Особенности психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья

6. Упражнение «Правила хорошего слушания» (Лидерс А.Г., 1993). Предлагается разбиться на пары, причем выбрать себе в пару того из членов группы, кого узнали меньше других, но хотели бы узнать поближе. Затем рекомендуется распределить между собой роли: один «говорящий», другой «слушающий». Сначала правилами хорошего слушания руководствуется «слушающий». «Говорящий» в течение пяти минут рассказывает о своих трудностях, проблемах в воспитании ребенка. Особое внимание при этом он обращает на те свои качества, которые порождают эти трудности. «Слушающий» соблюдает правила хорошего слушания: внимателен к словам и невербальным проявлениям собеседника; проверяет, правильно ли понял слова собеседника, используя, если это необходимо, приемы активного слушания; не дает советов и оценок. Через 5 минут ведущая останавливает беседу и дает следующее задание: «Сейчас у «говорящего» будет одна минута, в течение которой надо будет сказать «слушающему», что в поведении последнего помогало, а что затрудняло рассказ». Затем «говорящий» в течение 5 минут рассказывает «слушающему» о своих сильных сторонах в общении, о том, что ему помогает воспитывать ребенка, строить взаимоотношения с ним. Затем психолог останавливает разговор и дает задание: «Слушающий» за 5 минут рассказывает то, что он запомнил из двух рассказов «говорящего», то есть то, что тому помогает, а что мешает воспитывать ребенка». На протяжении этих пяти минут «говорящий» все время молчит и только движением головы показывает, согласен он или нет с тем, что говорит «слушающий». После того, как «слушающий» скажет все, что он запомнил, «говорящий» может сказать, что было пропущено и что искажено. Во второй части упражнения участники пары меняются ролями.

7. Психогимнастическое упражнение: бросить мяч и сказать комплимент тому, кому брошен мяч (Марковская И.М., 1998).

8. Домашнее задание: использовать и тренировать приемы активного слушания, пользоваться ими при различных обсуждениях дома.

9. Подведение итогов занятия. Обмен мнениями, впечатлениями, переживаниями, эмоциями и чувствами («Мне кажется, я больше стала понимать своего ребенка. Мне интересно научиться слушать по правилам», «Я не понимаю, зачем нужны все эти виды слушания. Неужели нельзя слушать просто?», «Я поняла, что если пользоваться активным слушанием, то можно лучше понять человека и дать ему понять это. Мне стало легче и свободнее» и т.п.). Хотя данные факты не отразились на результатах занятия, на произошедшей динамике состояния родителей, в ходе занятия ведущая чувствовала коммуникативный барьер при разъяснении информации группе взрослых людей и недостаток знаний, некомпетентность в информации для упражнения «Язык принятия и язык непринятия».

Комплекс занятий с родителем и ребенком с ограничениями жизнедеятельности

Цели данного этапа работы - преодоление эмоциональной напряженности, улучшение отношения к своему ребенку и изменение взаимоотношений с ним.

Продолжительность одного занятия 1 час.

Занятие № 1. Тема: «Учимся расслабляться».

Цели - расслабление тела, эмоциональное расслабление.

На данном занятии использовались психотехнические упражнения, разработанные Н.А. Голиковым (2003).

Этапы:

1. Знакомство с ребенком. Психолог представляется, говорит о тренинге, о своих ожиданиях от тренинга, спрашивает ребенка и маму об их ожиданиях и опасениях, чувствах и эмоциях, состоянии и настроении. Основными высказываниями детей о своих ожиданиях были: «Я ожидаю чего-то интересного, необычного», «…ожидание, что будет весело, интересно». Основными высказываниями детей о своих опасениях были: «Я опасаюсь, что будет неинтересно», «Опасаюсь, что мне не понравится работа». Основными ожиданиями родителей были: ожидание совместных игр с ребенком, ожидание лучшего понимания ребенка, улучшения отношений с ребенком. А опасениями родителей были: страх быть непонятым ребенком, неуверенность в своих силах перед процессом изменения отношений с ребенком.

2. Упражнение «Игра с песком». Информационная часть: психолог информирует участников о том, что наше тело часто бывает напряжено, от чего мы чувствуем физический и, как следствие, эмоциональный дискомфорт. Поэтому нужно уметь расслаблять свое тело и эмоции. Данное упражнение направлено на расслабление рук и кистей рук. Ведущая дает задание, по ходу которого участники его выполняют: наберите в руки воображаемый песок (на вдохе). Сильно сжав пальцы в кулак, удержите песок в руках (задержка дыхания). Посыпьте песком колени, постепенно разжимая пальцы (на выдохе). Опустите руки вниз (выдох). Повторить упражнение 2-3 раза.

3. Упражнение «Пушистая ленивая кошечка». Для релаксации рук и плеч. Ведущая дает инструкцию, по ходу которой участники ее выполняют: Потянитесь, сначала руки вперед (вдох), затем высоко вверх, как можно выше, так, чтобы чувствовать напряжение в плечах (задержка дыхания). Опустите руки вниз (выдох). Упражнение выполняется 2-3 раза. Последующие повторения сопровождаются фразами: «А ну-ка, кошечка, потянись снова» или «Дотянись коготками до потолка, зацепи люстру» и т.д.

4. Упражнение «Черепаха». Для расслабления шеи и плеч. Родителю и ребенку предлагается представить какое-то спокойное место около воды: все равно какое - будь то теплая лагуна, морской берег, ручей, речка. Каждый выбирает то, что ему ближе. Предлагается расслабиться на теплом солнышке. Обязательно подчеркивается не только приятное тепло, но и безопасность того места, где они находятся. Далее дается следующая инструкция, по ходу которой она выполняется участниками: вдруг наша черепаха увидела опасность. Необходимо (на вдохе) сильно втянуть голову и поднять плечи прямо к ушам, а затем голову опустить вниз, в плечи (задержка дыхания). Конечно, трудно черепахе в панцире. Но вот опасность прошла и снова можно вылезти на теплое солнышко (выдох). Повторять упражнение 2-3 раза.

5. Упражнение «Надоедливая муха». Направлено на релаксацию мышц лица. Инструкция: представьте, что около вас летает муха. Она садится на волосы и нужно попробовать от нее избавиться без помощи рук. Наморщите сильно-сильно лоб, поднимите нос вверх, а губы к носу (задержка дыхания). Наконец, вы согнали муху и можете расслабить мышцы лица (выдох). Повторить игру 2-3 раза.

