Особенности психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья

К категории детей-инвалидов или детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю над своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем» [19, С. 35].

Инвалидность - это «состояние стойкой социальной дезадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре» [19, С. 40].

При наличии указанных патогенных процессов, состояние ребёнка характеризуется как «инвалидность».

Однако хотелось бы заметить, что за рубежом и в нашей стране идет процесс перехода к более гуманной и гибкой терминологии. Так, например, в английском языке термин «инвалид» вышел из употребления и считается дискриминирующим права людей с нетипичным внешним видом и потребностями, вместо него по отношению к детям используется «дети с неспособностями» [35], а в нашей стране употребляется термин «дети с ограничениями жизнедеятельности» или «дети с ограниченными возможностями здоровья».

Для детей с ограничениями жизнедеятельности согласно “Конвенции о правах ребенка”, предусматривается приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности, а так же обеспечивается соответствующая помощь такому ребенку и его семье (статья 23).

Важным документом в сфере организации помощи детям с ограниченными способностями являются “Основные направления в государственной семейной политике” (1998 г.). Одной из ее целей является создание условий для воспитания в семье детей-инвалидов с последующей интеграцией их в общество. Для реализации этой цели предлагаются следующие меры:

- предоставление нуждающимся семьям с детьми дополнительной финансовой и натуральной помощи, услуг;

- развитие сети дошкольных учреждений различных форм собственности с гибким режимом работы, различного типа и назначения (в том числе и для детей с особенностями развития);

- предоставление возможностей для обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в учебно -воспитательных учреждениях общего типа;

- развитие сети специализированных учреждений, предназначенных для содержания детей-инвалидов;

- формирование системного подхода к решению проблем этой категории детей и созданию условий для их реабилитации и интеграции в общество;

- совершенствование системы социальной защиты семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями [36].

1.2 Феномен и виды ограничений возможностей здоровья детей

Заболевание - это факт возникновения болезни у отдельного человека. Заболевание бывает: 1) интеркуррентным, то есть возникающим на фоне уже имеющейся болезни и по происхождению не связанным с ней; 2) послеродовым, то есть связанным с беременностью и родами; 3) профессиональным, то есть вызванным воздействием на работника вредных условий труда; 4) повторным и т.д.

Болезнь - это жизнь, нарушенная в своём течении повреждением структуры и функций организма под влиянием внутренних и внешних факторов при реактивной мобилизации в качественно-своеобразных формах его компенсаторно-приспособительных механизмах [43].

Перечень заболеваний, которыми страдают дети с ограниченными возможностями здоровья, очень широк и разнообразен. В связи с этим имеется необходимость их классификации. Можно выделить следующие основные группы заболеваний детей с ограниченными возможностями здоровья по классификации Л.П. Боровой (1998):

1.Нервно-психические заболевания;

Наиболее распространенные заболевания этой группы детские церебральные параличи, опухоли нервной системы, эпилепсия, шизофрения и другие эндогенные психозы, умственная отсталость (олигофрения или слабоумие различного генеза), синдром Дауна, аутизм.

Умственно отсталые дети, которых называют также детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в развитии от нормы. Такие дети составляют около 2,5% от общей детской популяции (Лубовский В.И., 2003). Поражение мозговых систем, лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, то есть до становления речи. Чем в более ранние сроки у ребёнка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия, ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребёнка оказывается минимальным.

2. Заболевания внутренних органов;

В эту группу заболеваний входят различные патологические состояния и пороки развития органов дыхания (в том числе и хронический туберкулез легких), почек и органов мочевыделения, желудочно-кишечного тракта, печени и желчевыводящих путей (циррозы печени, агрессивный хронический гепатит, непрерывно-рецидивирующий язвенный процесс и т.п.), сердечно-сосудистой системы (в том числе пороки сердца и крупных сосудов), системы кроветворения (лейкозы, болезнь Верьегофа, лимфогранулематоз и т.п.), опорно-двигательного аппарата (полиартриты и т.п.).

3. Поражение и заболевания глаз, сопровождающиеся стойким снижением остроты зрения до 0,08 в лучшем видящем глазу до 15 от точки фиксации во всех направлениях;

Психическое развитие детей с дефектами зрения в значительной степени зависит от времени возникновения патологии и от времени начала специальной коррекционной работы, а эти (психического развития) дефекты могут быть компенсированы за счет раннего и широкого использования функций сохранных анализаторов. Нужно постепенно включать ребенка в круг здоровых сверстников. В работе с данной категорией детей рекомендуется так же использовать их особую чувствительность к музыке.

