Психолого-педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с открытой органической ринолалией

1. Развивать возможности артикуляционного аппарата к работе над коррекцией дефектных звуков.

2. Развивать костоабдоминальное дыхание, развивать длительный ротовой выдох в речевом процессе.

3. Нормализовать просодическую сторону речи;

4. Научить детей дифференцировать речевые звуки;

5. Научить обследуемых детей произносить звуки в соответствие с нормами русской фонетики;

6. Автоматизировать произношение в слогах, словах, фразах и текстах [23].

Реализовать данные задачи в коррекционно-логопедической работе нам позволит программно-аппаратный комплекс «Видимая речь III». Данная компьютерная программа используется учителями-логопедами уже более 10 лет, а результаты применения комплекса в логопедической работе свидетельствуют об эффективности использования её в коррекционных учреждениях различного вида.

Программно-аппаратный комплекс «Видимая речь III» направлен на:

1) формирование и уточнение артикуляторных навыков;

2) развитие и коррекцию голоса;

3) постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков;

4) формирование звуко-слогового анализа и синтеза;

5) воспитание навыков самоконтроля.

Коррекционные мероприятия по восстановлению речи у детей с ринолалией и ринолалией в сочетании с дизартирией независимо от факта проведения уранопластики, предусматривает наличие подготовительного этапа, позволяющего постепенно подвести ребёнка к работе по формированию необходимых навыков [28].

Цель этапа - сформировать правильные артикуляционные уклады, развить фонематическое восприятие и сильную направленную воздушную струю.

Основным направлением работы являлась подготовка органов артикуляции к формированию необходимых артикуляционных укладов. Перед использованием программно-аппаратоного комплекса «Видимая речь III», упражнения которого направлены на коррекцию просодической стороны речи, а также коррекцию и развитие звукопроизношения, необходимо подготовить органы артикулирования к эффективной работе.

Для подготовки органов артикуляции к правильному произношению звуков необходимо научить детей чувствовать свои язык, губы, щеки, научиться ими управлять. При подборе заданий данного направления работы учитывались рекомендации Н.Т. Латышевой, применяемые при начальном

разучивании движений: для облегчения условия выполнения двигательного действия - необходимо расчленение сложного двигательного акта на простые.

Задания включали использование бытовых ситуаций:

1. Детей научили сморкаться, осуществлять выдох через нос.

2. Приучили нюхать (то есть производить вдох носом) цветы, овощи, фрукты, пробки и флаконы из-под духов.

3. Использовалось игровое задание «Вкусно пахнет» - необходимо нюхать приятно пахнущий предмет, затем, широко раскрыв рот, произносить: А-А-А. Сначала шёпотом, потом - постепенно добавляя голос.

4. Широко раскрыв рот, детям предлагалось выдыхать на зеркало до появления там испарины. Постепенно, на выдохе дети произносили звуки: А- А-А; О-О-О; Э-Э-Э; Звуки сначала произносились шёпотом, постепенно добавлялся голос, в соответствии с голосовыми возможностями ребёнка.

Таким образом, у всех детей сформировался носовой вдох и ротовой выдох - основа всего коррекционного процесса. У Вани П. возникли сложности с включением голоса в выполнении данного упражнения, Аня А. не смогла совершить переход от шёпота до включения голоса при выполнении задания.

5. Использовалось игровое задание «Погреем руки» - широко раскрыв рот, дети выдыхали на ладони тёплый воздух: X, X, X. Это упражнение можно варьировать, чередуя резкие короткие выдохи с длительными, протяжными.

Данное упражнение позволило развить костоабдоминальное дыхание у всех детей. При выполнении данного упражнения у Вани П. не получалось совершать длительные протяжные выдохи из-за проявления неврологической симптоматики, Даша Б. не смогла выполнить упражнение, так как чередование коротких и длительных выдохов было затруднено из-за дефекта носовых пазух после хейлопластики.

6. Набрав в рот воды, детям предлагалось удерживать её в течение некоторого времени, эатем,открыв рот, - вылить в раковину. В ходе этого задания постепенно учили детей сплёвывать воду при помощи щёк и губ. В качестве усложнения предлагалось задание - сплюнуть воду, поставив язык между губами.

7. Дети полоскали рот водой, перекатывая воду из одной щеки в другую.

8. То же самое (см. задания 6,7) выполняли с воздухом.

Использование 6-8 заданий позволило подготовить органы, участвующие в речевом акте, для дальнейшей логопедической работы над коррекцией звукопроизношения. У всех детей возникли трудности в выполнении данного задания из-за характера незращения губы и нёба, а также из-за наличия патологической симптоматики у детей с сочетанной речевой патологией. Ваня П. не мог надуть щеки из-за гипотонуса мышц органов артикуляции, участвующих в речевом акте. У Ани А. возникли сложности в удержании воды с надутыми щеками из -за спастичности мышц. Данил А. из-за деформации губы после хейлопластики не мог сплюнуть воду, поставив язык между зубами.

