Диагностика и коррекция готовности детей к обучению в школе

Задание 9. Размещение фигур. В качестве экспериментального материала используются 3 карточки с нарисованными на них кругом, треугольником и квадратом, а также 9 вырезанных геометрических фигур, представляющих собой разнообразные круги, треугольники и квадраты. Сначала проверяют, знает ли ребенок названия фигур, изображенных на карточках. Допустимо, если вместо «квадрат» он скажет «прямоугольник» или «четырехугольник». Если ребенок не знает названия фигуры, то ее следует назвать. Затем испытуемого просят объяснить, почему треугольник, четырехугольник и круг называются именно так. Предполагается, что в объяснении ребенок будет ссылаться на наличие и количество углов у фигуры. Если он не может сам этого сделать, то ему объясняют, что фигура называется треугольником, потому что у нее три угла (показать), четырехугольником -- потому что четыре угла (показать), а круг -- круглый. Затем перед испытуемым вразброс кладут 9 вырезанных фигур, а несколько поодаль от них 3 карточки с нарисованными кругом, треугольником и квадратом. Ребенку предстоит выбрать из 9 фигур треугольники, четырехугольники и круги и положить их на соответствующие карточки.

Каждый этап работы оценивается отдельно.

I этап -- количество правильно названных нарисованных геометри ческих фигур (круг, треугольник, квадрат); максимальное количество баллов -- 3.

этап -- количество правильных объяснений названия той или иной нарисованной геометрической фигуры; максимальное количество баллов -- 3.

этап -- количество правильных наложений; максимальное количество баллов -- 3.

Задание 10. Сравнение картинок. Экспериментальным материалом служат 4 пары картинок. В каждой паре картинки почти идентичны, но вместе с тем имеют некоторые различия, которые испытуемый должен обнаружить. Если ребенок не может самостоятельно найти различия или называет несуществующие отличия, то ему оказывается помощь. Каждая пара картинок оценивается по следующей шкале: правильное решение без помощи -- 2 балла; с помощью -- 1 балл; отсутствие решения -- 0 баллов. Таким образом, за 4 пары картинок ребенок может получить максимально 8 баллов.

Задание 11. Воспроизведение четверостиший. В этом задании ребенку предлагают воспроизвести по памяти четверостишие, которое он учил наизусть в задании 3. Если испытуемый допускает ошибки или вообще забыл стихотворение, то процесс обучения повторяется по той же схеме, что и в задании 3. Для оценивания результата используются те же критерии качества выполнения работы, что и в задании 3.

Задание 12. Понимание цвета и формы. В этом задании ребенку предлагается достроить незаконченную фигуру определенного цвета, подобрав к ней недостающую часть из предлагаемого набора форм, различающихся по цвету. Таким образом, для решения задачи ребенку необходимо совместить два признака: форму и цвет. Всего испытуемому предлагается решить 4 задачи. Максимальная оценка за все задания -- 4 балла.

Задание 13. Нахождение аналогий. Ребенку предлагается некоторое утверждение, а затем задается вопрос, на который можно ответить путем аналогичного утверждения.

Например: «Днем светло, а ночью?» Предполагается, что ребенок ответит: «Ночью темно».

Всего испытуемому задают 6 вопросов. Максимальная оценка за выполнение всего задания -- 6 баллов.

Задание 14. Описание картинки. Ребенку предлагается составить рассказ по картинке. При оценивании рассказа отдельно учитываются четыре аспекта: а) разговорная речь (беглая или запинающаяся) -- максимальная оценка 2 балла; б) построение предложений (простые или сложные) -- максимальная оценка 4 балла; в) артикуляция (четкое или нечеткое произношение звуков) -- максимальная оценка 2 балла; г) фантазия, воображение (повествуется только о том, что изображено на картинке или по ходу рассказа домысливается о том, что было и что будет, о переживаниях и мыслях героев и т. д.) -- максимальная оценка 1 балл. Таким образом, рассказ по картинке максимально может быть оценен в 9 баллов.

Задание 15. Учебный тест на сравнение величины. В качестве экспериментального материала используются листы с нарисованными на них предметами разной величины. Например, на одном листе мячи разной величины по мере убывания, на других -- другие предметы. На каждом листе предметы изображены в два ряда. Верхний ряд представляет собой образцы величин данного предмета, а в нижнем ряду отсутствует один предмет определенной величины. Ребенок должен определить, какой именно величины должен быть недостающий предмет, исходя из имеющихся в верхнем ряду образцов. Всего для исследования используются 1 учебный лист и 7 экспериментальных. За ошибочное решение ставится 0 баллов, а правильное можно помечать знаком «+».