6. Упражнение «Слоненок». Для релаксации мышц живота. Инструкция: представьте, что кто-то очень тяжелый, например, слоненок наступил вам на живот (вдох). Напрягите мышцы живота и задержите дыхание. Они становятся как каменные. Старайтесь удержать слоненка. Затем он уходит (выдох). Расслабьте мышцы живота. Почувствуйте, как расслаблен живот. Замечаете разницу между расслабленным и напряженным животом? Как это хорошо, когда ваш живот расслаблен. Упражнение повторяется 2-3 раза.

7. Упражнение «Игра с муравьем». Для расслабления ног и ступней. Инструкция: представьте, что на пальцы ног влез муравей и бегает по ним. С силой потяните носки на себя, ноги напряженные, прямые (вдох). Оставьте носки в этом напряжении, прислушайтесь, на каком пальце сидит муравей (задержка дыхания). А теперь мгновенно сбросьте муравья с пальцев ног (на выдохе). Носки идут вниз, в стороны, расслабьте ноги. Повторите упражнение 2-3 раза.

8. Упражнение «Солнышко и тучка». Направлено на расслабление мышц туловища. Инструкция: солнышко зашло за тучку, стало свежо (вдох). Сожмитесь в комок, чтобы согреться (задержите дыхание). Солнышко вышло из-за тучки. Жарко. Расслабьтесь (выдох). Повторить игру 2-3 раза.

9. Упражнение «Словарь чувств» (Марковская И.М., 1998). Мать и ребенок кидают друг другу мяч, называя при этом какое-либо чувство.

10. Упражнение «Звери» (Шевченко Ю.С., Корнеева В.А., 2003).

11. Домашнее задание: вести дневники чувств (отдельно матери и ребенку): каждый день до следующей встречи отслеживать свои эмоции и чувства и записывать в дневник. Родителю также принести на следующее занятие записи ответов на вопросы из упражнения «7 вопросов».

12. Прощание. Психолог подводит итог занятия, делает выводы, спрашивает о настроении, самочувствии, эмоциях клиентов. Наиболее частые высказывания детей о самочувствии и эмоциях в конце занятия: «У меня расслабилось тело. Не хочу теперь вставать, идти», «Я развеселилась после игры в зверей» и т.п. Наиболее частые высказывания родителей о самочувствии и эмоциях в конце занятия: «Мне было интересно играть со своим ребенком», «Я рада, что мы вместе занимаемся», «В ходе выполнения упражнений я чувствовала, что подаю пример дочери» и т.п.

Занятие № 2. Тема: «Учимся выполнять совместную деятельность».

Цель - развивать умения конструктивно выполнять совместную деятельность.

Проиллюстрируем данное занятие на примере.

Клиенты: мать и дочь (диагнозы девочки: бронхиальная астма и атопический дерматит).

Ведущая, мать и дочь садятся в круг. Ведущая приветствует мать и девочку.

Ведущая (В): Итак, расскажите мне, с чем пришли? Ваше самочувствие, чувства, настроение?

Мама (М): У меня легкая усталость, но я настроена на работу.

Дочь (Д): У меня настроение веселое, но я немножко устала.

В: Я рада Вас видеть. У меня бодрое настроение, настрой на работу. Теперь давайте проверим домашнее задание. Зачитайте по очереди свои чувства, а затем обменяйтесь мнениями по поводу услышанного.

М (к дочери): Кто начнет?

Д (к матери): Ты.

М: Во вторник у меня с утра была легкая грусть. По непонятным причинам. Потом я почувствовала себя бодрой.

В: После чего Вы почувствовали себя бодрой?

М: Когда поела, поговорила с мужем, когда муж с дочкой ушли - муж повел ее в школу. Затем, после домашних дел и ближе к вечеру я почувствовала усталость, бессилие. А вечером было радостно, потому что мы семьей разговаривали насчет отпуска. А среда пробежала в делах, мне нужно было сделать несколько дел по работе, бегала по инстанциям. Так что не следила за эмоциями, а вечером чувствовала сильную усталость и апатию.

Д: А я во вторник в школе чувствовала радость, было весело. А дома я была немножко грустная, потому что устала в школе. А вечером мне было тоже радостно, потому что мы говорили про отпуск. В среду я в школе была веселая и дома. Дома мы с мамой вместе делали папе подарок.

В: А теперь обменяйтесь мнениями по поводу услышанного.

М: Я примерно знала настроение дочери. Я знаю, что Анечка любит, когда мы что-нибудь делаем вместе, особенно для папы или они с папой для меня.

Д: Я знала твое настроение, но не всегда. Я не знала, что во вторник утром ты была грустная и в среду вечером.

В: А почему ты не всегда знала мамино настроение?

Д: Я не видела, чтобы у нее было грустное лицо.

В: А как ты думаешь, откуда мама знала про твое настроение? (из рассказов матери и дочери можно предположить о возникающих иногда в их отношениях взаимонепонимании и скрытности, но у ведущей не достаточно компетентности и опыта для того, чтобы разобрать, проанализировать и решить эту ситуацию с клиентами).

Д: По моему лицу, по выражению лица.

В (к матери): Вы хотите что-нибудь сказать?

М: Да нет. Я действительно по лицу, по разговору, по поведению вижу настроение Анечки. А сама, наверное, не показываю плохого настроения.

В: Хорошо. Давайте перейдем к следующему упражнению. Упражнение «7 вопросов».

Далее ведущая предлагает ребенку ответить на ряд вопросов, уточняя при этом, что отвечать нужно письменно. Перечень вопросов указан на странице 58.

Далее участникам дается задание сесть друг напротив друга, зачитать друг другу свои ответы и по ходу обменяться своими мнениями, эмоциями по поводу ответов друг друга. Мнениями и эмоциями матери, в основном, были высказывания типа: «Я знала, что именно это нравится дочке», «Я знала, что она так поступит», «Я предполагала, что она превратит все наше семейство в кошачьих», «Мне интересно было проверить, угадаю я или нет ответы Анечки. Я рада, что угадала». Мнениями и эмоциями дочери, в основном, были высказывания типа: «Я не знала, что мама так поступит», «Я нала, что мама это любит», «Мне интересно и удивительно, что мама так сделала», «Мне нравится, что мама угадала мои ответы».

В: Молодцы! А теперь скажите мне, рисовали ли вы когда-нибудь вместе?

М: Да.

В: Нравилось ли тебе, Анечка, рисовать с мамой?

Д: Да, мне нравится вместе с мамой делать что-нибудь вместе.

М: Мне тоже всегда нравится заниматься совместными делами с дочкой.

