Значение общения для развития коммуникативных способностей студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Важной частью повседневного общения является деловая коммуникация между людьми как в профессиональной сфере, так и вне ее. В этой связи все большее значение приобретает сформированность у человека на высоком уровне коммуникативных способностей. Коммуникативные способности в современном обществе - это залог успешности личности. Особенно важно это свойство личности для человека в период выбора будущей профессии, в начале карьеры.

Имея низкий уровень коммуникативных способностей сложно получить образование, работу, сложно существовать в обществе.

Изучением этого свойства личности занимались такие ученые как: Леонтьев А.А., Бодалев А.А., Кан-Калик В.А., Ломов Б.Ф и многие другие.

Тем не менее, в науке нет единого определения коммуникативных способностей, недостаточно разработанных и апробированных методик для развития данных способностей.

Деловая игра - вид деятельности, позволяющий смоделировать жизненную ситуацию, прожить ее и, таким образом, отработать модель поведения, необходимую для эффективной деятельности в реальности. Мы рассматриваем эти ее особенности как возможность для развития коммуникативных способностей студентов.

Цель исследования: изучить влияние деловой игры на развитие коммуникативных способностей студентов.

Объект исследования: процесс развития коммуникативных способностей студентов.

Предмет исследования: деловая игра как средство развития коммуникативных способностей студентов.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд следующих задач:

1. Провести анализ литературы по проблеме развития коммуникативных способностей и опыту применения деловой игры в процессе обучения.

2. Подобрать методы и методики исследования, организовать экспериментальное изучение развития коммуникативных способностей студентов.

3. Проанализировать результаты исследования развития коммуникативных способностей у студентов.

Гипотеза исследования:

Применение в процессе обучения студентов деловых игр способствует развитию коммуникативных способностей.

Методы исследования:

· опрос;

· тестирование;

· наблюдение;

· количественный и качественный анализ эмпирических данных

Методики исследования:

· Оценка уровня организаторских и коммуникативных склонностей (Б.Ф.Федоршина)

· Оценка уровня общительности (В.Ф. Ряховского)

· Тестовая карта коммуникативной деятельности (А.А.Леонтьева)

Методологической основой исследования являются теоретические положения и концепции таких авторов: Петровская Л.А., Кидрон А.А., Рубинштейн С.П., Роджерс К.Р., Кан-Калик В.А., Леонтьев А.А.

Практическая значимость состоит в выработке рекомендаций по применению деловой игры, как средства развития коммуникативных способностей.

Исследование проходило на базе Красноярского филиала НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов», в исследовании принимали участие студенты 2-ых курсов гуманитарных специальностей.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ДЕЛОВЫХ ИГР

1.1 Теоретический анализ проблемы развития коммуникативных способностей в психологии

В первой главе дипломной работы мы рассмотрим такие понятия как коммуникативные способности, деловая игра, а так же особенности возрастной группы. В процессе деловой игры будем исследовать развитие коммуникативных способностей студентов гуманитарного направления.

Прежде чем начать в полной мере рассматривать процесс коммуникации, необходимо сказать о более широком понятии. Человеческое общество немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми. Коммуникации, в свою очередь, является лишь составляющей данного всеобъемлющего процесса. (см. Приложение № 1)