Задание 16. Срисовывание. Для срисовывания предлагаются фигуры (для средней группы детского сада -- квадрат и треугольник, а для старшей группы детского сада -- треугольник и крест) и два узора, напоминающие прописной шрифт. Ребенок должен как можно точнее срисовать все образцы. При оценивании обращают внимание на степень соответствия рисунка образцу по форме и пропорциям. Изменение величины образца и незначительные пространственные искажения не учитываются. При полном соответствии с образцом ставится 3 балла, когда рисунок в общем похож -- 2 балла, если частично похож -- 1 балл, вообще не похож -- 0 баллов. Таким образом, максимальное количество баллов за все задание -- 12.

Задание 17. Раскладывание по образцу. В качестве экспериментального материала используются 6 картинок-образцов и 8 квадратов (2 черных, 2 желтых и 4 черно-желтых), из комбинации которых можно получить имеющиеся образцы.

Первая картинка-образец используется как тренировочная и в общую оценку выполнения задания не включается. Перед ребенком кладут образец и в беспорядке все квадраты, из которых ему предлагают собрать точно такую же фигуру, как на образце. На выполнение одного задания дается приблизительно от 30 до 60 секунд. Если за это время ребенок не может справиться с задачей самостоятельно, то ему оказывают помощь. Если, несмотря на помощь, испытуемый не может выполнить подряд два задания, эксперимент прерывается. Оценивание каждого задания проводится по следующей шкале: решение без помощи -- 3 балла; решение с помощью -- 2 балла; решения нет, но испытуемый самостоятельно подобрал нужные детали -- 1 балл; нет решения -- 0 баллов. Таким образом, максимальная оценка за все 5 заданий (тренировочное исключается) -- 15 баллов.

В России тест Витцлака был адаптирован Г. Н. Досмаевой и А. Г. Ли-дерсом. С их точки зрения, этот тест позволяет выявить уровень актуального умственного развития ребенка в трех областях: способность к научению; развитие мышления; развитие речи.

2.3 Диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью

1. Методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базируются в основном на положениях Д. Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития ребенка в переходные периоды.

Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний -- из квадратов, средний -- из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки -- в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков -- 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем называются «полоской».

Перед ребенком ставится задача -- рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где указывается, какие фигурки и в каком порядке следует соединять (треугольник -- квадрат, квадрат -- треугольник, два квадрата и т. д.).

Вначале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция. Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к выполнению основного задания.

Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора.

Материал методики («полоски» геометрических фигур) располагается на четырех страницах. На первой странице, в центре верхней части, дается образец узора, который детям предстоит вычерчивать после объяснения задания. Внизу этой же страницы расположена «полоска» геометрических фигур, на которой ребята учатся рисовать узор под диктовку. На трех следующих страницах дается по одной «полоске» фигур на каждой, соответственно для I, II и III серий эксперимента.

2. Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин)

Методика позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку, в правом верхнем углу которого записывается фамилия и имя испытуемого, а также дата проведения обследования. С левой стороны каждого листа, на расстоянии 4 клеток от левого края, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали -- 7 клеток).

При анализе результатов выполнения задания (анализируются только основные узоры) необходимо порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители, второй -- о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том, и в другом случае ориентируются на следующие критерии оценивания:

1) высокий уровень: оба узора в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки;

средний уровень: оба узора частично соответствуют диктуемым (содержат ошибки) или один узор сделан безошибочно, а другой вовсе не соответствует диктуемому;

уровень ниже среднего: один узор частично соответствует диктуемому, другой -- вовсе не соответствует;

низкий уровень: ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому.

Методика «Графический диктант» очень популярна среди психологов, но при ее использовании необходимо обратить особое внимание на детей-левшей, так как в вводной инструкции ребенку напоминают, что правая рука -- это та, в которой он держит карандаш. Кроме того, как показывает практика, некоторые будущие первоклассники путают не только правую и левую сторону, но также верх и низ листа бумаги, и не все умеют отсчитать одну, две или три клетки. В связи с этим не всегда представляется возможным установить причину некачественного выполнения задания, а именно: является ли причиной невнимательность ребенка или трудность восприятия на слух задания, а может быть, дело в том, что он не ориентируется в понятиях «лево -- право», «верх -- низ» и не умеет считать.