4. Онкологические заболевания;

К ним относятся злокачественные опухоли 2 и 3 стадии опухолевого процесса после комбинированного или комплексного лечения, включающего радикальную операцию; неподдающиеся лечению злокачественные новообразования глаза, печени и других органов. У такого ребенка отмечается отгороженность и замкнутость (25%) , а так же раздражительность, агрессия и другие проявления невротического характера (56%). У таких детей практически нет друзей, кроме таких же больных ребят, как и они. Таким образом, они как бы отгорожены от внешнего мира, что вызывает задержку в развитии социальных навыков, социальную дезадаптацию.

5. Поражения и заболевания органа слуха;

По степени снижения слуха различают глухих и слабослышащих. Среди глухих можно выделить так же две группы в зависимости от наличия или отсутствия у них речи. Число детей с этим заболеванием относительно невелико, они составляют около 2% всех детей-инвалидов.

Особенности поведения ребенка с нарушенным слухом разнообразны. Обычно они зависят от причин нарушения. Например, у детей с ранним ограниченным повреждением мозга дефект слуха сочетается с повышенной психической истощаемостью и раздражительностью. У оглохших, наоборот, наблюдается импульсивность, двигательная расторможенность, иногда даже агрессивность.

6. Хирургические заболевания и анатомические дефекты и деформации;

7. Эндокринные заболевания.

Так же существует классификация С.С. Ляпидевского (2000). Согласно ей существуют следующие заболевания, при которых детей относят к различным степеням инвалидности:

Расстройства двигательных функций - параличи, парезы, атаксии (нарушение координации), апраксии (невозможность совершения сложных движений);

Расстройства зрительных функций - слепота (полная, частичная);

Расстройства слуховых функций - тугоухость, глухота, слепоглухонемота;

Расстройства речи - афазии (формы распада сформированной речи вследствие поражений головного мозга), фонетико-фонематические расстройства (нарушения звукопроизношения), темпо-ритмические расстройства (нарушения темпа, ритма, плавности речи, их судорожные формы);

Дизонтогении - аномалии развития: дефекты черепа, мозговая грыжа, аэнцефалия, циклопия; хромосомные нарушения: болезнь Дауна (умственная отсталость, пороки развития), синдром Клайнфельтера (умственная отсталость, психическая вялость, нарушения полового развития у лиц мужского пола), синдром Шершевского-Тернера (аномалии соматического развития, низкорослость), синдром Штурге-Вебера-Краббе (психическая отсталость, эпилептические припадки); генетические расстройства: фенилкетонурия (психические расстройства, интоксикации, судороги); прогрессирующие мышечные дистрофии: миопатии, миатонии, атаксии; ганглиозидозы: амавротическая идиотия Тея-Сакса (сочетание слабоумия и слепоты); опухоли мозга;

Инфекционные заболевания нервной системы - менингит, микроцефалия, олигофрения инфекционного происхождения, гидроцефалия, задержка психического развития, энцефалиты, менингоэнцефалиты, энцефаломиелиты, хорея, полиомиелит, невриты (лицевого нерва, тройничного нерва, седалищного нерва, плечевого сплетения, полиневриты), сифилис нервной системы, туберкулез нервной системы;

Травматические и сосудистые поражения нервной системы - минимальная мозговая дисфункция, детский церебральный паралич, ночное недержание мочи, сосудистые расстройства головного мозга;

Эпилепсия (судорожные приступы с расстройствами сознания и своеобразными нарушениями психической деятельности);

Неврозы - неврастения, истерия, невроз навязчивых состояний, астения (в том числе и церебральная);

Заболевания желез внутренней секреции - карликовость или гигантизм, преждевременное половое созревание, микседема, кретинизм и др.

Вышеописанные заболевания приводят к детской инвалидности, это травмирует и их психику. Следовательно, им нужна не только медицинская, но и психологическая помощь. Для родителей таких детей данное обстоятельство также является травмирующим психику фактором. Им тоже необходима психологическая реабилитация, а также коррекция родительско-детских отношений, так как обеим сторонам трудно адаптироваться к новой ситуации.

1.3 Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья

Среди эмоциональных состояний, испытываемых ребёнком с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и младшего школьного возраста и его психологических особенностей Д.И. Кича (1994) выделяет:

- страдание от острого дефицита общения, прежде всего с близкими и со сверстниками;

- сложность принятия изменяющегося под воздействием заболевания или калечащего тело лечения образа «физического Я» (ребенок полнеет, лысеет, быстро растет), следствием чего может быть отказ от приёма лекарств;

- переживание ощущения собственной социальной заброшенности, незащищенности, общественного пренебрежения.