В силу своей исключительной роли в обеспечении эффективного функционирования всех организационных процессов коммуникация сама по себе является важнейшим процессом и требует специального изучения и особых методов управления. Коммуникационный процесс предполагает наличие отправителя информации, получателя информации и процесса обмена информацией. Отправитель, желающий передать собственные идеи или любую дру-гую информацию, должен предварительно предать им форму, пригод-ную для передачи и восприятия получателем: превратить их в слова, математические символы, рисунки. Этот процесс называется кодирова-нием, или зашифровкой послания. После того, как информация закоди-рована, она может быть отправлена по одному или нескольким передаточным каналам: по почте, телефону, телеграфу и т.д. Выбор канала передачи во многом зависит от метода кодирования. Устная информация может быть передана по телефону, при встрече, с помощью видеозапи-си, однако для этой цели не могут быть использованы почта, факс или посыльный. После получения послания происходит его расшифровка - попытка получателя воспроизвести содержание оригинального сообщения. От того, насколько точно это будет сделано, зависит точность интерпретации получателем идей и намерений отправителя и, соответственно, эффек-тивность коммуникации. Хорошо известно, что в разных национальных культурах одни и те же жесты имеют различное, зачастую пря-мо противоположное значение, что не раз приводило к коммуни-кационным кризисам. Например, скрещенные в форме буквы "О" большой и указательный пальцы являются знаком одобрения в США, оскорбления в Южной Африке и означают "я тебя убью" в Тунисе и некоторых других арабских странах. Расшифровав послание, получатель вступает в процесс обратной связи с отправителем, т.е. направляет свой ответ на сообщение. Обратная связь является очень важным моментом коммуникационного процесса, поскольку позволяет отправителю определить, насколько адекватно было интерпрети-ровано его послание, и возобновить коммуникацию в случае недопонимания или ошибки при его расшифровке. Отсутствие обратной связи (послания) также является своего рода обратной связью, однако с достаточно размы-тым содержанием, часто приводящим к недопониманию и потерям. К сожалению, коммуникация не является процессом, происходящим исключительно между отправителем и получателем послания. Существует множество факторов, снижающих чистоту передачи информации и искажающих само послание. Такие факторы называются коммуникаци-онными помехами или шумом (noise). К их числу можно отнести технические характеристики телефонных и радиосистем, знание иностранного языка, владение навыками письменной речи, дефекты речи и слуха. Помехи могут возникать на любом из этапов коммуникационно-го процесса и значительно снижать его эффективность.[48, 101c.]

Таким образом, коммуникация связана с информационными обменами, которые существуют между людьми в процессе совместной деятельности и общения. Коммуникация - это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Информационный обмен - глобальное явление нашей жизни, выходящее за пределы простого человеческого общения. Специфика межличностного информационного обмена определяется наличием процесса психологической обратной связи, возникновением коммуникативных барьеров, появлением феноменов межличностного влияния, существованием различных уровней передачи информации, влиянием пространства и времени на передачу содержания информации.[6, 115c.]

В более широком философском смысле коммуникация рассматривается как социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем. [2, 49c.] Коммуникация - процесс, с помощью которого осуществляются и развиваются все многообразные человеческие взаимоотношения; символы и знаки, а также средства для их передачи в пространстве и сохранения во времени. Коммуникация - процессы перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы.[33, 14c.]

Явление, обозначаемое понятием "коммуникация", существует очень давно. Данные многих наук свидетельствуют о том, что с возникновением жизни на Земле существовало общение живых существ в процессе поиска источников воды, пищи, их добывания. Коммуникация, таким образом, является процессом ряда аудиовизуальных действий, направленных в самом общем смысле на сообщение. Коммуникация может осуществляться во всех формах общественного сознания - науке, искусстве, религии, политике, праве и т.д. Стандартная модель массовой коммуникации, принятая большинством исследователей, состоит из следующих элементов:

Одним из основателей социологического направления теории массовой коммуникации является Гарольд Лассауэлл. В его работах (как и в трудах Н.Винера) информационные связи исследуются как неотъемлемые атрибуты жизненной материи. Однако общественные структуры обладают своими специфическими качествами, которые порождаются необходимостью сохранения социальных институтов, духовных ценностей и их идеологического обеспечения. Исходя из этого, Г. Лассауэлл выделял три основные функции социально- коммуникативных процессов:

· контроль за средой;

· корреляция всех компонентов общества для его сохранения и развития;

· передача социального наследия другим поколениям.

По его мнению, в демократических обществах рациональные выборы ценностей зависят от просвещенности, которая, в свою очередь, зависит от коммуникаций, но особенно от равноценности внимания к ним среди лидеров, экспертов и массы рядовых людей. Человек считается компетентным во всех видах общения в том случае, если достигнуты три уровня адекватности партнера - коммуникативная, интерактивная и перцептивная. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров. Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные. Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики развития коммуникативной компетентности, важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное.[20, 53c.]

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения.[32, 36c.]

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации. [38, 88c.]

В целом «способность» -- одно из наиболее общих психологических понятий. В оте-чественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтети-ческое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». [39, 432c.]

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1. Желание вступать в контакт с окружающими.

2. Умение организовать общение; включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.

3. Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения. [23, 96c.]

А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели.[23, 65c.]

Автор считает, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации. Коммуникативные способности - это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному - отношение к партнеру по общению.

Коммуникативные способности личности -- это важнейший фактор межиндивидуального взаимодействия. В настоящее время коммуникативные способности личности находятся в зоне повышенного внимания разных наук. Безусловно, многосторонние исследования разными науками аспектов коммуникативных способностей личности углубляют наши знания о разносторонности исследуемой проблемы. В современной науке существует несколько основных подходов к исследованию

коммуникативных способностей личности: логический, психологический, семиотический, культурологический, металингвистический.