3. Методика «Рисование по точкам», или «Образец и правило» (А.Л.Венгер)

Методика предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от методики JI. И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец, тогда как в методике Л. И. Цеханской осуществление правила сопровождает выполнение задания, воспринимаемого на слух.

Методика может применяться для шестилетних, семилетних и восьмилетних ребят. Обследование проводится с группой детей. Желательно, чтобы количество человек в группе не превышало 15. Ребенку предлагается 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки. В задачах слева на листе нарисована какая-то фигура-образец, а справа от нее нанесены своеобразные «точки», представляющие собой крестики, кружочки и треугольники. Следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми «точками»), ребенок должен, соединяя эти «точки» карандашом, воспроизвести фигуру-образец. Задания отличаются одно от другого формой образца и расположением «точек». Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 -- неправильная трапеция, в задаче № 3 -- ромб, в задаче № 4 -- квадрат и в задаче № 6 -- четырехлучевая звезда.

Чтобы правильно выполнить задание, ребенок должен ориентироваться одновременно на две системы отношений между «точками»: с одной стороны, на пространственные отношения (определяемые образцом), с другой стороны -- на отношения, определяемые правилом соединения «точек». Между «точками» существуют также некоторые отношения, неадекватные поставленной задаче, но соответствующие устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы «точек» образуют простые геометрические фигуры, часто симметричные.

Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При этом существует много возможных фигур, воспроизводящих образец, но построенных с нарушением правила или построенных без нарушения правила, но не похожих на образец.

Обследование проводят два человека (экспериментатор и ассистент) следующим образом. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданиями. На первом чистом листе записывают данные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, если нужно, другие данные). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и, показывая лист с задачей № 1, дает инструкцию.

По окончании инструктирования детям раздают простые карандаши. Экспериментатор и ассистент по ходу выполнения задания стирают по просьбе детей неверно проведенные линии, следят затем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряют детей, если это требуется.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл, полученный за все шесть задач, причем чем хуже качество выполнения задания, тем меньше суммарный балл.

В ряде случаев оказывается достаточной более грубая и простая оценка -- число правильно решенных задач.

4. Методика «Почтальон» (А. 3. Зак)

Методика направлена на определение уровня развития способности ребенка действовать «в уме» (внутренний план действия), а также позволяет выявить его умение копировать зрительно воспринимаемый образец и изображать объект по словесному описанию. Диагностика проводится в виде 30-минутного игрового занятия (игра с правилами) и рассчитана на детей 5-7 лет. В начале игры экспериментатор рисует на доске (задание № 1) определенным образом три круга («домики»), помещает в них соответствующие значки («жители») и соединяет круги линиями («дорожки»). Детям объясняют, что в каждом домике живут два жителя: треугольник и знак «плюс» в верхнем домике; треугольник и точка -- в среднем домике; квадрат и знак «равно» -- в нижнем домике1.

Между домиками есть дорожки, по которым ходит почтальон и разносит письма. Но почтальону нельзя ходить по любым дорожкам. Ему разрешается ходить только по тем дорожкам, которые соединяют домики с одинаковыми жителями. Далее детям предлагают отгадать, куда почтальон отнесет письмо из среднего домика. Правильную отгадку экспериментатор рисует на доске в виде схемы, а дети должны перерисовать ее себе в тетрадь.

Всего предлагается 8 заданий. В заданиях № 1 -4 нужно отгадать одну дорожку среди трех домиков, в заданиях № 5-8 нужно отгадать две дорожки среди четырех домиков.

В заданиях № 1, 2, 5 и 6 дети коллективно обсуждают и находят решение. При этом, в заданиях № 1 и 5 дети срисовывают схему отгадки с доски, а в заданиях № 2 и 6 они рисуют в тетрадях схему отгадки по словесному описанию, данному взрослым.

Каждая из описанных выше методик определяет развитие того или иного аспекта произвольного поведения ребенка, а потому, примененная в отдельности, не дает достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом. Из школьной практики известно, что нередки случаи, когда неплохо развитые дети становятся неуспевающими учениками из-за отсутствия необходимой для успешного обучения учебной мотивации.