Одновременно использовались специально подобранные упражнения, которые позволили подготовить ребенка к выполнению артикуляционной гимнастики:

1. Детям предлагалось облизывать языком верхнюю губу сверху вниз или из стороны в сторону, облизывать языком нижнюю губу из стороны в сторону.

2. Дети поочередно облизывали языком верхнюю и нижнюю губу (во время еды и после неё).

3. Дети обхватывали нижней губой верхнюю, а также - верхней губой нижнюю.

4. Дети легко покусывали верхними зубами нижнюю губу.

5. Дети легко покусывали кончик и середину языка.

6. Дети слизывали кончиком языка варенье с ложки снизу вверх.

7. Дети доставали кончиком языка кусочки печенья, сахара, конфет, выложенных на блюдце.

8. Дети удерживали губами кусочки пищи (от крупных до мелких- постепенно уменьшая их размер).

Таким образом, выполнение перечисленных заданий способствовало активизации мышц языка и губ, что является необходимым условием для формирования правильных артикуляционных укладов звуков. У Маши Л. и Даши Б. сложностей с выполнением данного блока заданий не возникло, Катя К. и Даниил А. не могли выполнить упражнения, связанные с удержанием мелких предметов губами. Ваня П. испытывал трудности при выполнении всех упражнений в связи с гипотонусом мышц языка и губ. Выполнение упражнений Аней А. характеризовалось переменной точностью, так как наблюдалась спастичность мышц языка и губ.

При выполнении заданий необходимо следить, чтобы дети не делали чрезмерных усилий и выполняли задания без напряжения.

Перечисленные упражнения позволили подготовить органы артикуляции к проведению артикуляционной гимнастики. Целью данного направления работы является обучение детей элементарным навыкам произвольных движений, умениям контролировать действия органов артикуляции. Выполнение артикуляционных упражнений позволит развить гибкость, подвижность, силу мышц языка и губ, точность движений, позволит принимать и удерживать заданную артикуляционную позу [47].

Так как экспериментальная группа неоднородна по своему дефекту - у 4 детей открытая органическая ринолалия, у 2 детей - открытая ринолалия в сочетании с дизартрией, упражнения артикуляционной гимнастики были подразделены на 3 группы по степени сложности.

На первом этапе выполнялись упражнения - «Окошко», «Заборчик», «Лопатка»;

На втором этапе выполнялись упражнения - «Трубочка», «Блинчик»,

«Колёсико», «Змейка», «Часики», «Укол», «Борьба», «Желобок»,

«Лошадки», «Киска сердится»;

На третьем этапе выполнялись упражнения - «Грибок», «Гармошка», «Капельки», «Чашечка», «Киска прыгает».

Упражнения 1 этапа проводились детьми с сочетанной речевой патологией, у детей же с открытой ринолалией сложностей с их выполнением не возникало, поэтому обучение начиналось с упражнений артикуляционной гимнастики 2 этапа.

При выполнении упражнений первой группы у Вани П. возникли сложности принятия и удержания артикуляционной позы, так как наблюдался гипотонус мышц губ и языка. После сопряженного и отраженного выполнения заданных упражнений наблюдались значительные улучшения. Аня А. смогла выполнить все упражнения данной группы, сложности возникали лишь в удержании заданной артикуляционной позы.

При выполнении артикуляционных упражнений 2 этапа Данил А. и Аня А. не смогли выполнить упражнение «Трубочка» - из-за деформации губы сложно было вытянуть губы вперёд, плотно, но без напряжения, сомкнув их, одновременно следить за положением нижней челюсти. При выполнении упражнения «Блинчик» не смогли перевести язык за нижние зубы, затем расслабить язык и сделать его неподвижным не смогли Ваня П., Аня А., Даша Б.. Упражнение «Часики» не смогла выполнить Аня А. из-за спастичного тонуса мышц. Ваня П. при выполнении упражнений «Борьба» не смог оказать сопротивление из-за вялых мышц языка и губ. При выполнении упражнения «Желобок» сложности возникали при формировании направленной воздушной струи у Кати К., Данила А., Вани П., Ани А., Даши Б. Упражнение «Лошадки» не смогли выполнить все дети, у которых наблюдались расщелины нёбного свода или деформированное нёбо - Катя К., Ваня П., Даша Б. При удержании артикуляционной позы упражнения «Киска сердится» сложности возникли у всех детей.