Логическая концепция исходит из того, что язык адекватно отражает социальное бытие. Витгенштейн мышление приравнивает к осмысленному употреблению языка. По мнению лингвистов, в соотношении логики мира с логикой мышления следует три слоя: реальность - мышление - язык. Согласно А.А. Потебне, грамматическое предложение личности вовсе не тождественно и не параллельно с логическим суждением. По мнению Э. Бетвениста, поскольку в языке воспроизводится объективная реальность, то обратная экстраполяция языка на реальную действительность может помочь создать сущность последнего.

Психологическая концепция исходит из того, что за основу следует брать положение: язык неразрывно связан с психологическим процессом субъекта. Данная концепция выявляет, каким образом слова приобретают смысл для личности. Согласно видному представителю семиотической концепции Ч. Моррису, язык - это система знаков, сопряженных с набором синтаксических, семантических и прагматических правил, на основе которых формируется феномен языка в обществе.

Культурологическая концепция исходит в своих суждениях из феномена культуры. Так, например, по мнению Штайнера, Леви-Стросса, все явления культуры -- это язык. Металингвистический взгляд включает в свое содержание бихевиористские и социальные последствия языка.

Если взглянуть на трактовку языковой реальности в обобщенном плане, то существуют два основных течения: материалистическое и идеалистическое. Материалистическое течение в основном акцентирует внимание на акустических свойствах речи, раскодировании семиотики и информационной структуры языка. Идеалистическая концепция концентрирует внимание на языке, как инструменте духовного освоения мира. Например, В. Гумбольдт считает, что речь - это постоянная работа духа. В науке существует большое множество дефиниций языка. Мы не будем вдаваться в подробный анализ разнообразных определений языка, так как эта проблема требует специального и самостоятельного анализа. Мы лишь отметим, что всё множество определений сводится к трем точкам зрения: язык - форма мысли; язык - средство общения; язык - система значений, стихийно возникшая и используемая в человеческом обществе.

Как видим, в понятие «язык» ученые вкладывают разное содержание. Это обусловлено тем, что язык изучается разными науками с точки зрения своего предмета. Следует отметить, что существуют также различные концепции проблемы происхождения языка: феноменологическая,

экзистенционалистская, символическая и религиозная. Согласно первой

концепции, язык -- это результат трансцендентальной рефлексии духа, абсолютного и иррелятивного. По мнению экзистенциалистов, язык впитывает все впечатления окружающего мира, благодаря чему языковая реальность становится экристенцией. Согласно символической концепции, слова языка строят образы-символы, которые несут информацию об окружающей реальности. Религиозный подход исходит из библейской фразы: «Вначале было слово, и слово есть Бог».

Таким образом, проблема коммуникативных способностей личности требует цельного исследования, что в свою очередь требует привлечения серьезной методологической базы, осмысления данного феномена с позиций современных социально-философских концепций.

Так же следует сказать о существовании коммуникативной одаренности - это системное проявление общих и специфических коммуникативных способностей личности в функциональной системе коммуникативной деятельности. Кроме того, важнейшая составляющая коммуникативных способностей личности - «добрая воля к пониманию», являющаяся фундаментальной составляющей социального бытия.

При этом определяющими для коммуникативной личности являются характеристики, которые составляют три основных параметра: мотивационный, когнитивный и функциональный.

Рассмотрим в нашей работе коммуникативный подход Карла Роджерса, который выделял 4-е качества, необходимых для успешного и развивающего общения людей друг с другом.

Первое качество - конгруэнтность.

Конгруэнтность - термин, который мы используем для обозначения точного соответствия нашего опыта и его осознания. Это значит, что нам нужно знать свои собственные чувства настолько хорошо, насколько это возможно, а не показывать какое-либо отношение к человеку, чувствуя совсем другое на более глубоком или подсознательном уровне. Откровенность также включает желание выражать в словах и поведении свои различные чувства и отношения. Конгруэнтность - это соответствие нашего опыта и его осознание.

Из первого качества - конгруэнтности, необходимого для успешного общения, непосредственно вытекает второе, а именно, принятие себя таким, какой ты есть.

Парадокс состоит в том, что когда человек принимает себя таким, каков он есть, то он изменяется.