Интересно отметить, что использование разнообразных комплексов методик или тестов в качестве экспериментального материала может позволить получить совершенно иные сведения об испытуемом, нежели просто зафиксировать уровень его актуального психического развития. Примером такого обследования на готовность к школьному обучению служит методика М. Н. Костиковой.

5. Методика определения готовности к школьному обучению (М. Н. Костикова)

Автор методики предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.

В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М. Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Под стимулирующей помощью подразумевается императивное воздействие психолога, направленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Эмоционально-регулирующая помощь -- это оценочные суждения взрослого, одобряющие или порицающие действия ребенка. Смысл направляющей помощи заключается в такой организации умственной деятельности испытуемого, когда все ее компоненты осуществляются им самостоятельно, но экспериментатор направляет ориентировку ребенка в задании. Организующая помощь предусматривает, что исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль -- взрослым. Обучающая помощь применяется в том случае, когда все другие условия преодоления затруднений оказываются неэффективными и ребенка попросту надо обучить новому для него виду деятельности.

Разработанная М. Н. Костиковой методика определения готовности к школьному обучению трудоемка, занимает много времени и, кроме того, требует высокого психологического профессионализма от экспериментатора при работе с испытуемым -- все это затрудняет внедрение данного метода в массовую практику. Но в нем содержится очень важное рациональное зерно, заключающееся в том, что результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении.

2.4 Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.

1. Тест мотивации достижений «Различение животных»

Тест состоит из 60 картинок, в каждой из которых нарисована пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочередно предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно животное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его «объективной проективной методикой». Однако А. Анастази отмечает, что данные по валидности скудны, а потому тест лучше использовать как исследовательский инструмент.

2. Методика по определению мотивов учения (М. Р.Гинзбург)

Методика направлена на выявление следующих мотивов учения: учебный, социальный, позиционный, внешний, игровой и отметка.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый.

Эксперимент проводится индивидуально. Методика применяется для детей 6-7 лет.

3. Методика «Мотивационные предпочтения» (Д. В. Солдатов)

Методика предназначена для выявления иерархии мотивов в мотивационной сфере ребенка путем ранжирования им разных занятий по степени их привлекательности. Экспериментальным материалом служат фотографии, на которых мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия, относящиеся либо к учебной, либо к игровой, либо к трудовой деятельности. На первом этапе эксперимента испытуемый должен выбрать три фотографии, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия. На втором этапе ребенок должен выбрать из оставшихся карточек те, на которых изображены занятия, которые ему не нравятся. Количество выборов нежелательных занятий не ограничивается. Если после выполнения второго этапа эксперимента остались фотографии, то экспериментатор просит ребенка разделить их на более и менее привлекательные. Методика проводится индивидуально и предназначена для детей 6-9 лет.

3. Методики по определению отношения детей к ситуации «ребенок - взрослый - задача»

Мотивационную готовность к школе можно также определять с помощью методик, разработанных А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой, позволяющих определить характер отношения детей 6-7 лет к общей ситуации «ребенок--взрослый--задача», проявляющийся в отношении ребенка к взрослому, выступающему в роли учителя, и к предлагаемым с его стороны задачам. Соответственно выделяются следующие типы отношений:

- учебный тип характеризуется тем, что ребенок принимает позицию ученика с вытекающими отсюда последствиями (что делать, как себя вести и т. д.) и вступает с учителем в учебные отношения, предполагающие содержательную учебную деятельность. Дети, относящиеся к учебному типу взаимодействия с учителем, характеризуются тем, что главным в этом взаимодействии для них становится содержание задачи, предлагаемой педагогом, а не отношения с последним. Эти ребята одинаково хорошо работают как в присутствии учителя, так и самостоятельно, поэтому домашние задания они выполняют добросовестно. Внутренняя позиция этих детей может быть охарактеризована через сочетание учебных и социальных мотивов учения, то есть как внутренняя позиция школьника, поэтому они вполне готовы к школе.

- дети, относящиеся к предучебному типу взаимодействия, характеризуются тем, что они выполняют учебные задания только в присутствии учителя. Дома они могут не приготовить домашнее задание, так как не будет рядом учителя, а родители не являются для них членами учебной ситуации. Для этих детей одинаково важны любые задания педагога, как содержательные, так и бытовые (например, вымыть классную доску). Особенностью ребят предучебного типа является то, что они включаются в работу только после прямого обращения к ним учителя, выраженного как вербальным, так и невербальным способом: словом, взглядом, жестом. Внутренней позиции таких детей присуще общее положительное отношение к учению и к школе, а также начало ориентации на содержательные моменты обучения, но они еще не вполне готовы к школе.