Артикуляционные упражнения 3 группы вызвали затруднения у всех детей ЭГ. Для детей с сочетанной патологией работа над данными заданиями требовала значительно больше времени, так как челюстно-лицевой дефект сочетался с нарушенным тонусом мышц. Выполнение упражнения «Грибок» далось с трудом Вани П., так как базой для выполнения является упражнение «Лошадки», которое из-за гипотонуса мышц выполнить не удалось, следовательно, упражнение «Капельки» сделать не удалось, остальные дети смогли выполнить данные упражнения после помощи учителя-логопеда. Самым сложным для выполнения оказалось задание «Киска прыгает», у всех детей возникли трудности с поиском артикуляционного уклада, необходимого для выполнения данного упражнения [52].

Следующим направлением работы подготовительного этапа является нормализация речевого дыхания. Формирование направленной воздушной струи является неотъемлемым условием для эффективной коррекционной работы. Основной блок «Упражнения» содержит 3 модуля, направленных на формирование и развитие правильного речевого дыхания - «Наличие звука», «Громкость», «Громкость и голос». Данные три блока упражнений посвящены измерению речевого выдоха, а также включают серию упражнений, направленных на развитие длительного речевого выдоха и включение голоса.

Модуль «Наличие звука» представляет собой серию игр, которая формирует необходимое умение - экономно распределять выдыхаемый воздух с определённой силой и длительностью. Выполнение задания контролируется с помощью картинки на мониторе, что существенно облегчает работу и помогает сформировать новые навыки. Цель работы над данным модулем представляет собой формирование умения произвольно регулировать воздушную струю.

Основным преимуществом данного модуля программно-аппаратного комплекса «Видимая речь III» является возможность визуализации речевого выдоха, возможность «увидеть» силу выдыхаемой воздушной струи.

При выполнении заданий данного блока дети выбирали объекты - инопланетянин, собака, фламинго, калейдоскоп. Данный блок позволил измерить силу речевого выдоха и его длительность. Анимационная картинка менялась при любой речевой активности, в зависимости от силы и длительности воздушной струи персонажи начинали двигаться с определенной силой, а калейдоскоп крутиться, показывая различные изображения. Если упражнение голосовое, то ответ ребенка записывали и прослушивали его, оценивая результаты работы.

У Вани П. возникли трудности с формированием направленной воздушной струи, ему не удавалось включить голос совместно с выдохом, но после отраженного повторения за учителем-логопедом он справился с заданием. Даша Б. не смогла справиться с заданием, так как у нее не сформирован костоабдоминальный тип дыхания. У остальных детей трудностей не возникло.

Модули «Громкость» и «Громкость и голос» позволяют сформировать интенсивность направленного выдоха и работы голосовых складок при произнесении как речевых, так и неречевых звуков.

При выполнении заданий данного блока дети выбирали объекты - шар, счетчик, ракета, саксофон. Размер заданных объектов зависел от уровня громкости голоса и силы речевого выдоха. Данный модуль позволят установить определенные настройки силы голоса в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. У Вани П. голос тихий, не модулированный, сила воздушной струи не такая сильная, как у остальных детей, следовательно, для него порог громкости для увеличения размера анимационного объекта задавался ниже, чем для остальных.

Данный блок заданий позволил закрепить умения, полученные при выполнении упражнений модуля «Наличие звука», также дети тренировались во включении голоса, что является важной предпосылкой в коррекционно-логопедической работе основного этапа.

Трудности возникли у Вани П. и Даши Б., как и при выполнении упражнений предыдущего модуля. Они не могли включить голос и одновременно осуществлять длительный глубокий выдох, но после сопряженного и отраженного выполнения заданий с учителем-логопедом Ваня П. и Даша Б. смогли осуществить задания. Для Ани А. большую роль сыграла возможность «просмотра» своего выполнения задания, сравнив результаты выполнения нескольких заданий данного модуля, она исправила свои ошибки и успешно справилась с заданиями [59].

Одним из важнейших направлений коррекционной работы подготовительного этапа является развитие фонематического восприятия. Для осуществления работы по данному направлению использовались блоки «Дифференциация двух фонем» и «Дифференциация четырех фонем».

Использование заданий данных блоков позволило определить уровень сформированности фонематического восприятия, данный модуль позволил провести работу по дифференциации смешиваемых фонем с помощью игровых заданий, где ребенку необходимо корректировать голосом движение велосипедиста, объезжая препятствия, проговаривая заданные фонемы, в то время как велосипедист меняет направление следования в сторону произнесенной фонемы. Работа над упражнениями данного модуля будет продолжаться и на основном этапе коррекционной работы, так как на данном этапе работы не отслеживается правильное произношение, а оценивается лишь возможность дифференцировать заданные фонемы.