А.И. Тащева (1998) отмечает следующие эмоциональные состояния, которые испытывают дети с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и младшего школьного возраста:

o страхи (они зачастую имеют парадоксальный характер: это страхи, которые отражают актуальное состояние ребенка и лишь возможное в будущем его состояние):

o страх предстоящей операции,

o страх возможного рецидива болезни,

o страх одиночества, но ребёнок может одновременно опасаться и предстоящих встреч со значимыми для него людьми,

o страх смерти, испытываемый с 4-х - 5-ти лет; так, семилетний Коля говорит: «Я вижу, что вокруг умирают дети, и я знаю, что я тоже очень даже могу умереть. Я умереть боюсь и умирать тоже. Я, наверное, внушил себе, что умру, но я часто об этом думаю».

Как отмечают эти исследователи, практически всем тяжело больным детям свойственны признаки педагогической запущенности, нервности и т.д.

Подростки и юноши, имевшие до болезни сложившиеся профессиональные устремления, имеют следующие эмоциональные состояния и психологические особенности:

- страдание от своей будущей профессиональной непригодности;

- переживание страха выздоровления в связи с возможной, по их мнению, утратой родительской любви и внимания, а также из-за необходимости возвращения в школу;

- страх отставания в учёбе;

- ощущение острого дефицита знаний, умений и навыков;

- подростки фиксируются на представлении о бессмысленности предстоящей жизни, понимая свои ограниченные физические, да и юридические возможности, связанные со статусом инвалида;

- суицидальные мысли, намерения, попытки (Тащева А.И., 1998).

Детям с ограничениями жизнедеятельности нужна не только медицинская, но и психологическая помощь для нормализации их эмоционального состояния и предупреждения дезадаптации в обществе.

1.4 Психологические и поведенческие особенности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья

Врачей всегда интересовала проблема общения тяжело больного ребенка с родителями. Любой женщине, ставшей матерью, приходится выдерживать очень много нагрузок в первый год жизни малыша. Это тем более непросто, когда мама знает, что у ребенка серьезные нарушения. Мама, которая подсознательно хочет видеть своего ребенка здоровым, веселым, послушным, находится в сложном положении, следствием которого, как правило, является внутриличностный конфликт. В результате этого у нее бессознательно могут сформироваться негативные чувства, деструктивные стратегии поведения, осложняющие отношения и с ребенком, и с другими членами семьи, и в первую очередь, с самой собой. По мнению И.В. Карпенковой (2001), главными из них являются:

1. Чувство вины. «Я виновата в том, что мой ребенок больной». Как следствие этого - резкое понижение самооценки, потеря уверенности в себе, в своих силах;

2. Чувство «обиды на жизнь». Это другая крайность, которая может быть выражена во фразе: «Другие (акушерки, муж, наследственность, безденежье и т.п.) виноваты в том, что со мной это случилось». Следствием этой позиции могут стать неадекватная самооценка (завышенная или заниженная), соматические заболевания;

3. Отказ от ребёнка или отстранение от него, когда родители делают вид, что ребёнок вовсе и не болен и т.п.

Эти позиции выражены в той или иной степени практически у всех родителей, и особенно у мам, имеющих ребенка с отклонениями в развитии. Важно отметить, что мы имеем в виду бессознательные процессы, и поэтому бессмысленно обвинять маму с больным ребенком, что она себя как-то не так ведет. Это ее беда. Многие мамы, осознавая свои проблемы, справляются, приспосабливаются к «новой жизни», т. е. жизни с больным ребенком. Многие из женщин, по сути, посвящают свою жизнь такому ребенку, постоянно пренебрегая своими интересами. Но природа человека так устроена, что, если человек систематически не удовлетворяет свои личностные потребности, то у него формируется чувство неудовлетворенности (собой, жизнью). Это чувство также влечет за собой множество негативных последствий (проблемы со здоровьем, нервность, сложности в общении и т.д.).

Какова бы ни была причина, родителям ребенка с нарушениями в развитии необходима психологическая помощь. Это не всегда осознают сами родители и близкие (Карпенкова И.В., 2001).

По своей инициативе родители редко вступают в контакт с незнакомыми людьми, настороженно относятся ко всем, кто пытается общаться с их детьми. Страх и тревога являются основными чувствами этих взрослых (Смирнова Е.Р., 1996).

Данные психологических исследований А.И. Тащевой (1998) свидетельствуют о том, что у близких ребенка-инвалида, за редким исключением, наблюдается:

- хронический стресс, вызванный болезнью дитя, обстоятельствами его лечения и проблемами, связанными с этим;

- озабоченность;

- практичность, дипломатичность;

- высокий уровень тревожности;

- консервативность мышления;

- слабость, хрупкость эмоциональных структур;

- интроверсия;

- социальная робость, подозрительность;

- заниженная самооценка.

Практически все обследованные матери и отцы в исследованиях А.И. Тащёвой, постоянно ухаживающие за детьми, испытывают:

- выраженные чувства вины и стыда перед больными, перед членами семьи, часто разрушившейся, а также перед собственными родителями;

- непреходящую месяцами невротическую усталость;

- опустошенность;

- раздражительность и пр.