Ведущая дает инструкцию: нарисуйте совместный портрет, человека или животного - все равно, главное - чтобы он был совместным. Мама и дочка садятся за стол и начинают обсуждать, кого им нарисовать:

М: Кого будем рисовать: человека или животного?

Д: Животного. Только какого-нибудь необычного. Начинай ты, нарисуй туловище.

Мама начинает рисовать форму животного, затем дочь добавляет многочисленные детали, в конце мать дорисовывает еще какую-то деталь, после чего участники прекращают выполнять задание (выполнение задания заняло 10 минут).

После рисования каждому отдельно задаются вопросы.

Вопросы к дочери:

В: Кто получился на рисунке?

Д: Лисокошкодраконус.

В: Тебе нравится рисунок, этот зверек?

Д: Да. Он состоит из моих любимых животных.

В: Ты хотела бы что-либо изменить в рисунке? Может быть, что-нибудь добавить?

Д: Нет.

Вопросы к матери:

В: Кто получился на рисунке?

М: Лисокошкодраконус.

В: Вам нравится рисунок, этот зверек?

М: Не очень. Меня смущает, что здесь присутствует дракон, у него такие неприятные лапы с острыми пальцами.

В: Вы хотели бы что-либо изменить в рисунке? Может быть, что-нибудь добавить?

Мать дорисовывает солнышко, цветочки.

В: Теперь Вам нравится рисунок?

М: Он мне больше нравится, но все равно смущают лапы.

В: Так измените их, у Вас есть такая возможность.

М: Нет, раз Анечка нарисовала, ей нравится, я не могу.

Дочь изменяет лапы зверя на круглые.

В: Тебе нравится этот зверь?

Д: Да.

В: А Вам?

М: (благодарный взгляд на дочь) Теперь да.

В: А теперь поиграет в «Архитектора-строителя» (Осипова А.А., 2000).

Участникам выдается два листа бумаги и два карандаша. Ребенок и родитель садятся лицом друг к другу. Каждый берет себе лист и карандаш, листы родителя и ребенка отгораживаются ширмой.

Далее ведущая дает инструкцию: листы разделены на 6 клеток. Сейчас я нарисую у одного из вас в одной из клеток несложный рисунок. Вы должны, общаясь друг с другом, задавая вопросы и получая ответы, но ничего не показывая, не рисуя в воздухе, не называя данные предметы и то, на что они похожи, сделать так, чтобы ваш партнер нарисовал у себя на листе точно такой же рисунок, какой нарисую у вас я. Первоочередность выбираете сами, после первой попытки вы поменяетесь местами (тот, кто был объясняющим, становится рисующим).

Дочь предложила маме быть объясняющей. Далее участники выполняют задание.

По окончании упражнения дается задание обменяться чувствами, впечатлениями, настроением. Высказывания девочки: «Мне нравится вместе с мамой чем-то заниматься», «Меня огорчает то, что мы с мамой в этом упражнении не очень понимали друг друга». Высказывания мамы: «Мне сейчас радостно. Я люблю совместные занятия с дочерью», «Меня тоже огорчает, что мы не понимали друг друга» и т.п.. (ведущей недостает опыта и компетентности для того, чтобы разрешить взаимонепонимание матери и дочери и снять негативные эмоции и эмоциональную напряженность. Предпринялась попытка подбодрить участников тем, что это задание выполнялось ими впервые, похвалить за то, что они все же достигли положительного результата, и поблагодарить за выполнение задания).

В: Итак, мы сегодня хорошо поработали. Спасибо Вам за занятие, за работу. Домашнее задание: придумать и выполнить дома несколько совместных дел (можно повторить те дела, которые опробовались на занятии).

Прощание.

Занятие № 3. Тема: «Учимся преодолевать конфликты».

Цель - умение конструктивно преодолевать конфликты, изменение поведенческого репертуара в конфликтной ситуации.

Этапы:

1. Приветствие.

2. Проверка домашнего задания в виде поочередного рассказа сначала ребенка, затем матери о совместных домашних занятиях, включая мысли, чувства, переживания, впечатления участников.

3. Психогимнастическое упражнение: передача чувства друг другу с помощью тактильных ощущений с закрытыми глазами (Марковская И.М., 1998).

4. Упражнение «Семейная хореография» (Осипова А.А., 2000). Задачи упражнения:

1) перестройка взаимоотношений в семье;

2) отслеживание негативных образцов поведения и остановка их действия;

3) обеспечение членов семьи невербальными каналами коммуникации, позволяющими открыто выразить свои чувства.

Ребенка просят поставить маму в какую-либо позу, сказать, какое у нее должно быть выражение лица и самому встать в определенную позу с определенным выражением лица так, чтобы картина отражала внутренние семейные отношения в контексте какого-либо события или проблемы, а затем эту сцену разыграть. Проблемы и альтернативные способы их решения могут быть представлены в движении и визуально. Члены семьи должны показать сцену без слов, оживить её и проиграть.

Затем предлагается изобразить идеальную ситуацию во взаимоотношениях. Идеальная ситуация тоже разыгрывается семьёй.

Психолог просит несколько раз повторить сцены, отражающие дисфункциональные внутрисемейные поведенческие образцы, а также те сцены, которые изображают их преодоление, причём советует им действовать при каждом очередном дубле с всё возрастающей энергией, пытаясь сделать ситуацию, с их точки зрения, всё лучше и лучше.

Затем происходит обсуждение. Для того, чтобы более чётко сформулировать проблему семьи, психолог может попросить каждого члена семьи кратко сформулировать для себя и для других то, что составляет суть актуального состояния и положения в семье. Вопрос задаётся всегда один и тот же: «Каково быть в этом положении в семье, и какие чувства возникают у данного члена семьи по отношению к другому члену семьи?».

5. Психогимнастическое упражнение: родитель и ребенок бросают друг другу мяч, говоря при этом друг другу комплименты (Марковская И.М., 1998).

6. Домашнее задание: наблюдать за своим поведением, в конфликтных ситуациях пользоваться выработанными в упражнении «Семейная хореография» стереотипами поведения.

7. Подведение итогов. Наиболее типичные высказывания родителей по окончании данного занятия: «Мне было неприятно после упражнения «Семейная хореография», но потом я поняла, что можно учиться выходить из конфликтов», «Мы попробуем дома решать конфликты так, как мы сделали сегодня на занятии». Типичные высказывания детей по окончании данного занятия: «Если мы всегда так будем решать конфликты, я всегда буду рада», «Мне весело и хорошо», «Мне от чего-то грустно» и т.п.