Преимуществом использования программно-аппаратного комплекса «Видимая речь III» является возможность создавать свои упражнения, а также редактировать предложенные. Можно выбрать именно те фонемы, которые присутствуют в речи обследуемого ребенка. Также можно прослушать образцы речи каждого ребенка ЭГ, так как они сохраняются в памяти программы, сравнить их, дать прослушать самому ребенку, просмотреть статистику выполнения упражнений. Все перечисленные возможности делают коррекционный процесс интересным и эффективным.

Наибольшие трудности возникли у Ани А. и Вани П., так как при обследовании фонематического слуха у них были выявлены незначительные нарушения. Они смогли справиться с заданием, когда дифференцируемые звуки были максимально различны по своим характеристикам, например [к] и [с], но при дифференциации схожих звуков ([т] и [д]), возникали трудности. Но постепенно усложняя задания, выполнению которых сопутствовала помощь учителя-логопеда, дети смогли выполнить задания. Остальные дети с заданиями данного модуля справились.

Таким образом, подготовительный этап логопедической работы является неотъемлемой частью коррекционного процесса и включает в себя направления работы, связанные с подготовкой органов артикуляции, развитием направленной воздушной струи и костоабдоминального дыхания, а также работу, направленную на развитие фонематического восприятия [35].

Целью основного этапа коррекционного процесса является постановка дефектных звуков, а также их автоматизация и дифференциация в слогах, словах и предложениях. Также немаловажной частью логопедической работы является развитие просодической стороны речи - придание голосу интонационно-мелодической окраски.

Первым направлением работы является постановка дефектных гласных звуков. Стержневым видом деятельности является работа с гласными звуками, она необходима для работы по устранению или предупреждению назальности, данная работа проводится до и после проведения уранопластики и хейлопластики. Блок «Наличие звука» позволил поставить дефектные звуки, а также автоматизировать их изолированное произношение. Каждый ребенок выбирал анимированного персонажа или предмет -- клоун, человек, медведь или считчик, который при правильном и длительном произношении того или иного гласного звука окрашивался в зеленый цвет, при неверном произношении -- в красный.

Осуществляя работу над гласными звуками, ребёнок улыбается, обнажив зубы и сделать глубокий носовой вдох, потом, широко раскрыв рот, сделать выдох. На выдохе шёпотом ребёнок произносит звуки [а], [э], [о], [у], [и], [ы], затем произносит эти же звуки, усиливая голос. При работе над гласными звуками необходимо придерживаться определённых правил.

Произнося звук [а] - широко раскрыть рот, губы растянуть в стороны, чтобы были видны верхние и нижние зубы. Плоский язык находится внизу. При произнесении звука [э]- губы растянуть в стороны чуть сильнее, но челюсти разжать не так сильно, как при звуке [а]. Язык плоский внизу. При произнесении звука [о] - губы должны быть округлены без напряжения. Верхнюю губу немного приподнять, чтобы были видны зубы. Кончик языка убрать за нижние зубы. При произношении звука [у] - губы округлить, немного вытянуть вперёд - без напряжения. Внимательно следить, чтобы во время выдоха губы и зубы не смыкались. Когда произносится звук [и] - губы растянуть в сильную улыбку, челюсти разжать не менее чем на 1 см. Язык плоский убрать за нижние зубы. При произношении звука [ы]- растянуть губы в сильную улыбку, челюсти разжать не менее чем на 1 см. Язык чуть приподнять и немного отодвинуть назад [39].

После того, как дети тренировались изолировано произнести звуки с помощью блока «Наличие звука», рекомендуется использовать двойные и тройные цепочки звуков, которые были составлены И.И. Ермаковой, и представлены в приложенииГ.

Звуковые цепочки, составленные И.И. Ермаковой позволяют сформировать кинетический и кинестетический праксис, закрепить правильное произношение гласных звуков, а также длительно и с определённой силой направлять воздушную струю через рот, тем самым, обеспечивая её протяжность. Следует отметить, что данный вид упражнения полностью соответствует принципу Н.А. Бернштейна «Повторение без повторения», то есть многократное выполнение задания на базе различного лингвистического материала и продлить время работы над правильным произношением гласных звуков так долго, как требуют индивидуальные возможности каждого ребёнка [36].

Для закрепления работы данного направления использовался модуль «Спектр звука». Данный блок позволил автоматизировать изолированное произнесение гласных звуков. Дети на экране видели образцовое произнесение конкретного звука и рабочий график, им необходимо было максимально соотнести данные графики. Работа над постановкой дефектных звуков перед зеркалом, используя принципы И.И. Ермаковой, и работа в модулях «Наличие звука» и «Спектр звука» позволили достичь высоких результатов коррекционной работы.