По результатам анкетирования 420 семей, имеющих детей в возрасте от 6 до 18 лет, Е.А. Екжанова (1998) выделяет три группы, в которых родители различаются по типу отношения к ребёнку и его проблемам:

Семьи (18%), где родители достаточно адекватно воспринимают проблемы ребёнка; эти семьи в основном полные (73%); тип взаимодействия доброжелательный, тёплый, эмоционально окрашенный; семьи открыты внешнему общению, готовы помогать другим таким же семьям;

Семьи (52%), испытывающие растерянность от проблем ребёнка; негативные переживания при контактах с государственными структурами затормозили их активность; в них наблюдается закрытый тип взаимоотношений с окружающими людьми, неверие в возможность продуктивных контактов ребёнка с нормально развивающимися детьми, отрицание позитивного личностного развития для ребёнка;

Семьи (30%) с негативной реакцией, как на самого ребёнка, так и на его проблемы; перекладывание этих проблем на другие плечи, незаинтересованное отношение к особым нуждам ребёнка.

Позиция матерей, имеющих ребёнка-олигофрена, и их реакции на ребёнка описаны в исследовании О.Б. Чаровой и Е.А. Савиной (1999). В своём исследовании они использовали опросник ОРО, методику PARI и тематический апперцептивный тест (ТАТ). Результаты показывают, что аномальный ребёнок эмоционально отвергается матерью, он воспринимается как инфантильный, личностно и социально несостоятельный, неприспособленный и неумелый, обиженный, страдающий, агрессивный. Качественный анализ ответов показал, что матерям аномальных детей часто бывает трудно определить меру строгости и требовательности к ребёнку. Наиболее типичными реакциями матерей на поведение умственно отсталого ребёнка является стремление опекать его (18%), жалея, следить за ним (15%), но вместе с тем проявляется и раздражение (12%), желание наказать (11%), проигнорировать (16%). Нередко родители испытывают горе и страдание (15%) и тому подобное. Преобладающими чувствами у матерей детей с психическим дизонтогенезом являются горе, страдание, депрессия, вина и стыд.

Итак, родителям детей с ограниченными возможностями здоровья необходима психологическая помощь для стабилизации эмоционального состояния, предотвращения дезадаптации, для нормализации общения с близкими и изменения отношения к собственному ребёнку.

1.5 Направления, формы, методы, средства и принципы психолого-педагогической помощи родителям детей с ограниченными возможностями здоровья

Л.П. Боровой (1998) и ее соавторами были выделены следующие основные функции психолога, работающего с семьёй ребёнка с ограниченными возможностями здоровья:

- организаторская (организовывать занятия с детьми и их родителями),

- информативная (информировать семью о том, где можно получить медицинскую, социальную помощь, в том числе и в отношении прав и льгот ребенка и его семьи),

посредническая (быть посредником между семьёй и другими социальными институтами: больницей, учебными заведениями, социальными организациями),

осуществление психолого-педагогической и социально- бытовой адаптации и поддержки ребенка и его семьи,

диагностика и коррекция «особенностей» ребенка.

Таким образом, можно говорить о многофункциональности психологов и социальных работников, что, в свою очередь, требует от них комплекса разнообразных знаний, умений и навыков.

Следует так же отметить важность системного подхода в оказании помощи этой категории населения, на необходимость существования которого указывают исследователи. Однако, часть респондентов (около 33%) указывают на отсутствие такой системы, ее несовершенство. В этом плане, в основном, используется зарубежный опыт, адаптированный к условиям нашей страны.

Система психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья, включает в себя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья и помощь их родителям.

Психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья:

Можно сформулировать следующие направления работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

медицинское (с детским врачом, невропатологом, психоневрологом, дефектологом, логопедом, массажистом и др.);

социальное (с социальным работником - удовлетворение информационного голода, социальных нужд для данной категории населения);

психолого-педагогическое (с педагогом-психологом, психологом, психотерапевтом - работа по улучшению эмоционального состояния, социальной адаптации, работа с акцентуациями или психопатией, если таковые имеются).

Методами работы с детьми могут быть следующие:

Педагогика оздоровления Н.А. Голикова (2004). Ее целью является социально-психологическая реабилитация детей. Предлагаемая в его работе [7] здоровьесберегающая образовательная технология предназначена для детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Н.А. Голиков выделяет процедуру и последовательность действий учителя для организации эффективной деятельности:

1. Анализ характера факторов, определяющих примерную учебную нагрузку на отдельного ребенка с учетом его типа;

2. Проведение проб на выявление факторов как затрудняющих, так и облегчающих учебный процесс;

3. Планирование педагогом учебной нагрузки на учащегося в масштабе полного рабочего дня;

4. Наблюдение за состоянием здоровья ребенка в процессе учебной, игровой, досуговой деятельности;

5. Современная коррекция учебной нагрузки, режима жизнедеятельности ребенка в школе.

