание фигурок).

Субтесты второго дня:

Определение уровня сформированное наглядно-образного мышления (упорядочивание картинок).

Определение способности к комбинированию (складывание квадратов из элементов).

Краткая характеристика субтестов:

Определение умственной работоспособности (внимательности). Этот субтест представляет собой графический вариант теста Бурдона на внимание.

Определение уровня сформированности внутреннего плана действия. Задание заключается в том, что детям предлагается мысленно вращать квадрат-эталон по часовой стрелке на 90, 180 или 270 градусов (в зависимости от этапа задания) и определить, какое положение при этом займет нарисованная в квадрате геометрическая фигура. Делается это путем выбора нужного квадрата из имеющихся на рисунке четырех вариантов его расположения.

Определение уровня развития зрительной опосредованной памяти. Задание заключается в том, что ребенку предлагается в течение 5 минут изучать различные изображения, расположенные парами в определенном порядке на специальном бланке, запомнить их и постараться воспроизвести сразу после запоминания. Всего предлагается 20 пар изображений. Время воспроизведения не ограничивается.

Определение уровня сформированности наглядно-образного мышления. Субтест представляет собой вариант методики «Последовательность событий». Задание заключается в том, что детям предлагается за определенное время упорядочить предложенные им в неправильном порядке серии картинок. Испытание состоит из одной демонстрационной и пяти контрольных серий. Время выполнения каждого задания -- 1 минута.

Определение способности к комбинированию. Задание заключается в том, что детям предлагается сложить квадрат сначала из двух, затем из трех, четырех, пяти и, наконец, шести частей. В качестве образца служит цельный квадрат со стороной 8 см, который находится на столе перед детьми во время всего испытания. Шесть квадратов (каждый со стороной 8 см) разрезаны на части определенным образом. Квадрат, разрезанный на два равных прямоугольника, используется для демонстрации, остальные -- для проведения контрольных испытаний.

2.2 Тесты достижений и тесты способностей

Среди диагностических методов, определяющих готовность к школьному обучению, наиболее многочисленную группу составляют тесты готовности к школе, объединившие в себе тесты достижений и тесты способностей, или прогностические тесты, для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы.

Указанные тесты выявляют по терминологии Дж. Ханта и Г. Кирка «вводные навыки», без которых ребенок не справится с обучением в первом классе. «Вводные навыки» -- это умения, знания, способности, мотивация, то есть все то, что необходимо для хорошего освоения школьной программы.

В качестве примера описываемых тестов можно назвать используемый в Америке национальный тест готовности к школе.

1. Американский национальный тест готовности к школе

Эта тестовая батарея имеет два уровня: первый уровень рассчитан на младшую и среднюю группы детского сада, а второй уровень -- на старшую группу детского сада и первоклассников. Оба уровня предъявляются ребенку устно, а ответ испытуемый должен как-то отметить в тестовой тетради. Второй уровень состоит из следующих 8 субтестов, последний из которых не является обязательным.

Начальные согласные: ребенку показывают 4 картинки из тестовой тетради, одновременно экспериментатор называет каждую из них. Затем ребенок отбирает ту картинку, где название начинается с того же звука, что и слово, произнесенное экспериментатором, но не изображенное на картинках.

Звуко-буквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как экспериментатор называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки.

Зрительное сопоставление: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих 4 изображений. Это могут быть не являющиеся словом серии букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).

Поиск образцов: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках. Ребенок должен воспринять зрительный стимул, затем обнаружить его в качестве части, входящей в отвлекающее внимание окружение.

5. Школьный язык: проверяется понимание ребенком основных и производных грамматических структур, а также языковых понятий, изучаемых в школе. Например, надо отметить картинку, на которой изображена машина, идущая перед поворачивающим за угол грузовиком.

Слушание: проверяется понимание смысла слов и устно предъявленных отрывков текста; в некоторых заданиях требуется сделать выводы.

Количественные понятия: проверяется знание основных понятий математики для начальных классов, таких, как размер, форма, положение, количество и т. д.