- дошкольный (игровой) тип отношения к ситуации «ребенок--взрослый--задача» характеризуется тем, что ребенок пока еще не принимает роли ученика, а к взрослому-учителю относится просто как к взрослому, не учитывая социальной позиции последнего. Учебное содержание деятельности и нормы школьной жизни игнорируются, а ребенок не вступает в учебные отношения с учителем, порой пытаясь их трансформировать в игровые. Учебная ситуация воспринимается этими детьми как триада «ребенок--партнер--игра», а потому они совершенно не готовы к школьному обучению. Мотивация у таких ребят преимущественно игровая, хотя отмечается общее положительное отношение к школе.

- псевдоучебный тип характеризуется тем, что ребенок принимает учеб_ен задание формально как подчиненный (в роли командира выступает для него учитель). Эта ситуация взаимодействия приводит к тому, что самостоятельно дети выполняют задания, но присутствие рядом учителя, предлагающего свою помощь, блокирует их интеллектуальную активность. В присутствии взрослого они могут лишь выполнять его указания и копировать готовые образцы.

- коммуникативный тип отношения к учебной ситуации характеризуется тем, что при нем, с точки зрения авторов, утрачивается суть обучения: общение не опосредствовано учебной задачей, а ученик и учитель становятся просто собеседниками. Такой тип взаимодействия со взрослым присущ, в основном, демонстративным детям, а потому они готовы говорить со взрослым о чем угодно, лишь бы быть в центре внимания. Для таких ребят похвала со стороны учителя их содержательной деятельности может быть очень эффективным способом направить их активность на учебу.

Авторы отмечают, что у детей с псевдоучебным и коммуникативным типом отношения к учебной ситуации не удается обнаружить преимущественную учебную мотивацию, что говорит о том, что они не готовы к школьному обучению.

Анализируя приведенные выше типы отношения ребенка к общей ситуации «ребенок--взрослый--задача», можно заметить, что учебный, предучебный и дошкольный типы связаны с возрастными закономерностями развития ребенка, а псевдоучебный и коммуникативный -- с его личностными особенностями.

Для выяснения характера отношения ребенка к общей ситуации «ребенок--взрослый--задача» используются методики «Зеркало», «Раскраска», «Колдун», разработанные А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой.

Методика «Раскраска» состоит из двух частей («Елочка» и «Дерево»). Суть методики заключается в том, что ребенок должен так раскрасить деревья, чтобы на них остались незакрашенные места для елочных игрушек в одном случае и для плодов в другом случае.

В методике «Колдун» ребенок должен восстановить (нарисовать) предметы по их контурам.

В методике «Зеркало» испытуемому предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отображение образца.

Выполнение заданий во всех методиках происходит как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Обследование проводится индивидуально и рассчитано на детей 6-7 лет.

Авторы не предлагают эти методы для определения мотивационной готовности к школе, более того, они считают, что для выявления структуры мотивов ребенка нужно проводить специальную диагностику. Однако характер принятия ребенком задачи и его поведение в общей ситуации «ребенок--взрослый--задача» могут интерпретироваться с точки зрения наличия или отсутствия мотивации учения и связанной с ней произвольной регуляции деятельности.

4. Отдельное место занимают методика Н. Л. Белопольской, в которой объективным образом определяется действенность учебного мотива и экспериментальная беседа, выявляющая внутреннюю позицию школьника, предложенная Л. И. Божович с сотрудниками. С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная беседа дает ту же информацию, что и эксперимент.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе можно также отнести речевое развитие ребенка: плохое знание языка, на котором ве_ень_в обучение, препятствует усвоению учебной программы. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению, основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух. Выделение параметра речевого развития при характеристике психологической готовности к школе обусловлено конкретно-историческими причинами.

5. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению И.Н.Гуткина)

Данная программа состоит из трех основных блоков (мотивационная сфера, произвольная сфера, интеллектуальная и речевая сфера), каждый из которых включает в себя несколько методик.

Мотивационная сфера

Методика «Сказка»

Методика направлена на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется -- поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Методика «Внутренняя позиция школьника»

Методика представляет собой экспериментальную беседу и направлена на выявление внутренней позиции школьника, включающая вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет.