Здоровьесберегающая технология адаптации учащегося к образовательному процессу после его длительного отсутствия в школе по причине госпитализации или амбулаторного лечения:

I. Специалисты школьного Центра охраны здоровья:

1) осмотр ребенка педиатром, изучение сопровождающей медицинской документации;

2) назначение комплексной реабилитации по согласованию с лечащим врачом в условиях школьного Центра охраны здоровья;

3) разработка рекомендаций для педагогов, обучающих данного ребенка;

4) обеспечение постоянного патронажа процесса адаптации школьника к учебной деятельности: консультирование педагогов и родителей, наблюдение за ребенком в реальной педагогической ситуации, участие в «микромедико-психолого-педагогическом» консилиуме.

II. Педагог-психолог:

1) изучение актуального психоэмоционального состояния школьника;

2) разработка рекомендаций-помощников для ребенка, его родителей, педагогов;

3) организация сопровождения процесса адаптации школьника к учебной деятельности, в случае выявления дидактогении и других психических явлений и затруднений, применение разработанных для персонального использования коррекционно-развивающих программ.

III. Педагоги, работающие с данным школьником, проводят:

1) изучение рекомендаций психолога, медицинских специалистов по созданию условий для успешной адаптации ребенка к учебному процессу;

2) определение у ребенка уровня остаточных знаний по предмету;

3) поиск резервов для оптимального восполнения пробелов в знаниях;

4) проектирование процесса восполнения пробелов в знаниях и выравнивания со знаниями одноклассников (включая проведение консультаций после урока, создание карточек-инструкций, обеспечение ребенка технологическими картами при изучении нового материала, индивидуализация домашнего задания);

5) реализация программы педагогической реабилитации (Голиков Н.А., 2004).

Следующим методом работы с детьми является лечебная педагогика А.А. Дубровского (1987). Целью её является помочь ребенку справиться с болезнью, выйти из нее стойким, умеющим жить среди людей, увлечь больных детей возможностью самосовершенствования и «творения добра», привить любовь к природе, развивать творчество и самовоспитание.

«Успех лечения», - пишет он, - «зависит от того, как оно будет организовано. Важно построить работу так, чтобы преодолеть одиночество и подавленность ребенка» [11, С. 44].

По мнению автора этого метода, понимание, великодушие, милосердие, терпимость и вера в ребенка -- вот главные лекарства. И еще -- полнокровная, радостная, яркая, наполненная трудом, общением и заботой о других, жизнь. Только так больной ребенок сможет почувствовать себя полнокровным человеком. Ребенку необходимо быть активным, невзирая на болезнь, не сосредоточиваться на болезни, и она отступит (Дубровский А.А., 1987).

Формами лечебной педагогики А.А. Дубровского могут быть как групповая, так и индивидуальная.

Средствами лечебной педагогики являются:

«труд-забота», которым увлечён каждый ребёнок в его группе;

«труд-радость», мероприятия, которые вносят в жизнь больных детей романтику;

традиции, рождённые совместным трудом;

встречи с легендарными людьми;

игры;

общественно-полезная работа;

проведение этических бесед;

творческие занятия детей;

занятия психотерапией и аутогенной тренировкой (Дубровский А.А., 1987).

Ещё один подход к работе с больными детьми был опробован в условиях детского центра комплексной реабилитации в г.Тюмени (Закирова А.Ф., Морева О.В., 2003). Целью подхода является достижение оптимального уровня личностного комфорта у больного ребёнка. Задачи данного подхода, выделенные авторами А.Ф. Закировой и О.В. Моревой в книге «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем.»: 1) своевременное изучение и при необходимости коррекция типа отношения к болезни у детей, проходящих курс реабилитации; 2) построение образовательного процесса с учётом особенностей психики больного ребёнка; 3) профилактические меры, направленные на создание условий для формирования позитивных личностных структур. Одним из основных средств достижения цели является создание среды экологичного общения и взаимодействия в образовательном процессе. Средствами также являются:

1) психолого-педагогическое просвещение педагогов, социальных и медицинских работников в таких вопросах как особенности психического развития хронически больного и соматически ослабленного ребёнка; критические периоды развития и специфика воспитательных подходов на данном этапе развития личности; экология общения;

2) специальная тренинговая подготовка сотрудников центра (развитие навыков социальной перцепции, коммуникации и позитивного взаимодействия, осознание собственных личностных особенностей и стиля педагогического общения);

3) подготовка методических рекомендаций и анализ отдельных случаев трудностей позитивного взаимодействия в процессе воспитания, которые могут быть использованы педагогами и медицинскими работниками с целью оптимизации процесса комплексной реабилитации;

4) проведение медико-психолого-педагогических консилиумов, позволяющих уточнить причины затруднений в обучении и поведении у детей, выработать целостное видение проблемы и гуманистические по содержанию подходы к её решению.