Чем больше человек способен разрешать своим чувствам принадлежать ему и течь свободно, тем более они занимают соответствующее место в общей гармонии чувств. Чтобы принять себя таким кокой ты есть, К. Роджерс предлагает выполнять несколько правил:

1. «Прочь от слова «должен».

2. «Прочь от соответствия ожиданиям».

3. « Вера в свое «Я»

4. «Положительное отношение к себе самому»

Одной из важных конечных целей психотерапии является то, когда индивид чувствует, что он нравится себе, искренне ценит себя как целостное функционирующее существо. При этом возникает чувство спонтанного свободного удовольствия, примитивная радость жизни.

Третье качество, ведущее к успешным межличностным отношениям, это принятие другого человека.

Четвертое качество необходимое для успешного общения - эмпатическое понимание.

Чем более я принимаю другого человека, чем более он мне нравится, тем более я способен создать те отношения, которые он сможет использовать. Принять, понять другого человека, действительно очень трудно. Еще труднее это сделать, если другие тебя не понимают, ненавидят и даже хотят уничтожить. Хорошие отношения с другим человеком значимы лишь постольку, поскольку есть постоянное желание понимать его - тонкая эмпатия его чувств и высказываний, как он их представляет себе в этот момент. Принятие не стоит многого до тех пор, пока в него не входит понимание.

Жизнь человека - явление социальное. Человеку необходимо ощущать свою принадлежность к какой-либо группе. Вначале этой группой является семья, потом группа в детском саду, школе и внешкольном учреждении, впоследствии появляются группы по интересам, группы в трудовых коллективах, религиозные группы. Любое общение всегда было полезно и выгодно для людей, по сравнению с его отсутствием. Известно, что младенцы, лишенные в течение длительного времени физического и эмоционального контакта с людьми деградируют и, в конце концов погибают.[7, 234c.]

Если рассматривать наш мир как место для исправления и работы, то самый лучший метод исправления - групповой. Возможно, поэтому сегодня огромную популярность получили групповая психотерапия и группы психологической поддержки, возглавляемые квалифицированными психотерапевтами и психологами. Человека формирует группа, она же и способна его изменить. Главной же причиной в позитивном изменении людей, будет - поведении лидера группы.

Важно отметить, что в процессе обмена информацией значительная роль отводится невербальным средствам коммуникации. Способность человека к распознаванию эмоциональных состояний других людей по их мимическому выражению играет важную роль в межличностных взаимодействиях. Одним из важнейших критериев оценки коммуникативных способностей является точность распознавания эмоциональных состояний в процессе межличностного самоопределения. Развитие способности адекватно выражать свои чувства в надлежащий момент и с надлежащей силой является одной из главных проблем в установлении и поддержании межличностных отношений. Устойчивость проявления коммуникативных способностей, избирательность форм реагирования, темпоральные характеристики обеспечиваются преимущественно за счет природных факторов: свойств нервной системы и характеристик межполушарного взаимодействия.[19, 4-12c.]

Таким образом, мы рассмотрели, что представляет собой процесс коммуникации и увидели определения и концепции коммуникативных способностей, представленных различными учеными. В нашей дипломной работе коммуникативные способности мы будем понимать как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. На наш взгляд оно дает полное понимание коммуникативных способностей человека и направлено на достижение определенных целей. В настоящее время коммуникация приобрела огромное значение для человека, существуют различные ее формы, в нашей работе мы сделали упор именно на развитие коммуникативных способностей студентов гуманитарной специальности.

1.2 Деловая игра как метод обучения

Рассмотрев понятия коммуникации и коммуникативных способностей, следует пояснить, что мы в нашей жизни называем «деловой игрой». Для начала определим игру в целом. Игра хранит и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей, проявлений. У человека игра достигла своего наивысшего развития. Человек играет практически всю свою жизнь.

Таким образом, скажем: человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при которой выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. При таком рассмотрении развернутой формы игры возникает возможность понять ее родство с искусством, которое имеет своим содержанием тоже нормы человеческой жизни и деятельности, но, кроме того, ее смысл и мотивы. Именно этим родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства.[49, 21c.]

Прежде чем рассмотреть, такую разновидность игр, как деловая игра, мы ознакомимся с различными теориями игры.

К концу XX столетия появилось такое множество концепций игры и в таком многообразии, что их можно систематизировать определенным образом. Основанием могут быть, например, ведущие факторы, на которые опирается тот или иной теоретик при объяснении происхождения и функций игры.