Количественные действия: оценивается владение ребенком счетом и простыми математическими действиями.

2. Шкалы детских способностей

Тест представляет собой серию из 18 индивидуально проводимых субтестов, предназначенных для измерения общего интеллекта ребенка и других его способностей, важных для обучения.

Выделяются 6 шкал:

вербальная: измеряет способность ребенка оперировать с вербальными понятиями (представлениями) и выражать свои идеи;

восприятие-представление: измеряет мыслительную способность посредством манипуляции с материалами;

количественная: измеряет способность к вычислениям;

общее познание: результат по этой шкале выводится на основании результатов по трем предыдущим шкалам (вербальной, восприятие-представление и количественной);

память;

6) моторная: отражает грубую моторную координацию на ловкость руки и пальца, при этом фиксируются доминирующая рука и ведущий глаз.

Сокращенный вариант теста, названный «Демонстрационный тест Маккарти», содержит 6 субтестов и предназначен для выявления детей, которые могут стать отстающими в школьном обучении. Предлагаются следующие субтесты: вербальная память, правая -- левая ориентация, рисование узора (рисунка), числовая (цифровая) память и обобщение.

В качестве примера цельных диагностико-коррекционных программ, направленных на подготовку ребенка к школе можно привести следующие.

3. Диагностико-коррекционная программа

Программа была основана на тесте Г. Витцлака «Способность к обучению в школе», рассчитанном на детей 5,5-7 лет. Тест состоит из 17 заданий. Кратко охарактеризую каждое из них.

Задание 1. Истории в картинках

В этом задании предлагается две серии последовательных картинок, каждая серия содержит 3 картинки.

Первый сюжет «История о постройке башни» предлагается как вводное задание. При этом взрослый показывает ребенку на разложенные перед ним по порядку картинки, и сам рассказывает нарисованную историю, указывая каждый раз на соответствующую той или иной фазе рассказа картинку. Затем картинки убираются, а испытуемого просят повторить рассказ, который он только что слышал, но уже без зрительной опоры на рисунки. В случае необходимости экспериментатор может задавать наводящие вопросы. Независимо от качества полученного рассказа исследователь кратко еще раз формулирует основное содержание сюжета. Применительно к данной истории это выглядит следующим образом: «Девочка построила башню из кубиков. Мальчик споткнулся, задел башню, и она упала. Поэтому девочка очень огорчена». Рассказ испытуемого оценивается в баллах: максимальная оценка -- 4, минимальная -- 0. При оценивании обращают внимание на следующее: правильно ли отражены основные смысловые моменты, добавляются ли при рассказе второстепенные детали и какое внимание им уделяется (т. е. не затмевают ли они основную линию сюжета), не происходит ли мозаичное описание отдельных картинок без учета их взаимосвязи; особо выделяются случаи отказа от пересказа.

Вторая сюжетная серия картинок предлагается в качестве основного задания. Перед испытуемым раскладывают но порядку 3 картинки и просят его составить по ним рассказ. При этом никакая помощь ребенку не оказывается. После окончания рассказа картинки убирают и ребенка просят еще раз коротко повторить историю. При оценивании ответа обращают внимание на те же моменты, что и в первой серии картинок при выполнении вводного задания.

Задание 2. Знание цвета. Перед ребенком кладут доску с различными 12 цветами и поочередно (в любом порядке) предлагают ему назвать тот или иной цвет. Максимальное количество баллов -- 12.

Задание 3. Заучивание четверостиший. Ребенку предлагают выучить стихотворение, чтобы потом он мог дома рассказать его родным.

Сначала взрослый выразительно один раз читает все стихотворение, а затем начинается заучивание, для которого четверостишие делится на три части. Взрослый читает каждую часть отдельно, после чего ребенок повторяет ее. При наличии ошибок повторение одной части происходит максимум три раза, после чего переходят к следующему отрывку. Максимальное количество баллов (6) выставляется только при полном правильном повторении всех трех частей стихотворения.