Безусловно, существуют и другие методы, используемые в работе с данной категорией детей. Среди них можно отметить:

игровые (игротерапия);

арттерапия;

метод интерактивной работы, взаимодействие;

беседа;

наблюдение;

клоунотерапия;

трудотерапия.

Выбор методов зависит от состояния и заболевания ребенка.

Психолого-педагогическая помощь родителям детей с ограниченными возможностями здоровья:

Основными направлениями работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья являются социальное и психолого-педагогическое. Форма такой работы может быть индивидуальной или групповой.

Как считает Р. Мэй (1999): «Для того чтобы в человеке начали происходить позитивные изменения, он должен пройти через страдания и отчаяние. Пациент будет пребывать в бездействии, пока его страдание не станет невыносимым. Подобное состояние является необходимым условием излечения в психотерапии» [27, С. 94]. Это одна из точек зрения. Ей созвучна точка зрения К.Г. Юнга, которую в своей работе упоминает Р. Мэй (1999). К.Г. Юнг утверждал, что «переживая душевные страдания, человек не только растет духовно, но и черпает силы для духовного творчества» [27, С. 92]. Отсюда вытекает один из основных принципов консультирования родителей с детьми-инвалидами: консультант должен стремиться не столько избавить клиента от переживаний, сколько направить их в конструктивное русло. Страдание - не единственный способ роста, хотя в работе с родителями детей с ограничениями жизнедеятельности этот способ может быть использован.

Но нужно помнить, что «врач создает условия, а бесконечность вырабатывает лекарство» [27, С. 54].

Применим для работы с родителями детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности метод психологической работы Ранка О. - это воздействие эмпатической связи, установившейся между клиентом и консультантом. Целью этого метода терапии является отождествление пациента с позитивной волей терапевта, при этом пациент получает от последнего дополнительные силы для преодоления своей отрицательной воли (Мэй Р., 1999).

Средствами этого метода являются беседа, информирование, консультирование и др., проводимые в индивидуальной форме.

Каждая личностная проблема -- в определенном смысле проблема нравственная, поскольку касается главного вопроса этики: «Как следует жить?» Проблему клиента надо рассматривать не с точки зрения морали, а как вопрос душевного здоровья. Творческая самостоятельность личности всегда сумеет правильно разрешить те нравственные проблемы, которые поставит перед ней жизнь. Выработка именно такого отношения к жизни также является целью консультирования.

Другие исследователи (Черникова Т.В., 2000; Рыженко И.В. и Карданова М.С., 2003) подходят к проблеме с другой стороны. Они говорят о существовании закономерностей переживания в семье случившегося, и эти закономерности совпадают с этапами решения жизненной творческой задачи. Разные исследователи выделяют разные этапы переживания семьями случившегося и соответствующие им тактики помощи семьям. Так, например, И.В. Рыженко и М.С. Карданова (2003) в своей статье «Особенности реагирования родителей на присутствие в семье ребенка-инвалида. Вероятностные пути психологической помощи», выделяют следующие четыре стадии: отрицания, агрессии, депрессии, принятия. Следует отметить, что все перечисленные стадии не располагаются в строгом порядке и могут менять очередность. В лучшем случае, на проживание данного «цикла горя» уходит от полугода до 2-3 лет. В худшем - принятие появления больного ребенка не наступает и происходит «застревание» на какой-либо из стадий, что приводит к нарушению адекватности контактов с людьми.

В связи с этим возникает необходимость сохранения и поддержания психического и психологического здоровья членами семей с ребенком-инвалидом. Поскольку семья является первичной средой развития ребенка, члены семьи, формирующие эту среду, должны стать первыми, кому оказывается психологическая помощь, в случае рождения больного ребенка. Направленность и содержание психологических (и психопрофилактических) усилий определяется тем обстоятельством, что последствия хронического социально-психологического стресса, в котором пребывают семьи с ребенком-инвалидом, имеют тенденцию приводить к патологическому развитию личности (Боев И.В., 1999).

Психологическая помощь - это воздействие на чувства, импульсы, мысли, отношения, способствующие снятию психологических проблем, беспокоящих клиента (Алексеева Л.С., 1998); это предоставление человеку информации о его психическом состоянии, причинная и механизмах появления психологических феноменов или психопатологических симптомов и синдромов, а также активное целенаправленное психологическое воздействие на индивида с целью гармонизации его психологического и психического здоровья, адаптации к социальному окружению, купированию психопатологической симптоматики и реконструкции личности для формирования фрустационной толерантности, стрессо- и неврозоустойчивости (Менделевич В.Д., 2001).