Получили следующие группы теорий игры:

1.Теории, осмысляющие игру исходя преимущественно из биологических (биопсихологических) факторов.

2.Теории, основывающиеся на психологических факторах.

3.Теории, дающие социологическую, преимущественно социально-психологическую интерпретацию игры.

4.Синтетические теории, учитывающие различные факторы.

Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей, как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Ф.Шиллера игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой». Для Ф. Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой. Введение Ф.Шиллером наслаждения как общего признака для эстетической и игровой деятельности, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.

Как считает Г. Спенсер, игра является родом тренировки, «приносящей удовольствие», и поэтому, согласно всеобщему психологическому закону удовольствия, полезна для организма. По его мнению, высшие животные и человек, ввиду лучшей приспособленности, имеют избыток энергии, не затраченный на физическое существование. Все органы животных и человека сугубо целесообразны и служат либо выживанию, либо продолжению рода. В силу этого они инстинктивно требуют постоянной тренировки. Однако, используются не все органы сразу. Из этого следует вывод: если стремление к энергетической разрядке не встречает внешнего повода для настоящей деятельности, то возникает подражание этой деятельности, из чего, утверждает автор, происходит игра во всех ее формах. Игра обычно воспроизводит те действия, которые особенно важны для, сохранения жизни индивида. В игре проявляются главные инстинкты: какой бы ни была игра, удовольствие ее заключается в одержании победы, в торжестве над противником... Эта победа равносильна успеху в борьбе за существование и находит себе удовлетворение в победе в шахматной игре, за неимением победы более грубого свойства. В реализации инстинктов Г.Спенсер устанавливает природу игры как игры-состязания, игры-соревнования. Физиологизм игры распространяет и на искусство: игра - тренировка «низших» способностей; эстетическая деятельность -- «высших» (слуха, зрения), гимнастика нервной системы, гигиена ума. Г.Спенсер уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Свои взгляды по поводу игры он излагает таким образом: Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни. [49,52c.] Для Г.Спенсера различия между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности -- высшие. Приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили; лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности. Согласно Г. Спенсеру, игра биологически, совершенно бесполезна и бесцельна, она возникает там, где серьезная жизнь не нужна или не может иметь место. Причина игры, по Г. Спенсеру, в скоплении жизненной энергии, оставшейся не потребленной; эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности, каковой является игра.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В.Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. «Игра - это дитя труда, - писал он. - Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения. Игра, - продолжает В.Вундт, - устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд. [49, 78c.]

Если Г.Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека- в биологический; аспект, то В. Вундт включает ее в аспект социально-исторический. Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. Игра многомерна, в ней органично сочетаются и уживаются ценностное, эмоционально-волевое, интеллектуальное и действенное «измерения», реализуемые через игровую деятельность, игровое сознание и игровые отношения.

Далее мы рассмотрим концепцию игры В.Штерна. Определяя игру, В.Штерн пишет: Свободная, являющаяся самоцелью деятельность - так нужно определить ее, если мы желаем охарактеризовать существующее при; игре состояние сознания. Деятельность эта является самоцелью, то есть вполне довольствуется самой собой, не направлена на какие-либо цели, лежащие вне ее. Цель игры в сознании играющего достигнута и исчерпана, когда игра окончен. [49, 111c.] Специфику игры В. Штерн видит в отсутствии внешней цели игры и в специфическом отношении к действительности; фантазии, которая представляет собой в плане отношений к действительности промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии.

Игра, в концепции Э. Берна, рассматривается как способ самореализации индивида, как структура его поведения, как основа коммуникации и межличностного общения. В теории Э. Берна игра предстает на двух уровнях: игра как интерсубъективность, интегральный аналог образа жизни и образа действия; игра как психоаналитический инструментарий, способ и метод «вытаскивания» подсознательного и, следовательно, лечебное средство. В этом качестве психоаналитическая игра - аналог деловым играм и инструмент группового психоанализа. Следует вспомнить, - указывает Э. Берн, - что понятие игры является научным. Игра - не просто привычка, поведение или реакция, но специфическая последовательность операций, на каждую из которых ожидается специфический ответ: первый ход (или удар) - ответ; второй ход - ответ; третий ход - ответ; шах и мат. [8, 24c.] Первый из указанных нами уровней игры Э. Берн кладет в основу своей концепции жизненных сценариев и трансакционного (в некоторых изданиях -- трансактного) анализа. Второй - в практику диагностики и психотерапии, осуществляемых при индивидуальном или групповом психоанализе, в учебных сценариях и на занятиях по психотренингу. Берновская теория игры принципиально отличается от традиционно-локального понимания игры как частного рода деятельности. Игра - не упражнение и не эксперимент, не просто защитный механизм, используемый от случая к случаю. Игра - образ жизни, скрывающийся в других формах жизнедеятельности личности. Каждый человек, как, демонстрирует Э. Берн, играет постоянно, в подавляющих случаях -- бессознательно, реализуя свое представление о себе, об окружающих, о целях и смыслах существования. Эрик Берн отказывается от традиционного представления об игре как деятельности ради пользы или удовольствия. Мотивы игры гораздо глубже, а исход трагичнее. Игра может явиться человеческой драмой с фатальным исходом, разрушить личность, принести несчастье близким, представлять