Задание 4. Знание предметов. Перед ребенком кладут 9 аппликаций, содержательно представляющих фрукты, овощи и цветы. Испытуемый должен назвать каждый предмет, причем при ответе «это цветок» экспериментатор просит уточнить название цветка (то же самое относится и к остальным группам предметов). После того, как ребенок ответил на все вопросы, исследователь еще раз сам правильно называет все предметы. Максимальная оценка -- 9 баллов.

Задание 5. Процесс счета. Используются те же 9 аппликаций, что и в задании 4. Ребенка спрашивают: «Скажи мне теперь, сколько тут лежит предметов?» Если испытуемый не может прийти ни к какому решению или дает неправильный ответ, то ему подсказывают: «Ты можешь посчитать». При повторном неправильном решении предлагают: «Посчитай еще раз». Больше никаких указаний для счета не дается, но целесообразно проверить, может ли ребенок считать, если указательный палец исследователя соскальзывает с предмета на предмет. Максимальная оценка 5 баллов ставится при счете глазами без видимых моторных компонентов. Чем больше моторных компонентов (начиная от беззвучного движения губами и кончая дотрагиванием до предметов) употребляется при пересчете предметов, тем меньшее количество баллов получает испытуемый. В случае полного отказа от работы или неправильного решения ставится 0 баллов.

Задание 6. Числовой ряд. Всех детей, которые решили задание 5, просят: «Считай подряд, сколько сможешь». Если ребенок не понимает задания, то исследователь начинает считать: «1,2,3». Затем испытуемому предлагают начать считать самостоятельно сначала. При прекращении счета экспериментатор говорит: «Правильно, а какое число дальше?» При продолжении испытуемым счета прервать его на числе «22». В качестве оценки выставляется число, до которого ребенок правильно досчитал. Соответственно максимальная оценка -- 22.

Задание 7. Классификация предметов. Используются все те же 9 аппликаций, что и в предыдущих заданиях, соответственно представляющих фрукты, овощи и цветы, а также доска с изображенными на ней тремя корзинами (одна под другой). Ребенку предлагают рассортировать все предметы по корзинам так, чтобы в верхнюю попали только фрукты, в среднюю -- только овощи, а в нижнюю -- только цветы. Максимальная оценка -- 9, означающая, что все предметы разложены по соответствующим корзинам. В случае ошибок необходимо объяснить ребенку, что именно он неправильно сделал. Например, указать, что яблоко относится не к овощам, а к фруктам и т. д.

Задание 8. Восприятие количества. Используются те же материалы, что и в задании 7, плюс лист однотонной бумаги. В результате правильно выполненного задания 7 перед ребенком находятся три корзины, соответственно наполненные фруктами, овощами и цветами. Нижнюю корзину (с цветами) закрывают листом бумаги, после чего испытуемого спрашивают: «Скажи, пожалуйста, сколько всего фруктов и овощей, вместе взятых, в этих двух корзинах?» Если при подсчете ребенок ошибется, то необходимо предоставить ему еще одну или несколько попыток достичь правильного результата. Если испытуемый считает только фрукты или только овощи, то те и другие следует вынуть из корзин и разложить перед ним в цепочку. Причем вначале между фруктами и овощами делается разрыв, если этот разрыв мешает ребенку воспринимать все предметы вместе как одно множество, то разрыв убирается, фрукты придвигаются к овощам, а ребенка опять просят сосчитать, сколько всего предметов. Затем все то же самое проделывается в отношении всех трех корзин, то есть теперь испытуемому надо сосчитать, сколько всего вместе взятых фруктов, овощей и цветов во всех трех корзинах. Максимальная оценка за все задание -- 6 баллов: складывается из 3 баллов за первую часть задания в случае правильного решения без помощи и 3 баллов за вторую часть задания. При выполнении задания с помощью взрослого количество баллов уменьшается -- чем больше оказанная помощь, тем меньше сумма баллов. При отсутствии решения или неправильном результате ставится 0 баллов.