Занятие № 4. Тема: «Учимся слушать друг друга».

Цель - развитие навыков активного слушания.

Этапы:

1. Приветствие.

2. Проверка домашнего задания.

3. Упражнение «Проговаривание» (Лидерс А.Г., 1993).

4. Упражнение «Правила хорошего слушания» (Лидерс А.Г., 1993).

5. Упражнение «Как мы относимся друг к другу» (Марковская И.М., 1998). Мама задает вопросы ребенку: «Что, ты думаешь, мне в тебе нравится?», «А что мне в тебе не нравится?». Мать сравнивает реальные ответы ребенка с предполагаемыми ею на групповых занятиях. Затем происходит обмен чувствами, эмоциями, состоянием. Затем мама задает следующие вопросы: «Что тебе во мне нравится?», «А что тебе во мне не нравится?». Перед тем, как спрашивать, родительница предполагает, что может ответить ей ребенок и сопоставляет ответы со своими предположениями. Далее происходит обмен мнениями, чувствами и эмоциями по поводу услышанного между матерью и ребенком (высказывания детей: «Мне не нравится это упражнение. Я плохо себя чувствую», «Мне интересно было общаться на эту тему. Дома мы на такие темы не разговариваем», «Я бы хотела изменить мамино отношение ко мне». Высказывания родителей: «Мне было приятно слышать то, что сыну во мне нравится и не очень приятно было слышать то, что ему не нравится. Но интересно», «У меня в душе смятение. Я бы хотела исправить свои ошибки»).

6. Психогимнастическое упражнение «Погрузка баржи» (Коротаева Е., 1997): бросить мяч другому, «погрузив» при этом на баржу предметы на какую-то букву. Упражнение расширяет запас слов и развивает коммуникацию в семье.

7. Домашнее задание: использовать и тренировать приемы активного слушания при домашних обсуждениях.

8. Подведение итогов.

Занятие № 5. Тема: «Упражнения по Вашему желанию».

Цели - эмоциональное расслабление и закрепление результатов тренинга.

Этапы:

1. Приветствие.

2. Проверка домашнего задания.

Участники обычно выбирали следующие упражнения:

3. Упражнение «Совместное сочинение сказки» (Грачев Л.К., 1998).

4. Упражнение «Архитектор-строитель» (Осипова А.А., 2000).

5. Упражнение «Комплименты» (Марковская И.М., 1998).

6. Упражнение «Проговаривание» (Лидерс А.Г., 1993).

7. Упражнение «Погрузка баржи» (Коротаева Е., 1997).

8. Подведение итогов тренинга. Участники делятся впечатлениями, настроением, эмоциями относительно последнего занятия (дети: «Мне было интересно и приятно», «Мне было весело. Мне сейчас радостно»; родители: «Я чувствую расслабление, легкость», «Мне приятно лишний раз поиграть с дочерью», «Я отвлеклась от проблем и просто играла»), а затем относительно всего тренинга, психолог подводит итоги (что было сделано, чего достигли), говорит о своих чувствах, говорит пожелания участникам.

2.5 Вторичная диагностика: сравнительный анализ результатов первого и второго этапов обследования

Нами было проведено вторичное обследование тех же двадцати матерей детей с ограничениями жизнедеятельности, десять из которых - участницы опытно-экспериментальной группы, с ними проводился мини-тренинг, направленный на снятие внутреннего напряжения, негативных эмоций и переживаний, изменение отношения к своему ребенку и взаимоотношений с ним и гармонизацию, в конечном счете, детско-родительских отношений.

Была использована та же батарея методик.

Сводные таблицы результатов обследования опытно-экспериментальной и контрольной групп - в приложении 3, результаты анализа данных с помощью U-критерия Манна-Уитни - в приложении 4.

«Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч.Д. Спилберга - Ю.Л. Ханина [13]. По результатам вторичной диагностики испытуемых опытно-экспериментальной группы у 8 из 10 испытуемых произошла положительная динамика по шкале ситуативная тревожность. У 6 из 10 испытуемых произошла положительная динамика по шкале личностная тревожность. Данные подтверждены методом математической обработки данных - U-критерием Манна-Уитни. Результаты обследования приведены в приложении 3, таблицах № 1, 2, показатели U-критерия приведены в приложении 4 (таблица № 11).

Результаты контрольной группы:

По сравнению с первичным обследованием, у участников контрольной группы не произошло изменений по методике Ч.Д. Спилберга - Ю.Л. Ханина. Результаты обследования приведены в приложении 3, таблицах № 1, 2.

Методика самооценки тревожности, фрустрированности, агрессивности и ригидности [13]. Результаты проведенного вторичного обследования опытно-экспериментальной группы:

У 7 из 10 обследованных произошли положительные изменения по фактору тревожность, у 9 из 10 снизились показатели фрустрированности, у 2 из 10 снизились показатели агрессивности. Изменения подтвердились с помощью метода «U-критерий Манна-Уитни». Результаты обследования приведены в приложении 3, таблицах № 3, 4, показатели U-критерия - в приложении 4 (таблица № 11).

В результате вторичного обследования контрольной группы не произошло изменений по факторам тревожность, фрустрированность, агрессивность и ригидность. Результаты обследования приведены в приложении 3, таблицах № 3, 4.

Методика «Дифференциальные шкалы эмоций» по К.Изарду [13]. Данные вторичного обследования опытно-экспериментальной группы: преобладающими отрицательными эмоциями родителей являются вина, горе, страх, стыд, что аналогично результатам первичной диагностики. Однако, на 4 увеличилось количество человек, испытывающих радость, на 6 снизилось количество человек, испытывающих отрицательные эмоции, а так же снизились индивидуальные показатели этих эмоций.

8 родителей из 10 имеют положительное самочувствие; 2 - отрицательное самочувствие. Данные вторичного обследования по данной методике приведены в приложении 3, таблицах № 5, 6.

Данные вторичного обследования контрольной группы:

Количество человек, испытывающих страх, увеличилось на одного; на одного увеличилось и количество человек, испытывающих радость. Показатели остальных отрицательных эмоций и показатели самочувствия родителей не изменились по сравнению с результатами первичной диагностики. Результаты обследования приведены в приложении 3, таблицах № 5, 6.

Методика «Самооценка депрессии» [13]. Результаты опытно-экспериментальной группы:

У 8 из 10 испытуемых наблюдается положительная динамика депрессивных состояний. Данные приведены в приложении 3, таблицах № 7, 8. Произошедшая динамика подтверждена U-критерием Манна-Уитни (данные содержатся в приложении 4, таблице № 11).