У Вани П. возникли сложности при овладении как лабиализованными глазными звуками - [у], [о], так и нелабиализованными гласными звуками - [и], [э] так как для правильного произнесения необходимо активное участие губной мускулатуры, а для образования лабиализованных гласных звуков необходим задний подъем языка, что было затруднительным при неоперированной расщелине нёбного свода. Даша Б. не справилась с автоматизацией лабиализованных гласных звуков, так как из -за деформации губы после хейлопластики активное их участие в речевой деятельности усложнилось и отмечался переменный успех выполнения упражнений. Аня А. справилась с упражнением, но из-за спастичности тонуса мышц правильное выполнение заданий получилось не с первого раза. Данил А. не смог длительно произнести заданный звук, в результате чего выполнить упражнение не удалось. Остальные дети с заданиями данного модуля справились [58].

Следующим направлением работы основного этапа является развитие просодических характеристик речи. Основными компонентами просодической стороны речи являются голосовые модуляции, мелодика речи, темп и ритм, паузация, интонация и ударение. Использование модулей программы «Видимая речь III» наиболее полно отражает логопедическую работу данного направления.

Использование модуля «Громкость» позволило отследить момент включения голоса, а также отработать громкость речевой активности каждого ребенка. Ребенку задавался определенный уровень громкости - от шёпота до максимально возможной громкости. Для облегчения выполнения задания на экране фиксировался определенный размера шара у мальчика - это тот уровень громкости, которого должны были достичь дети, упражнение было построено на принципе достижения необходимого предела громкости. Чем голос громче, тем шар у мальчика больше, соответственно, чем голос тише, тем меньше шар.

Аня А. справилась с заданием только после сопряженного выполнения с учителем-логопедом, так как у нее возникли трудности с произвольным регулированием громкости голоса. Остальные дети справились с заданиями данного модуля.

Отработать сформированные навыки включения голоса можно с помощью модуля «Звонкость». Учитель-логопед представил ребёнку образец - анимационную бабочку, полёт который менялся в такт голосовым включениям. Дети повторяли путь бабочки, голосом управляя её полетом так, чтобы обойти все препятствия.

Все дети справились с выполнением упражнений данного модуля.

Модуль «Включение голоса» позволил сформировать темпоритмические характеристики речи. Паровозик двигался только в том случае, когда дети произносили слог, слово или фразу как в установленном образце, записанном учителем-логопедом.

Осуществляя работу над гласными звуками, по мере усложнения заданий, дети тренировались в произношении слов, которые начинались на гласные звуки. Следует отметить, что все слова заранее были подразделены на соответствующие ритмические структуры. Сперва ребёнок учился произносить слова начинающиеся с гласных звуков такие, как он, ой, ох, ай, ах, эй, эх, ух, ум, ус, уж. Основным требованием к произношению односложных слов являлось утрированное ненапряженное произношение гласных и лёгкое -согласных звуков.

Затем осуществлялось проговаривание двусложных слов с ударением на первом слоге, отображённых следующей схемой: Аня, Анна, Ася, Алик, эхо, это, этот, Эмма, Инна, ива, имя, иней, Оля, окунь, обувь, Уля, ухо, улей.

Следует отметить, что после осуществления вдоха носом ребёнок произносил заданное слово на ротовом выдохе, при этом распределяя выдох на две части - длинную и короткую.

Далее проговаривались слова, которые начинаются с согласных звуков, объединенные общим ритмическим рисунком. Например:

1) Антон, альбом, этаж, экран, она, они, оса, обед, олень, Иван, иди.

2) азбука, Африка, иволга, Индия, овощи, облако, уточка, улица.

3) Алина, Алиса, аптека, обои, обида, индеец, избушка, игрушка.

4) Автомат, апельсин, эскимо, океан, огород, уважать, улететь.

5) Америка, акация, авария, История, Италия.

6) Одеяло, обезьяна, Украина.

Более полно материал дан в приложении Д.

Когда дети научились распределять воздушную струю на всё слово, независимо от его длительности и последовательности ударного и безударных слогов, проводилось закрепление во фразах. Усложнение ритмической структуры слов и фраз должно быть постепенным. Это Аня. Это Антон. Это овощи. Это аптека. Это апельсин. Аня и Оля. Иван и Олег. Алина и Алёша. Апельсин и огурец. У Оли Аня. У Оли альбом. У Ани азбука. У Инны ангина. Оля у ивы. Анна и Иван. Олег и Эдик. Артист и афиша. Подробно материал представлен в приложенииЕ.

У Вани П. и Ани А. возникли трудности с произвольным регулированием речевой активности, из-за спастичности тонуса мышц артикуляционного аппарата переключение с одного движения на другое было затруднительным. Остальные дети справились с заданиями данного модуля.

Наиболее важным направлением работы над фонетической стороной речи при ринолалии является работа над тембром голоса, так как при открытой органической ринолалии наблюдается тотальное его изменение.