Цель психологической помощи родителям детей-инвалидов заключается в содействии адекватной социальной адаптации в условиях изменившихся микросоциальных факторов. Ожидаемые изменения должны касаться трех плоскостей: познавательной сферы (когнитивный аспект, интеллектуальное осознание), эмоциональной и поведенческой сфер. Тактика психолога, психотерапевта зависит от того, на какой стадии переживания случившегося находится клиент. Обобщенно это можно представить следующим образом:

В стадии отрицания мы не должны мешать родителю больного ребенка.

В стадии агрессии целесообразно дать клиенту «выплеснуться», принять агрессию на себя из милосердия к клиенту.

В депрессивной стадии необходимо эмпатийно разделить переживание.

В стадии принятия необходимо оптимистично поддержать клиента.

В работе с родителями и членами семей детей-инвалидов на групповых и индивидуальных занятиях мы используем следующие направления: кататимно-имагинативное переживание образов (Обухов Я.), семейную психотерапию (Эйдемиллер Э.Г., 1999; Варга А.Я. и др.), групповая психотерапия (Карвасарский Б.Д.), социально-психологический тренинг (Сидоренко Е.В., Хрящева Н.Ю.), аутогенную тренировку (Шульц И.), гипносуггестивные методы, музыкотерапию, цветотерапию, аромотерапию, воздействие эффектов сенсорного оборудования и др.

В отдельные блоки психологической помощи, по мнению И.В. Рыженко, И.С. Кардановой (2003), выделено образовательное направление, которое позволяет родителям получать знания о воспитании, обучении «нетипичных» детей, а также информировать население о проблемах детей-инвалидов и их семей через средства массовой информации и воспитание гуманного отношения к детям-инвалидам у школьников общеобразовательных школ (тренинги, беседы)».

А Т.В.Черникова (2000) в своей статье «Социально-психологическая поддержка семей с детьми-инвалидами на разных этапах переживания случившегося», выделяет следующие стадии переживания семьей случившегося: осознание ситуации и ее анализ, актуализация прежнего опыта, дискредитация этого прошлого опыта и/или отказ от него, создание нового знания и его реализация. Форма оказания помощи, по Т.В. Черниковой, - групповая семейная терапия. Одновременно с выявлением особенностей динамики восприятия случившегося предстоит выявить наиболее действенные средства оказания поддержки, соответствующие различным этапам переживания.

Т.В.Черникова (2000) предлагает в начале психологической помощи родителям проводить диагностику восприятия и переживания случившегося, а так же диагностику эмоционального состояния родителей.

Первый этап -- осознание случившегося в семье. Сопровождается эмоциональным состоянием безысходности, «моральным потрясением», отчаянием и слезами. Средствами психологической работы на данном этапе являются:

1. Информирование о заболевании и возможностях его лечения;

2. Обучение обоих родителей специальным навыкам по уходу за ребенком;

3. Своевременная медицинская помощь в начале заболевания;

4. Эмоциональная поддержка, содействующая более спокойному оцениванию случившегося и усилению адекватности восприятия ситуации;

5. Привлечение нужных специалистов-консультантов и спонсорских денежных средств для организации медицинской и социальной поддержки на первом этапе переживания случившегося.

Помощь психолога на этом этапе должна носить в большей степени эмоционально поддерживающий, информационный и посреднический характер.

Второй этап характеризуется первичным ростом напряжения, актуализирующего привычные способы решения проблем. У одних это проявляется в форме поисковой активности, цель которой - узнать как можно больше о болезни ребенка и постараться своевременно оказать ему помощь. В этот период появляется настоятельная потребность родителей во вспомогательных средствах лечения (Каткова Л.П., 1994).

На этом этапе развития событий средствами педагога-психолога продолжает оставаться оказание квалифицированной информационной и посреднической помощи. При этом цель его работы -- психологическая поддержка активности родителей и совместная с ними экспертная оценка предпринимаемых действий.

Когда усилия родителей не приносят желаемого улучшения, увеличивается психологическое напряжение и может происходить отказ от продолжения дальнейших активных действий. Часто это бывает тогда, когда обращение к найденному наконец нужному специалисту происходит слишком поздно. Появляется сомнение в необходимости и впредь тратить силы и время. Хотя потребности родителей в это время остаются прежними, на данном этапе переживания ситуации происходит своего рода переоценка прошлого опыта отношения к событию (Каткова Л.П., 1994).

Дальнейшее развитие событий происходит в основном в двух направлениях: люди либо мобилизуют внешние и внутренние источники развития и преобразования сложившегося положения, либо мирятся с ним. Предшествующий опыт активности позволяет сформировать несколько иное отношение к жизни с ребенком с ограничениями жизнедеятельности. Чаще на ребенке как бы негласно «ставят крест» - дома, в школе, в поликлинике. Родители пытаются извлечь выгоды для себя из ситуации с больным ребенком.