Данные вторичного обследования контрольной группы не изменились по сравнению с первичными данными. Результаты обследования контрольной группы приведены в приложении 3, таблицах № 7, 8.

«Методика исследования самоотношения» С.Р. Пантелеева (1993). Данные вторичной диагностики опытно-экспериментальной группы:

3 из 10 испытуемых - положительная динамика по шкале «Открытость-закрытость»;

2 из 10 - положительная динамика по шкале «Самоуверенность»;

2 из 10 - положительная динамика по шкале «Саморуководство»;

5 из 10 - положительная динамика по шкале «Зеркальное «Я»;

3 из 10 - положительная динамика по шкале «Самоценность»;

2 из 10 - положительная динамика по шкале «Самопринятие»;

5 из 10 - положительная динамика по шкале «Самопривязанность»;

1 из 10 - положительная динамика по шкале «Конфликтность» и 10% - отрицательная динамика по данной шкале;

3 из 10 - положительная динамика по шкале «Самообвинение» и 10 % - отрицательная динамика по данной шкале.

Данные вторичной диагностики контрольной группы:

1из 10 испытуемых - положительная динамика по шкале «Самоуверенность»;

1 из 10 - положительная динамика по шкале «Зеркальное «Я».

Данные остальных шкал остались неизменными.

Результаты обследования приведены в приложении 3, таблицах № 9, 10. Интервьюирование.

Качественный анализ ответов матерей опытно-экспериментальной группы показал, что в данный момент, в переживаемых чувствах женщин к своим детям исчезли чувства озабоченности и вины, но прибавились чувства сопереживания, умиления и гордости. Называемыми детско-родительскими отношениями стали: взаимопомощь; сотрудничество; компромисс; доброта и внимательность.

Чувства и отношения родителей контрольной группы не изменились по сравнению с результатами первичной диагностики.

2.6 Рекомендации психологам, работающим с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья

1. Использовать, наряду с групповыми психокоррекционными занятиями, совместные занятия с каждым родителем и его ребенком.

2. Использовать упражнения на расслабление, снятие эмоционального напряжения, отреагирование негативных эмоций, а также упражнения на позитивные изменения отношения к себе и своему ребенку.

3. В работе с данной категорией клиентов применять техники поддержки, понимания и принятия, но не конфронтации, так как клиенты данной группы находятся в нестабильном эмоциональном состоянии.

4. В групповой работе обращать внимание на самораскрытие и обмен опытом клиентов, так как данное обстоятельство очень важно для снятия эмоционального напряжения, изменения отношения к себе и ребенку.

5. В работе с матерью и ребенком уделять внимание и учить клиентов позитивному общению и взаимодействию.

6. В работе с матерью и ребенком обращать свое внимание и внимание клиентов на ситуации, говорящие о взаимонепонимании, конфронтации и конфликтности между матерью и ребенком и организовывать конструктивное обсуждение данных ситуаций и поведения друг друга.

7. В работе с матерью и ребенком отслеживать и информировать клиентов о качественно выполняемых ими актов взаимодействия, что послужит для них примером поведения и решения конфликтов в будущем.

Выводы по второй главе

1. Глава вторая посвящена описанию организации опытно-экспериментальной работы. Поскольку в семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обнаруживаются разные уровни проблем, то в связи с этим нами была представлена система помощи семьям для решения проблем на разных уровнях (медицинская помощь, социальная помощь, психолого-педагогическая помощь, педагогическая помощь, аутопомощь семьи). Весомым компонентом этой системы является психолого-педагогическая помощь семье, которая осуществляется как с родителями, так и с детьми, как в групповой, так и в индивидуальной форме.

2. Основываясь на теоретических положениях данной работы, нами были определены параметры, подлежащие измерению посредством комплекса психодиагностических процедур, и изменению в ходе разработанной нами коррекционно-развивающей программы в виде мини-тренинга. Комплекс психодиагностических процедур содержит методики для измерения различных психологических барьеров (повышенной тревожности, фрустрированности, агрессивности, ригидности, депрессии), негативного самоотношения и отрицательного отношения родителей к своему ребенку.

3. Психодиагностическое обследование производится с целью последующего прогнозирования развития семейной ситуации в случаях, если семье будет обеспечена система психолого-педагогической помощи, и если такой помощи семье обеспечено не будет, а также для измерения параметров, которые подлежат изменению. Прогнозирование развития семейной ситуации позволило уточнить и расширить спектр признаков, подлежащих изменению.

4. На основе диагностики и прогнозирования нами был разработан мини-тренинг, целью которого является минимизация эмоциональной напряженности родителей и гармонизация детско-родительских отношений. Основой для комплектации занятий тренинга послужили теоретические и практические разработки упражнений таких психологов-исследователей, как Н.А. Голиков, И.П. Брязгунов, И.М. Марковская, Л.К. Грачев, Е. Коротаева, А.А. Осипова, Е.Р. Смирнова, Ю.С. Шевченко, В.А. Корнеева.

5. Проведение и анализ данных вторичной диагностики показали произошедшую положительную динамику по всем использованным методикам. Положительную динамику подтвердил и проведенный анализ методом математической обработки полученных данных - U-критерием Манна-Уитни.

6. Для определения практической значимости данной работы нами были разработаны рекомендации для психологов, работающих с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Рекомендации основаны на теоретических принципах и положениях данной работы, а также на опыте практической реализации разработанного в рамках данной работы мини-тренинга.

Заключение

Проблема детей с аномалиями развития хорошо освещена различными авторами разных научных направлений (социологии, психологии, медицины). На основе рассмотренных психологических особенностей родителей детей с ограничениями жизнедеятельности и диагностики их эмоционального состояния и самоотношения, мы пришли к выводу о том, что родителям таких детей необходима психолого-педагогическая помощь и поддержка. Разработанная нами программа психологической коррекции негативных эмоциональных состояний, отрицательного самоотношения и негативного отношения к ребенку родителей дала положительные результаты, которые подтверждаются результатами вторичной психодиагностики. В основу данной программы положены научные теории, разработки, методики и методические рекомендации современных научных и практических деятелей в области психологии. Однако работе с родителями таких детей посвящено не так много исследований. Проанализированная нами литература (хотя далеко не вся имеющаяся) по психолого-педагогической работе с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет сделать вывод о том, что исследований и методик в данной области недостаточно, чтобы обеспечить реализацию социального заказа и полноценно оказывать помощь семьям, имеющим детей с ограничениями жизнедеятельности. И тем не менее, мы обнаружили, что существует много различных методов, направлений, способов и средств психолого-педагогической и психокоррекционной помощи родителям детей с ограниченными возможностями здоровья.