общественную опасность; в конце концов даже война в контексте предложений трактовки игры -- зловещая, но тоже игра. Таким образом, игра - форма реализации жизненного сценария, а сценарий - постепенное развертывание жизненного плана, который формируется в раннем детстве, прежде всего под влиянием родителей, хотя и не только. Сценарный анализ - способ понять игру, которую ведет тот или иной человек в тот или иной период его жизни. Цель концепции Э.Берна: понять игру, в которую играешь, ее скрытые мотивы и возможные последствия для субъекта и его окружения означает демистифицировать личную жизнь, а то и разрушить свой привычный, комфортный внутренний образ. Не случайно Э. Берн утверждает, что конечная цель его теоретической концепции и психоаналитической игровой практики - научить человека меньше играть; искать подлинную искренность, человеческую близость, взаимопонимание. Существует огромное множество теорий, но остановимся и рассмотрим конкретный вид деятельности - деловая игра.

Деловая игра нацелена на развитие личностных качеств участников и также повышение уровня компетентности в определенных сферах деятельности человека. Данная игра включает в себя: деловые, ролевые, двигательные, коммуникативные, имитационные игры и упражнения, а также обсуждение и анализ реальных ситуаций. В результате игры участники получают практические рекомендации, алгоритмы и способы решения поставленных задач. Структура деловой игры включает в себя: концепцию темы, деловую игру, разбор и анализ деловой игры в конце.

Деловая игра является педагогическим средством и активной формой обучения. Она развивает творческое мышление, в ходе чего человек приобретает способность анализировать. Изначально деловые игры создавались с целью помочь руководителям принимать наиболее рациональные решения на производстве. В настоящее время данная форма обучения служит для развития различного рода способностей у человека. В нашей ситуации мы рассматриваем развитие коммуникативных способностей, на которые, несомненно, влияет та деятельность, где человек проявляется. Существует множество видов деятельности, в которых люди развивают свои навыки и умении, но в нашей работе, мы затронем только определенные способности. Коммуникабельность очень важная черта, без которой многие вещи становятся сложными и многие профессии считаются недоступными. Человек благодаря общению, вербальному или невербальному развивается. Благодаря обмену информацией мы узнаем об образе жизни других народов, о своей истории, о новинках создаваемых в мире, благодаря этому мы достигаем своих вершин. Именно поэтому, развивать свои коммуникативные способности просто необходимо. Экскурсии, походы в музей, общение с другими людьми, конференции, чтение книг - все это помогает нам в развитии наших способностей. В нашей работе был затронут такой вид деятельности, как деловая игра, которая не меньше способствует данному развитию. Человек в процессе игры может имитировать ту ситуацию, с которой боится столкнуться в жизни. Как и у любой другой игры, здесь есть свои правила, проводится индивидуальная работа, ведется обсуждение всей группой и, наконец, присутствуют определенные результаты. Перед началом необходимо оговорить временные рамки и учесть возможности участников. Правила игры должны быть простыми, формулировка задания - доступной, каждый присутствующий должен быть активным участником. Деловые игры приводят к тому, что человек не только сам стремится к высокому результату, но и побуждает к этому товарищей.

Что нам дает деловая игра:

· Свободу деятельности;

· перерыв в повседневности;

· выход в другое состояние души;

· снимает напряжение;

· дает порядок;

· создает гармонию, формирует стремление к совершенству;

· дает увлеченность, активизирует способности человека;

· дает возможность сплотить коллектив;

· дает понятие о чести;

· дает компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности;

· дает физическое совершенствование;

· дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки, развитие воображения;

· дает развитие остроумия;

· дает радость общения;

· дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях.