Произвольная сфера

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из геометрических фигур и элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, а также произвольную регуляцию деятельности.

Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологической готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения особенностей сенсомоторного развития ребенка возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее:

какой рукой он рисует (правой или левой);

как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

быстро или медленно проводит линии;

отвлекаемость во время работы;

высказывания и вопросы во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, экспериментатор предлагает ему проверить, все ли нарисовано правильно. Все изменения, внесенные в рисунок во время проверки, фиксируются в протоколе. Если ребенок не замечает свою ошибку или ошибки в первый раз, то ему снова предлагают проверить точность рисунка, если и на этот раз он не увидит ошибки, то ему предлагают осуществить пройти его в третий (последний) раз. Независимо от результата больше испытуемому не предлагают проверить правильность выполненного задания. По ходу осуществления указанных проверок все вопросы экспериментатора, а также все ответы, реплики и действия испытуемого должны быть внесены в протокол. Детей, которые после трех проверок так и не увидят пропущенные детали, необходимо дополнительно обследовать.

При анализе рисунка с ошибками учитывается не только характер ошибок, но и особенности деятельности испытуемого по срисовыванию образца. Ошибками считаются:

отсутствие какой-либо детали рисунка;

неправильно изображенная деталь рисунка;

неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

диспропорция деталей рисунка;

увеличение всего рисунка вдвое и более;

отклонение прямых вертикальных и горизонтальных линий от заданного направления;

изображение прямых линий не просто неровными, а в виде изломанных и волнистых;

разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

залезание линий одна на другую.

Все ошибки можно разделить на грубые (приводящие к изменению гештальта и не грубые (не изменяющие гештальт). К грубым ошибкам относятся 1,2,3,4,5. Ошибки 6,7,8,9 могут быть как грубыми, так и не грубыми.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о тревожности ребенка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей его сенсомоторного развития.

Методика «Да и нет»

Методика представляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Методика является модификацией известной детской игры ««Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого или черного цвета. Но именно этого по условиям игры делать нельзя.

Для методики взята только первая часть правила игры, а именно детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет».

Обработка результатов проводится путем подсчета ошибок, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки; одна ошибка - средний уровень выполнения задания; более одной ошибки - испытуемый с заданием не справился.

Проведение указанных выше четырех методик позволяет сделать следующие выводы о состоянии мотивационной сферы будущего первоклассника.

Какое место занимают познавательные интересы в структуре мотивационной сферы ребенка.

Хочет ли ребенок идти в школу и если хочет, то для чего: для того, чтобы учиться, или только для того, чтобы как-то изменить не устраивающую его окружающую социальную среду. Например, детям надоел детский сад, и поэтому они хотят пойти в школу, но при этом их мало беспокоит тот факт, что в школу идут учиться, то есть собственно мотивы учения у них отсутствуют.

Способен ли ребенок сознательно принять поставленную перед ним задачу и выполнить ее в соответствии с предъявленными требованиями (правилами), что свидетельствует о заинтересованности будущего первоклассника в качественном выполнении задания и последующем одобрении его работы.

Если ребенок проявляет познавательный интерес и хочет идти в шко_е, чтобы заниматься собственно учебной деятельностью, а предлагаемые ему задания выполняет точно и аккуратно, то с большой долей вероятности можно заключить, что он уже обладает учебной мотивацией, являющейся критерием психологической готовности к школьному обучению. Для уточнения данного вывода проводится обследование интеллектуальной и речевой сферы.

Интеллектуальная и речевая сфера

Наиболее яркой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый -- усвоение нового правила работы; второй -- перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Методика «Сапожки»

Методика представляет собой игру с правилами, позволяющую определить обучаемость ребенка и применение им при решении задач операции обобщения (эмпирического и теоретического). Успешное выполнение задания невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Определяя обучаемость ребенка, экспериментатор имеет возможность проследить, как испытуемый пользуется для решения задач введенным правилом, с которым он раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления.

Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологической готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения у ребенка обучаемости и особенностей развития процесса обобщения возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака -- сапожек на ногах. Есть сапожки -- картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек -- «0» (нулем).

Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей:

правило кодирования;

этап закрепления правила;

так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

В случае неправильного «отгадывания» загадки экспериментатор не сообщает об этом испытуемому, а предъявляет ему следующую загадку. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, целесообразно после второй загадки вернуться к первой; после четвертой -- к третьей и ко второй. Возвращение после удачного решения последующей загадки к предыдущей можно рассматривать как помощь взрослого, а потому правильное выполнение задания в этом случае является зоной ближайшего развития ребенка.

Для уточнения характера обобщения при «отгадывании» загадок необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал» загадку, но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ.

На всех этапах работы правило, содержащееся в первых двух строчках таблицы, должно быть открыто.

По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей развития у него процесса обобщения.

Методика «Последовательность событий»

Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок.

Задание состоит из двух частей:

выкладывание последовательности картинок;

устный рассказ о нарисованном событии.

Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.

Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последовательности картинок испытуемый, тем не менее, сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может понимать общий смысл нарисованного на картинках события, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом «Половодье»). Бывает, что испытуемому не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассматривать как зону ближайшего развития ребенка. Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних -- на среднем уровне. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное и для шестилетних, и для семилетних детей. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д. Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа;

установив последовательность картинок, отказался от рассказа;

по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, не отражающий сути изображенного события; в этом случае версия рассказа не привязана к картинкам;

выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными -- в результате рассказ не получается;

на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 5-м и 6-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (5), а тем более соединить отдельные объекты на одной картинке в целостную композицию (6) может свидетельствовать о несформированности обобщения, что в возрасте 6-7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается при задержке психического развития или даже умственной отсталости.

Описание картинки путем перечисления отдельных предметов означает примитивный уровень развития речи испытуемого, косвенным образом отражающий уровень синкретического мышления, то есть мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, свойственный детям в раннем онтогенезе.

По ходу проведения методики «Последовательность событий» необходимо тщательно фиксировать характер речи испытуемого, поскольку развитие мышления во многом определяется речевым развитием.

Плохо развитая речь ребенка обусловливается различными причинами, одной из которых является слабое развитие фонематического слуха. Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит слова, а затем неправильно их пишет. Современная методика обучения чтению строится на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципиально важным для будущего первоклассника. В связи с этим исследование развития речевой сферы ребенка дополняется еще одной методикой.

Методика «Звуковые прятки»

Методика представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а согласный артикулируется с усилением. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем _еньлизируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо. Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне. Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо. В предложенной диагностике психологической готовности к школе нет специальных методов, исследующих внимание, память, кругозор детей. Однако о развитии этих параметров, так же, как и о личностных особенностях ребенка, можно получить косвенные сведения из имеющихся в программе методик.

Представленная диагностическая программа по определению психологической готовности к школе может рассматриваться как критериально-ориентированная методика, поскольку заданный в ней уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для начала обучения в школе, получен из анализа учебной программы первого класса и требований школы, предъявляемых к первокласснику.

Поэтому если ребенок не справляется с заданиями методик, то с большой долей вероятности можно сделать вывод о том, что он психологически не готов к школе и у него будут трудности при овладении школьной программой. Если ребенок показывает по данной диагностике высокий уровень развития (включая мотивационную готовность к школе), то это означает, что он может хорошо учиться, если ему не помешают личностные проблемы, например, не сложившиеся отношения с учителем2 или исчезновение учебной мотивации.

Последнее может произойти в результате того, что в первом классе школы ученики по-второму, а иногда и по-третьему для них разу изучают один и тот же учебный материал. Сначала им давали его в подготовительной группе детского сада, потом в подготовительной группе при школе и, наконец, в первом классе. Для познавательного интереса испытание не из легких.

В этой части первой главы были приведены некоторые методики, применяемые на сегодняшний день для диагностики различных компонентов готовности ребёнка к школьному обучения. Данные методики используются в основном в индивидуальной работе с ребёнком, хотя некоторые можно проводить и в групповой работе, например отдельные игры диагностического характера. Правда при этом, на мой взгляд, в исследовании должны принимать участие несколько психологов, ибо, работая в одиночку, невозможно отметить, запомнить, зафиксировать и проанализировать полномерно особенности каждого ребёнка.

Многие методики построены в виде игры, что оправдано, ибо ведущей деятельностью дошкольного периода развития ребёнка является именно игра. Поэтому в игровой деятельности дети наиболее полно раскрывают диагностируемые качества.

2. Диагностика и коррекция психологической готовности детей к обучению в школе

2.1 Исследование психологической готовности к обучению в школе и анализ полученных результатов