Работа над тембральными характеристиками осуществлялась с помощью двух модулей: «Высота» и «Высотные упражнения».

Первый модуль позволил определить тембральные характеристики каждого ребенка для дальнейшего использования в следующем модуле. Данный блок позволил сориентировать ребёнка в частотных характеристиках голоса, выбрать приемлемый диапазон тембра.

Модуль «Высотные упражнения» позволил организовать работу над вокальными упражнениями, тренирующими связочный аппарат, позволил координировать модуляции голоса. Ребёнок выбрал объект из предложенных - малыш, автомобиль, ноты, аквалангист. Благодаря звучанию голоса выбранный объект двигался горизонтально, изменяя тембр голоса и его громкость, объект поднимался и опускался, собирая мишени и обходя препятствия. Количество мишеней и препятствия можно изменять в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка.

Трудности в выполнении упражнений данного блока наблюдались у Вани П., Ани А, Даши Б. из-за выраженной назальности, детям не удалось собрать все мишени и обойти препятствия, управляя своим голосом. Маша Л., Катя К. и Данил А. с заданием справились.

После работы над упражнениями данных модулей дети выполняли задания блока «Спектр высоты и громкости во фразе». Данный модуль не имеет игрового сюжета, однако он позволил работать со спектром отработанных гласных звуков по принципу «повтори так же». На экране отображается образцовый график произнесения звуков и рабочий - график ребёнка. Преимуществом является возможность представлять отдельные характеристики речи, такие как интонация, голосовые модуляции, темп и ритм речи, выделяя их отдельными цветами.

Максимально приблизить рабочий график к образцовому смогли Катя К., Маша Л. и Данил А., после неоднократного повторения совместить графики удалось Даше Б., сложности возникли у Ани А. и Вани Б., они смогли приблизиться к образцу, но не достаточно близко, как остальные дети [61].

Следующим направлением работы является постановка дефектных согласных звуков, их автоматизация и дифференциация в слогах, словах и фразах. Постановка дефектных согласных звуков производится с помощью общепринятых приёмов, но необходимо учитывать структуру дефекта и возможности каждого ребёнка. Коррекционная работа над постановкой звуков независимо от возрастного периода, на начальном этапе осуществляется на «грубых коррекциях», то есть принятие утрированной позы артикуляции.

Коррекционная работа над постановкой согласных звуков осуществляется, когда после стабилизации гласных звуков. Поскольку практически все согласные звуки при ринолалии требуют внимания - постановки или исправления звучания, рекомендуется подразделить их группы по степени сложности.

Наиболее удобно следующее распределение:

1 группа: [й], [x], [х'], [в], [в'], [ф], [ф'].

2 группа: [л'], [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'], [к], [к'], [г], [г'].

3 группа: [л], [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [р'], [с], [с'], [з], [з'], [ц].

Следует отметить, что предложенные приёмы работы позволят поставить последующие звуки на основе уже поставленных звуков предшествующего этапа, постепенно усложняя упражнения по мере развития артикуляционного аппарата. Определение коррекционной работы с определёнными звуками внутри этапа зависит от возможностей каждого ребёнка. Зачастую возникают сложности при постановке дефектных согласных звонких звуков, в таких ситуациях осуществляется дополнительная работа, которая необходима для формирования направленной воздушной струи, развития артикулирования и голосообразования.

Последовательность в работе при постановке звуков может быть следующая. После стабилизации звуков [в] и [ф] можно отрабатывать звуки [п] и [б]. От звуков [в'] и [ф'] можно поставить звуки [п'] и [б']. Работа со звуками [й], [х], [х'] позволит подготовить детей к произношению звуков [к], [г], [к'], [г'].

Последовательность в следующей группе выглядит так: [л'], затем - [т'], [д'], затем - [ч], [щ]. На базе артикуляционной позы звука [ч] можно сформировать артикуляционную позицию для звука [ц]. Следующий блок согласных - [л], [т], [д], [ш], [ж], [р]. Звук [р'] можно вызвать на основе артикуляционной позы твердого звука или на основе позиции звуков [т'], [д'], [ч]. Последняя группа звуков - свистящие [с], [з] и [с'], [з'] требуют особой подготовки для принятия и удержания артикуляционной позы. Если у ребёнка нет выраженных нарушений в регулировке звонкости - глухости, постановка звонких и глухих звуков осуществляется парами.

Таким образом, необходимо отметить определенные особенности при работе с сонорными звуками. Данные звуки, особенно [м] и [м'] у детей с челюстно-лицевыми дефектами не нарушаются, но вследствие направлении выдыхаемой воздушной струи в носовую полость возникает носовой резонанс, что влияет на звучание последующего гласного звука. Данное явление сказывается на тембре звучания, даже тогда. когда последующие звуки произносятся верно.