В процессе деловой игры формируются:

· Способность сотрудничества и взаимодействия;

· Психологическая совместимость как способность адаптации к различным темпераментам и характерам;

· Умение работать в составе малой группы;

· Умение пользоваться различными средствами коммуникации, компьютером;

· Способность эффективно разрешать конфликты;

· Способность устанавливать долговременные горизонтальные и вертикальные связи;

· Умение эффективно обучать в своей профессиональной области и т.д.

Деловую игру можно проводить перед лекционными занятиями, после прочтения цикла лекций или же осуществлять организацию всего учебного процесса на основе сквозной деловой игры. (см. Приложение №2)

Глядя на схему, мы видим, что деятельностно-коммуникативные способности являются одной из составляющих деловой игры

Вообще говоря, деловые игры - это моделирование реальных ситуаций по определенным правилам, с помощью которого отрабатываются индивидуальные навыки каждого человека. Основным элементом игры является механизм имитации, т. е. моделирование ситуации, близкой к реальности.

Деловые игры широко распространились в мире: в США, Германии, Франции, Италии, Голландии, Чехословакии, Венгрии, Румынии, Польше и других странах, особенно интенсивно они используются в США.. Они проникли во все сферы народного хозяйства, в образование и науку, культуру, психологию и другие области. Деловые игры используются, как правило, в системе подготовки кадров управления в высших и средних учебных заведениях, в старших классах школы и, конечно, при повышении квалификации специалистов. Однако у нас в России и странах СНГ, деловые игры проникли далеко не во все учебные заведения, и используется не всеми кафедрами, лишь в последние годы деловые игры начинают применяться в преподавании технических и гуманитарных дисциплин. Игровой метод в средних школах развит чрезвычайно слабо.

Применительно к образованию или организации научных исследований, деловые игры создают такую ситуацию, в пределах которой изменения в поведении людей поддаются наблюдению.

Применяются деловые игры разной тематики:

Игры, которые заканчиваются в сравнительно короткое время, называются экспериментальными упражнениями. Они обычно используются как иллюстрации при чтении лекций или при проведении различных исследований.

Игры, при проведении которых используются компьютеры, называются играми с компьютерной поддержкой.

Игры, моделирующие деловые отношения с полной их организацией и выбором стратегии, называются предпринимательскими.

Деловые игры - это метод:

- экспериментирования в области управления с возможным проигрыванием множества вариантов проекта и выявлением оптимального.

- разработок, опробования и выбора наилучших систем управления в промышленности, образовании, культуре и др. областях.

- обучения, используемый в учебном процессе.

- аттестации и выбора специалистов и руководителей.

- обучения общению, коммуникабельности, сотрудничеству.

- перестройки на новое мышление, оказания воздействия на самосознание и развитие личности с воспитанием нравственных, правовых, этических и других качеств человека.

- пробуждения и развитию творчества.

- решения многих экологических проблем.[9, 3-14c.]

Имитационный метод процесса обучения и научного исследования максимально приближает руководителей и специалистов к реальной практической деятельности. Деловые игры любого плана имеют ряд особенностей, которые делают их наиболее привлекательным средством интеллектуализации многих аспектов производственной, учебной и исследовательской практики. В игровом процессе достигается известная степень свободы оперирования пространством и временем, недоступная в реальных ситуациях. Это, прежде всего, управление временем и перенос операционного пространства.

В деловой игре время поддается сжатию и растяжению, возможно моделирование настоящего, ближайшего и отдаленного будущего, вплоть до многолетнего периода. [9, 37c.]

Деловые игры доказали, что они способствуют не только закреплению знаний и использованию их в практической деятельности, но и получению умений и навыков.

Деловые игры способствуют:

адаптации «новичка» к работе в данном учебном заведении;

формированию умения решать сложные организационно-экономические задачи;

приобретению навыка работы на компьютере с использованием «обучающих программ»

Применение деловых игр находится сейчас на крутом подъеме. Можно ожидать, что в ближайшие годы игровое моделирование управления получит повсеместное всеобщее распространение при преподавании экономических и других дисциплин, а на производстве - при внедрении новшеств. Есть основания полагать, что деловые игры станут неотъемлемым методом обучения умению руководить, используя передовые достижения науки и техники, что игровое моделирование будет способствовать обучению демократизации.

Выделяют несколько областей использования деловых игр:

в научных исследованиях

при отборе рациональных вариантов для принятия решений в производственных областях

при обучении студентов и учащихся.