Итак, в данной работе мы постарались выяснить социально-психологические особенности детей с ограничениями жизнедеятельности, какие заболевания и травмы приводят детей к инвалидности, эмоциональное состояние и психологические особенности детей и их родителей на разных этапах жизни. Также мы определили особенности психолого-педагогической помощи в преодолении негативных эмоциональных состояний, отрицательного самоотношения и отношения к ребенку родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Мы пришли к выводу о том, что в психолого-педагогической помощи родителям детей с ограничениями жизнедеятельности необходимо сочетать групповую психологическую работу и индивидуальную семейную психологическую работу, обеспечивая при этом эмоциональную разгрузку и максимально позитивный результат по преодолению проблем в самоотношении и детско-родительских отношениях.

Проведенное нами исследование подтверждает гипотезу о том, что если обеспечить систему психолого-педагогической помощи и поддержки семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья, сущностью которой является:

а) определение проблемного поля семьи;

б) проектирование и реализация персональной психолого-педагогической помощи с учетом специфики семейной ситуации (отношение родителей к ребенку, его самоотношение, эмоциональное состояние и т.д.), включающей групповое консультирование, коррекцию детско-родительских отношений, то это позволит минимизировать эмоциональную напряженность родителей и обеспечит улучшение психологического микроклимата в семье, а также гармонизацию детско-родительских отношений.

Литература

Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. - М.: «Академический проект», 1999. - 320 с.

Алексеева Л.С. Семейная психотерапия в центре психолого-педагогической помощи / Под ред. Л.С. Алексеевой, В.Ю. Меновщикова. - М: «Академия», 1998. - 269 с.

Боев И.В. Пограничная аномальная личность. - Ставрополь: «Пресс», 1999. - 314 с.

Боровая Л.П. Социально-психологическая помощь семьям, имеющим тяжело больных детей // Социально-педагогическая работа. - 1998. - №6. - С.59-63.

Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 324 с.

Выгодская И., Берковская Н. Релаксация как система расслабляющих упражнений: Комплекс социальной помощи детям и подросткам // Народное образование. - 1999. - № 10. - С.208-211.

Голиков Н.А. Испытание школой: мед и горечь образования. Книга для учителя. / Под ред. поф. В.М. Чимарова. - М.: «Экшен», 2004. - 216 с.

Голиков Н.А. Комплексная реабилитация учащихся в условиях полифункционального образовательного учреждения. - Тюмень: «Вектор Бук», 2003. - 224 с.

Грачев Л.К. Программа социальной работы с семьями, имеющими детей-инвалидов. - М.: «Центр общественных ценностей», 1998. - 138 с.

Даринская В.М. Психологический тренинг родительско-детских отношений // Семейная психология и семейная терапия. - 2000. - № 1. - С. 28-44.

Дубровский А.А. Жемчужина России. - М.: «Педагогический поиск», 1987. - 586 с.

Екжанова Е.А. Социально-педагогическая работа в проблемных семьях с разными типами внутрисемейного взаимодействия // Школа здоровья. - Т.5. - № 3-4. - 1998. - С.199-203.

Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2-е издание. - М.: «Питер», 2003. - 508 с.

Карпенкова И.В. Ребенок с нарушениями в развитии в семье и социуме: по разные ли мы стороны? // Социальный конфликт. - 2001. - № 1. - С. 82-86.

Каткова Л.П. Организация деятельности социального работника в семьях, имеющих детей-инвалидов // Медицинская помощь. - 1994. - № 2. - С.6-10.

Кича Д.И. Медико-социальные потребности семей, воспитывающих детей-инвалидов // Медицинская помощь. - 1994. - № 3. - С.8-14.

Климова Ю.А. Социальная работа с семьями детей с ограниченными возможностями // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С.243-253.

Коментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М.: «Педагогика», 1989. - 230 с.

Конституция Российской Федерации. Дети-инвалиды. Сборник нормативных актов. - М., 1996. - 238 с.

Коротаева Е. Хочу, могу, умею. Обучение, погруженное в общение. - М.: «Смысл», 1997. - 415 с.

Ляпидевский С.С. Невропатология: естественнонаучные основы специальной педагогики. / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.: «ВЛАДОС», 2000. - 384 с.

Марковская И.М. Практика групповой работы с родителями (методическое пособие). - СПб.: «Питер», 1997. - 36 с.

Марковская И.М. Опыт проведения тренинга взаимодействия родителей с детьми // Журнал практического психолога. - 1998. - № 2. - С.67-78.

Матейчек З. Родители и дети. - М.: «Смысл», 1992. - 164 с.

Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. - М.: «МЕДпресс», 2001. - 432 с.

Методические рекомендации по тесту «Диагностка эмоциональных отношений в семье». / Под ред. А.Г. Лидерса, И.В. Анисимовой. - Обнинск: «Пресс», 1993. - 24 с.

Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М.: «ЭКСМО-Пресс», 1999. - 144 с.

Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем. / Под редакцией Закировой А.Ф., Моревой О.В. - Тюмень: ТюмГУ, 2003. - 252 с.

Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. - М.: «МПСИ», 2000. - 240 с.

Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. - М.: «Смысл», 1993. - 32 с.

Психокоррекция: теория и практика. / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой - М.: «Вита-Пресс», 1995. - 225 с.

Рыженко И.В., Карданова М.С. Особенности реагирования родителей на присутствие в семье ребенка-инвалида. Вероятностные пути психологической помощи // Мир психологии. - 2003. - № 3. - С.242-246.

Словарь практического психолога. Составитель С.Ю.Головин. - Минск: «ХАРВЕСТ», 1997. - 800 с.

Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка. - Саратов: Изд-во Поволжского филиала Российского учебного центра, 1996. - 225 с.

Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1997. - №2. - С.51-56.

Специальная психология: учебное пособие. / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: «Академия», 2003. - 464 с.

Тащёва А.И. Психологическая реабилитация семей с детьми-инвалидами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1998. - №3. - С.17-28.

Ткачёва В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. - М.: «ГНОМиД», 2000. - 64 с.

Чарова О.Б., Савина Е.А. Особенности материнского отношения к ребёнку с интеллектуальным недоразвитием // Дефектология. - 1999. - № 5. - С.34-39.