Блок - «согласный звук - гласный» требует определённых мер коррекционной работы, основная цель которых заключается в формировании носовых согласных звуков и утрированного произношения гласных звуков. Содержание упражнений зависит от того какой звук подлежит автоматизации, а также зависит от частоты употребления в социуме.

Модуль «Автоматизация фонемы» позволил отработать фонемы по принципу достижения правильного произношения определенного звука. Учитель-логопед записал образец звучания фонемы и показал ребёнку с указанием «повтори так же». При выполнении заданий данного блока использовалась игровая ситуация: фермер взбирался по лестнице и сбрасывал апельсины только в том случае, если ребёнок произносил заданную фонему правильно в соответствии с образцом. Анимационные объекты детям предлагались на выбор: фермер, соломинка, улитка и мяч.

Модуль «Цепочки фонем» построен по принципу предыдущего модуля, только отрабатывалась не одна фонема, а цепочка фонем. Игровой сюжет был заключен в том, что пеликан перелетал со столба на столб лишь при правильном произнесении заданных фонем.

У Маши Л. трудности возникли в постановке и автоматизации звуков третьего этапа - [л], [р], [р'], при произнесении данных звуков отмечался сильный носовой оттенок, голос приобретал металлический оттенок. Катя К. не могла произнести мягкие пары звуков второго этапа - [п'], [б'], [т'], [д'], [к'], [г'], также сложности возникли со звуками третьего этапа, мягкие пары звуков [с'], [з'], [р'] искажались. Данил А. справился с произнесением согласных звуков первого и второго этапов, сложности возникли со звуками третьего этапа, так как в спонтанной речи данные звуки отсутствовали. У Вани П. сложности возникли при работе с согласными звуками всех этапов, из-за гипотонуса ему сложно было найти и удержать правильную позу, но при сопряженном выполнении заданий с учителем-логопедом, ему удалось достичь значительных результатов - в спонтанной речи появились все звуки второго этапа. У Ани А. при исследовании констатирующего эксперимента было отмечено отсутствие звуков [л], [л'], [р], [р'], после коррекционнологопедических занятий данные звуки появились в спонтанной речи. У Даши Б. при произнесении мягких пар звуков третьего этапа отмечался носовой оттенок.

Модули «Дифференциация двух фонем» и «Дифференциация четырех фонем» позволили произвести работу по дифференциации двух или четырех часто смешиваемых фонем. В первом блоке заданий дети голосом управляли велосипедистом, проговаривая заданные фонемы, чтобы объехать препятствия. Во втором блоке заданий дети голосом управляли объектом, чтобы вывести его из лабиринта. В зависимости от индивидуальных возможностей учитель-логопед варьировал расстояние от стенки к стенке лабиринта, тем самым, обеспечивая точность дифференцирования заданных фонем. У всех детей отмечались сложности при дифференциации фонем сходных по артикуляционным признакам и звучанию [10].

Таким образом, можно сделать вывод, что использование программноаппаратного комплекса «Видимая речь» позволило улучшить исследуемые показатели речевой функции и наиболее полно использовать индивидуальные возможности каждого ребёнка. Также, следует отметить, что учителем-логопедом МБУ детского сада №147 «Сосенка» проводилось родительское собрание, где родителям предлагалось ознакомиться с практическим пособием, которое содержало информацию, направленную на обучение родителей использовать программно-аппаратным комплекс «Видимая речь». Совместное выполнение заданий, активное участие в коррекционной работе изменило отношение некоторых родителей к дефекту его ребёнка [16].



2.3 Динамика развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с открытой органической ринолалией

Исследование речевой функции детей с врождённым дефектом челюстно-лицевой области проводилось в МБУ детский сад №147 «Сосенка».

В ходе экспериментального исследования проводилось:

1) обследование артикуляционного аппарата и артикуляционной моторики;

2) обследование фонематического восприятия;

3) обследование просодической стороны речи;

4) обследование звукопроизношения.

При обследовании артикуляционного аппарата и артикуляционной моторики использовалась методика Е.Ф. Архиповой «Методика исследования артикуляционной и мимической моторики».

Методика 1 «Методика исследования артикуляционной и мимической моторики» (Е.Ф. Архипова)

Цель - Обследовать артикуляционный аппарат и артикуляционную моторику

Структура методики включает в себя 6 направлений исследования, такие как:

1. Исследование кинестетического артикуляционного праксиса.

2. Исследование кинетического орального праксиса.

3. Исследование динамической координации артикуляционных движений.

4. Исследование мимической мускулатуры.

5. Исследование мышечного тонуса и подвижности губ.

6. Исследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

Результаты исследования артикуляционной моторики ЭГ отражены в таблице 14 приложенияВ.