Развитие деловых игр всецело связано с научной работой. Масштаб, глубина и сложность научной работы в деловых играх находится в зависимости от целевого назначения и их задач. Создание новых деловых игр - большая творческая научно-исследовательская работа в содружестве разработчиков, конструкторов, практиков, специалистов различных областей, педагогов, психологов, социологов, математиков и др.

Деловая игра состоит из семи неотделимых друг от друга элементов: учебного или обучающего, производственного, научно-исследовательского, логического, психологического, социального, интегрального. Разработана система ускоренного поиска нужных деловых игр, но до настоящего времени она еще не реализована.[9, 18c.]

На первый взгляд, проведение деловых игр очень просто. На самом деле от игротехника требуется знания, умение и искусство ведения игры. Нередко неумелые игротехники «проваливают» игру, не получают ожидаемого эффекта, дискредитируют этот метод. Игровая форма обучения завоевала симпатию, оказалась заманчивой для использования как в учебном процессе, так и при разработке и внедрении организационно-экономических новшеств в жизнь. Масштаб внедрения новшеств по стране требует многочисленных подготовленных преподавателей-игротехников. Для обеспечения движения применения деловых игр в разных направлениях необходима подготовка большого числа специалистов.

Мы увидели многообразие концепций и определений игры, различные ученые занимались и занимаются этим вопросом и в наше время, но единой теории или определения не существует. Деловую игру мы будем рассматривать как условие для овладения деятельностно-коммуникативными способностями. Деловая игра в нашей работе является средством развития коммуникативных способностей на примере студентов.

коммуникативный студент деловая игра

1.3 Возрастные особенности студентов

В нашем исследовании участвовали студенты второго курса гуманитарной специальности. Группа состоит их 25 человек. Возрастной интервал от 18 до 23 лет. Трудности в общении могут возникать из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира - природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

В нашем случае группа студентов входит в такой возрастной период, который мы называем юношеским. Юношеский возраст - переход от детства к взрослости, про-должается, по А. Гезеллу, от 11 до 21 года, из которых особен-но важны первые пять лет (от 11 до 16). На основании длитель-ного (12-летнего) изучения 165 подростков А. Гезелл подробно опи-сал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей каждого возраста. Десять лет, по А. Гезеллу,-- это золотой возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности. В 11 лет начинается перестройка организма, ребенок становится импульсивным, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет такая «турбулентность» частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновре-менно -- влияние сверстников. Главные черты этого возраста: разум-ность, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущее свойство 13-летнего -- обращение внутрь, подросток становится более интровертированным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям; ста-новится более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усили-вают и без того частые колебания настроений.

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, возрастает его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними; он очарован словом «личность», любит обсуждать и сравнивать себя с другими, активно идентифицируется с героями кино и лите-ратуры, узнавая в них собственные черты. Сущность 15-летия, пи-шет А. Гезелл, невозможно выразить в единой формуле, так как быст-ро нарастают индивидуальные различия. Новообразования этого возраста -- рост духа независимости, который делает отношения подростка в семье и в школе весьма напряженными, жажда свободы от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Это повышает ранимость подростка и его восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя само-стоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

Биогенетический подход перерастает у Арнольда Гезелла в эклектическое описание разных аспектов развития, объединенных чисто хроноло-гически. Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия воспитания.

Антипод биогенетической теории -- концепция персонологической (личностной) ориентации, согласно которой внутренний мир инди-вида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Ярче всего эта ориентация выра-жена в немецкой «понимающей психологии».

По мнению немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера, автора влиятельной книги «Психология юношеского возраста», главная задача психологии -- познание внутренне-го мира личности, тесно связанного с культурой и историей.

Юношеский возраст, который тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет, -- прежде всего стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизиологических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, -- открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознатель-ное построение собственной жизни; постепенное врастание в различ-ные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятель-ности.

Эдуард Шпрангер делит юность на две фазы. Главная проблема 14--17 лет-них -- кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17--21-летних на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества и т. д. Э. Шпран-гер подробно описывает исторические условия и социальное положе-ние юношества, его нравственное развитие, формирование право-сознания, политическую активность, выбор профессии, становление мировоззрения. Хотя в своей трактовке соотношения развития само-сознания и практической деятельности он явно недооценивает веду-щую роль последней, его работа содержит ряд тонких наблюдений, включая указание на возможность нескольких разных типов раз-вития в зависимости от типа личности. Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию юношеского самосознания и ценно-стных ориентации.