Деятельность специалиста по расширению информированности о возможностях реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья на этом этапе не всегда находит поддержку в семье. Цель специалиста состоит в поддержании мотивации родителей активно заниматься своим ребенком, хотя направление активности, как правило, меняется. Средством работы сотрудника социально-психологической службы является содействие процессу социализации детей с ограниченными возможностями здоровья посредством организации их интеллектуального развития и расширения возможностей обучения практическим навыкам (Климова Ю.А., 2001).

Некоторые родители отмечают, что со временем приходит новое видение своей ситуации, в связи с чем другими становятся их действия. Родители понимают, что для облегчения участи ребенка надо рассчитывать на собственные ресурсы - личностные, интеллектуальные, коммуникативные, профессиональные. Такие родители, как отмечает Т.В. Черникова (2000), принимают новую стратегию жизни, дети воспринимаются ими уже не только как источник постоянной тревоги, но и как источник радости. Такие родители выходят за пределы проблем своей семьи и устанавливают связи с другими подобными семьями.

Реализация названных выше идей и целей психологической психотерапии семьи с ребенком с ограничениями жизнедеятельности, по мнению Г.Т. Коментаускаса (1989), предполагает решение следующих задач:

- ребенок и члены семьи приобретают навыки понимания себя, своих чувств и чувств близких;

- родные учатся поддерживать больного, не забывая о собственных потребностях, поддерживая его самостоятельность и инициативу;

- семья стремится поощрять не болезнь, а здоровье.

Атмосферу поощрения здоровья позволяет создать следование таким правилам: не лишать больного возможности заботиться о себе самом; поощрять любые проявления его инициативы, направляя её в продуктивное русло; отмечать любое улучшение в состоянии больного; заниматься с ним деятельностью, не относящейся к болезни; по мере выздоровления больного резко не сокращать внимание к нему, чтобы ребенок не принял любовь и заботу близких как награду за болезнь, чтобы не опасался потерять их по мере выздоровления и т.д. (Абрамова Г.С., 1999).

Дополнительные правила:

1. Педагогический такт родителей;

2. Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей;

3. Авторитет и личный пример родителей;

4. Культура быта в семье (Абрамова Г.С., 1999).

С родителями детей с ограничениями жизнедеятельности, таким образом, необходимо вести психокоррекционную работу - «это деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели. Методы психокоррекции многообразны, выбор зависит от того, к какой школе принадлежит психолог [33, С. 563]. В российской психологии принят деятельностный и гуманистический подходы к работе с людьми. В соответствии с ними мы и рассмотрим ниже несколько методов и методик психокоррекционной работы с родителями, имеющими детей с аномалиями развития.

В данном разделе представлен более общий вид психологической помощи и поддержки родителей детей с ограничениями жизнедеятельности, а также общие правила воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Более конкретные методы работы с родителями представлены в следующем разделе главы.

Рассмотрим авторские методы психолого-педагогической работы с родителями детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Анализ методик работы с матерями детей-инвалидов по В.В.Ткачёвой. В.В. Ткачёва (2000) разработала методику работы с матерями, которые воспитывают детей с аномалиями развития. В ней предусмотрена индивидуальная работа с матерями в форме беседы. Она нужна для установления контакта между психологом и матерью ребёнка, для ознакомления с историей жизни данной женщины, с историей болезни её ребёнка, для выявления особенностей характера женщины, для того, чтобы мотивировать её на работу в группе.

В групповых занятиях осуществляется психокоррекционная работа с женщинами. Работа проходит следующим образом:

Разминка - на первом занятии происходит знакомство, а на последующих - настрой на работу, проверка домашних заданий;

Основная часть - происходит обсуждение жизненных ситуаций: «Мой жизненный путь», «Моя точка опоры в жизни», «Моя проблема», «Мой ребёнок меня не любит», «Мои представления о моём ребёнке», «Что я люблю в моём ребёнке», «Мама, не бей меня, я тебя люблю», «Стоит ли тратить всю жизнь на больного ребёнка», «Моё отношение к моему ребёнку»;

Разыгрывание ролевых ситуаций - цель - научить женщин вербализировать свои и чужие чувства, играть определённые роли, переживать вновь стрессовые состояния; по окончании задания происходит общий анализ, обсуждение ситуации, обмен мнениями;

Аутотренинг - техника релаксации по Э.Джейкобсону и И.Шульцу, формирует у членов группы способность к переключаемости с травмирующих психику переживаний к гармоничным состояниям;

Музыкальная релаксация - формирует позитивную установку, положительные ощущения и переживания, происходит замена травмирующих мыслей позитивными, снятие агрессии, внутреннего напряжения;