Черникова Т.В. Социально-психологическая поддержка семей с детьми-инвалидами на разных этапах переживания случившегося // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2000. - №4. - С.83-89.

Шевченко Ю.С., Корнеева В.А. Методики коррекции эмоциональной сферы // Вестник МГУ. - Серия 14, Психология. - 2003. - № 4. - С.73-84.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: «Питер», 1999. - 656 с.

Энциклопедический словарь медицинских терминов. / Под ред. В.И.Покровского. - М.: «Медицина», 2001. - 960 с.

Приложение 1

Образец обработки результатов первичной диагностики

Испытуемая мама девочки 9 лет с диагнозами: бронхиальная астма и атопический дерматит

Исследователь Болдырева Е.В.

Обработка результатов шкалы ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга - Ю.Л. Ханина:

20-30 баллов - низкий;

31-45 баллов - средний;

46 баллов и более - высокий показатель.

СТ = (3,4,6,7,9,12,13,14,17,18) - (1,2,5,8,10,11,15,16,19,20) + 50 =

= (1+1+2+4+1+3+1+1+4+1) - (2+4+2+2+1+3+1+4+2+3) + 50 = 45

ЛТ = (2,3,4,5,8,11,12,14,15,17,18,20) - (1,6,7,10,13,16,19) + 35 =

= (3+2+2+2+2+4+2+3+2+2+2+4) - (2+3+4+1+3+4+2) + 35 = 46

У испытуемой обнаружен средний уровень ситуативной и высокий уровень личностной тревожности.

Обработка результатов теста самооценки тревожности, фрустрированности, агрессивности, ригидности:

20-30 баллов - низкий;

31-45 баллов - средний;

46 баллов и более - высокий показатель.

Тревожность = (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10) * 2 = (2+2+3+3+1+3+2+1+4+2) * 2 == 46;

фрустрированность = (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10) * 2 = (2+1+4+1+3+2+2+3+3+3)* 2 = 48;

агрессивность = (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10) * 2 = (2+2+3+1+2+1+2+1+1+1) * 2= 32;

ригидность = (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10) * 2 = (2+1+2+2+3+2+2+2+2+3) * 2 = 42.

Испытуемая имеет средний уровень агрессивности и ригидности и высокий уровень тревожности и фрустрированности.

Обработка результатов теста «Дифференциальные шкалы эмоций» (по К. Изарду)

Минимальный показатель - 3; максимальный показатель - 12.

a. Интерес = 2+2+2 = 6

b. Радость = 1+1+1 =3

c. Удивление = 1+1+1 = 3

d. Горе = 3+2+1 = 6

e. Гнев = 1+1+1 = 3

f. Отвращение = 1+1+1 = 3

g. Презрение = 1+1+1 = 3

h. Страх = 1+2+2 = 5

i. Стыд = 1+1+1 = 3

j. Вина = 2+2+3 = 7

К = С1+С2+С3+С9+С10 = 6+3+3+3+7 = 1,10 ? 1 - положительное С4+С5+С6+С7+С8 6+3+3+3+5

К - самочувствие; С - номера эмоций.

Преобладающими эмоциями испытуемой являются интерес (6), горе (6), страх (5), вина (7). По результатам вычислений испытуемая имеет положительное самочувствие.

Обработка результатов теста «Самооценка депрессии»

20-30 - полное отсутствие депрессии, низкая тревожность;

31-45 - средняя тревожность;

46-60 - элементы депрессии, высокая тревожность;

61-70 - повышенная депрессивная акцентуация характера;

71-80 - депрессия.

Д = [(2+3+5+6+10+11+14+16+17+20) - (1+4+7+8+9+12+13+15+18+19) + 50] * К = [(2+4+2+1+3+4+2+4+1+2) - (1+2+1+3+2+1+2+1+3+1) + 50] * 1,1 = 63,8

Данный показатель испытуемой свидетельствует о наличии у нее повышенной депрессивной акцентуации характера.

Обработка результатов методики исследования самоотношения Пантелеева С.Р.

Стены Показатели

1-2 - очень низкие

3-4 - ниже средних

5-6 - средние

7-8 - выше средних

9-10 - высокие

1 ШКАЛА «Открытость-закрытость»: 1,3,9,-21,-48,53,56,-62,65,-86,-98.

2 ШКАЛА «Самоуверенность»: 7,-20,24,30,35,36,51,52,58,61,73,-80,82,-103.

3 ШКАЛА «Саморуководство»: 43, 44, 45, 67, 74, 84, 90, 105, 106, 108, 109, 110.

4 ШКАЛА «Зеркальное «Я»: 2,5,-13,-18,29,-34,41,42,50,-85,102.

5 ШКАЛА «Самоценность»: 8,-15,16,-26,-31,39,-46,54,57,68,70,75,-83,100.

6 ШКАЛА «Самопринятие»: 10,12,17,28,40,49,63,72,77,79,88,97.

7 ШКАЛА «Самопривязанность»: 6,32,33,55,89,93,95,-96,101,104,-107.

8 ШКАЛА «Конфликтность»: 4,11,22,23,27,38,47,59,64,69, 76, 81, 91, 94, 99.

9 ШКАЛА «Самообвинение»: 14,19,25,37,60,66,71,78,87,92.

Нормы МИС в стенах

СТЕНЫ		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ш	1	0	0	1	2-3	4-5	6-7	8	9	10	11	с
К	2	0-1	2	3-4	5-6	7-9	10	11-12	13	14	14	ы
	3	0-1	2	3	4-5	6	7	8	9-10	11	12	р
А	4	0	1	2	3-4	5	6-7	8	9	10	11	ы
	5	0-1	2	3	4-5	6-7	8	9-10	11	12	13-14	е
Л	6	0-1	2	3-4	5	6-7	8	9	10	11	12	б
	7	0	1	2	3	4-5	6	7-8	9	10	11	а
Ы	8	0	0	1-2	3-4	5-7	8-10	11-12	13	14	15	л
	9	0	1	2	3-4	5	6-7	8	9	10	10	л

За совпадение с ключом ставится один балл.

1. 1+1+1+1+1+1 = 6 = 6 стен - средний показатель

2. 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1 = 11 = 7 стен - выше среднего

3. 1+1+1+1+1 = 5 = 4 стена - ниже среднего

4. 1+1+1+1+1+1+1+1 = 8 = 7 стен - выше среднего

5. 1+1+1+1+1+1+1 = 7 = 5 стен - средний

6. 1+1+1+1+1+1+1+1 = 8 = 6 стен - средний

7. 1+1+1+1+1+1 = 6 = 6 стен - средний

8. 1+1 = 2 = 3 стена - ниже среднего

9. 1+1 = 2 = 3 стена - ниже среднего

По данным обследования методикой МИС у испытуемой обнаружены:

по шкале «Открытость-закрытость» - средний уровень между честностью и желанием скрыть информацию о себе;

по шкале «Самоуверенность» - высокое мнение о себе;

по шкале «Саморуководство» - внешний локус контроля;

по шкале «Зеркальное «Я» - ожидание положительного отношения к себе;

по шкале «Самоценность» - средний уровень между любовью и безразличием к себе;

по шкале «Самопринятие» - средний уровень, что говорит о наличии качеств личности, не принимаемых человеком;

по шкале «Самопривязанность» - средние показатели - желание изменить в себе что-либо;

по шкале «Внутренняя конфликтность» - отрицание проблем, закрытость;

по шкале «Самообвинение» - отрицание проблем путем вытеснения,

стремление приписывать вину за неудачи внешним факторам.

Результат качественного анализа интервьюирования

Чувства к ребенку: жалость, озабоченность, радость.

Отношения с ребенком: забота, уход - благодарность.

Приложение 2

Описание использованных психодиагностических методик

Методика «Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч.Д. Спилберга - Ю.Л. Ханина [13]. Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной или личностной. Ситуативная тревожность (СТ) возникает «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоутверждению, престижу). Напротив, личностная тревожность (ЛТ) как черта, свойство, диспозиция даёт представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Здесь речь идёт об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением СТ. Величина ЛТ характеризует прошлый опыт индивида, то есть насколько часто ему приходилось испытывать СТ…» (Ю.Л.Ханин). СТ - самочувствие в данный момент, ЛТ - самочувствие обычное. Испытуемому предлагается сначала в зависимости от самочувствия в данный момент зачеркнуть наиболее подходящую цифру напротив каждого утверждения: «1» - нет, это совсем не так; «2» - пожалуй, так; «3» - верно; «4» - совершенно верно. Затем испытуемому предлагается в зависимости от того, как он чувствует себя обычно зачеркнуть наиболее подходящую цифру напротив каждого утверждения: «1» - почти никогда; «2» - иногда; «3» - часто; «4» - почти всегда.

Подсчет ведется по формулам:

СТ = (3,4,6,7,9,12,13,14,17,18) - (1,2,5,8,10,11,15,16,19,20) + 50

ЛТ = (2,3,4,5,8,11,12,14,15,17,18,20) - (1,6,7,10,13,16,19) + 35

Результаты оцениваются обычно в градациях:

до 30 баллов - низкая;

31-45 баллов - средняя;

46 баллов и более - высокая тревожность.

Методика «Самооценка тревожности, фрустрированноости, агрессивности, ригидности» [13]. Так как тревожность является одним из ведущих параметров индивидуальных различий, то необходимо сопоставить её с другими, так или иначе связанными с нею параметрами. В частности, устанавливаются проявления фрустрированности, агрессивности и ригидности.

Фрустрированность как форма проявления подверженности психологическому стрессу есть состояние переживания человеком объективно существующей или воображаемой неудачи. Это вызывает повышение тревожности, восходящей до личностной.

Одной из возможных реакций при этом является агрессия, питаемая всей обстановкой фрустрации, гневом, ненавистью или отчаянием человека. Может сформироваться личностная агрессивность как готовность к агрессивному поведению, в частности направленному и на самого субъекта (в случаях самоубийств, суицидного поведения). Преодоление состояния фрустрации требует повышения устойчивости (фрустрационной толерантности) личности к неблагоприятным обстоятельствам жизни на основе адекватного их осознания.

Это осознание предполагает перестройку мотивов, эмоций и восприятия человеком содержания его социальной адаптации, возможных путей разрешения конфликтов и проблем. Относительная неспособность к переосмыслению поведения и его перестройке, затруднённость выхода из состояний зависимости и приобретённой беспомощности выражается в ригидности личности.

Эта ригидность может быть нейтрализована после изменения представлений, мотивов, эмоций человека, когда ситуация, кажущаяся безвыходной и неизменной, начинает восприниматься как вполне разрешимая.

Испытуемому предлагается в зависимости от того, как он чувствует себя обычно зачеркнуть наиболее подходящую цифру напротив каждого утверждения: «1» - почти никогда; «2» - иногда; «3» - часто; «4» - почти всегда.

Оценка результатов всех показателей производится по формуле:

Х = (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10)*2

Результаты оцениваются так же, как в методике Ч.Д.Спилберга-Ю.Л.Ханина.

Методика «Дифференциальные шкалы эмоций» по К. Изарду [13]. Самочувствие человека выражается в терминах чувств и эмоций. Для этого применима методика К. Изарда. Ее содержание предполагает активную позицию испытуемых, что является непременным условием самооценки и самопознания. Испытуемому предлагается оценить по 4-бальной шкале то, в какой степени каждое понятие описывает его самочувствие в данный момент, проставив подходящую цифру справа, при этом значения цифр следующие: «1» - совсем не подходит, «2» - пожалуй, верно, «3» - верно, «4» - совершенно верно.

Обработка результатов: подсчитываются суммы баллов по каждой строке эмоций, и эти значения проставляются в графу «сумма». Минимальное значение 3, максимальное - 12. Таким образом, обнаруживаются доминирующие эмоции, позволяющие качественно описать самочувствие обследуемого человека. В этой связи полезно дополнительно сравнить результаты сложения сумм отдельных эмоций.

К (самочувствие) = (сумма отрицательных эмоций С4 + С5 + С6 + С7 + С8)

Если отношение первой скобки ко второй больше единицы, то самочувствие в целом более отвечает положительному, и при К меньше единицы - отрицательному.

В случаях неудовлетворительного самочувствия (К меньше 1) самооценка человека в целом понижается, в особенности, когда наступает состояние, близкое к депрессии.

Методика «Самооценка депрессии» [13]. Цель - диагностика депрессивного состояния человека и акцентуации характера, связанной с депрессией. Депрессивное состояние характеризуется тоскливым настроением, апатией, резким снижением работоспособности. Приобретенная в этом состоянии беспомощность, отсутствие волевой активности приводят иногда к патологической депрессии и суициду. По правилам проведения данной методики обследуемому предлагается, отвечая на вопросы, зачеркнуть наиболее подходящую для него цифру в зависимости от соответствия приводимых суждений его обычному состоянию.