После завершения исследования выявленных показателей составляется профиль структуры двигательного нарушения каждого обследуемого ребенка ЭГ. Балльная оценка функции позволяет оценить не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности.

Можно определить 4 уровня сформированности артикуляционной моторики:

Высокий уровень (24-18 баллов) - точное выполнение заданий, движения координированы, тонус в норме.

Уровень выше среднего (18-12 баллов) - самокоррекция при выполнении, сложность в переключении движений, незначительные нарушения тонуса.

Средний уровень (12-6 баллов) - затруднения при выполнении заданий, ограничена правильность движений, выраженные нарушения тонуса.

Низкий уровень (6-0 баллов) - не выполняет задания, выраженная патологическая симптоматика.

Обратимся к результатам, направленным на исследование артикуляционной моторики в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах (Таблица 9).

Таблица 9 - Сравнительный анализ состояния уровня сформированности артикуляционной моторики

Артикуляционная моторика
Уровни сформированности	ЭГ	КГ
	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей
Высокий	67%	4	83%	5
Выше среднего	33%	2	17%	1
Средний	%	0	0%	0
Низкий	0%	0	0%	0

Можно отметить, что состояние сформированности артикуляционной моторики обеих групп находится на высоком уровне. Наибольшие трудности для детей ЭГ и КГ вызвали задания на исследование кинестетического орального праксиса. Дети не могли найти нужную артикуляционную позу, но после стимулирующей помощи выполняли задание. Состояние мышечного тонуса и подвижности губ и мышечного тонуса языка в КГ лучше, чем в ЭГ из-за наличия патологической симптоматики. Трудности выполнения упражнений у Вани П. и Ани А. возникали из-за нарушенного тонуса мышц артикуляционного аппарата, отмечались сложности нахождения и удержания артикуляционной позы. Остальные справились с выполнением упражнений.

Таким образом, высокий уровень сформированности артикуляционной моторики выявлен у 4 детей ЭГ, что составляет 67 %, уровень выше среднего - у 2 детей ЭГ (33%).

Методика 2 «Обследование сформированности фонематического слуха» (Е.Ф. Архипова)

Цель - выявить возможности узнавания и различения звуков.

Методика включает в себя 6 блоков заданий, исследование проводилось в виде игр-заданий с последовательными действиями:

1. Узнавание неречевых звуков

2. Различение высоты, силы, тембра голоса

3. Различение слов, близких по звуковому составу

4. Дифференциация слогов

5. Дифференциация фонем

6. Навыки элементарного звукового анализа

Результаты исследования фонематического восприятия испытуемых ЭГ представлены в таблице 16 приложенияВ.

После завершения исследования выявленных показателей составляется профиль структуры сформированности фонематического восприятия каждого обследуемого ребенка.

Можно определить 4 уровня сформированности фонематического восприятия:

Высокий уровень (24-18 баллов) - точное выполнение заданий, фонематический слух в норме.

Уровень выше среднего (18-12 баллов) - самокоррекция при выполнении заданий, допускаются негрубые ошибки;

Средний уровень (12-6 баллов) - затруднения при выполнении заданий, наличие грубых ошибок при выполнении заданий.

Низкий уровень (6-0 баллов) - не выполняет задания, фонематический слух не сформирован.

Обратимся к результатам, направленным на исследование фонематического восприятия в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

Можно отметить, что уровень сформированности фонематического восприятия у обеих групп высокий. Дети КГ справились со всеми заданиями. При обследовании фонематического восприятия дети ЭГ лучше справлялись с заданиями, предусматривавшими различение изолированных звуков.

Наибольшее количество ошибок допускались в заданиях на различение и выделение звуков в словах и фразах, но после стимулирующей помощи задания выполняли верно. Ваня П. имел сложности в дифференциации слов, сходных по своему звучанию.

Таблица 10 - Сравнительный анализ состояния уровня сформированности фонематического восприятия

Фонематическое восприятие
Уровни сформированности	ЭГ	КГ
	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей
Высокий	83%	5	100%	6
Выше среднего	17%	1	0%	0
Средний	0%	0	0%	0
Низкий	0%	0	0%	0

Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень сформированности фонематического слуха выявлен у 5 детей ЭГ (83%). Уровень выше среднего у 1 ребёнка ЭГ (17%).

Методика 3 «Исследование просодической стороны речи» (Е.Ф. Архипова)

Цель - обследовать просодическую сторону речи

Методика включает в себя 7 блоков заданий, исследование проводилось в виде игр-заданий с последовательными действиями:

1. Исследование ритма

2. Исследование интонации

3. Исследование голоса

4. Исследование тембра

5. Исследование речевого дыхания

Результаты исследования просодической стороны речи старших дошкольников МБУ детский сад №147 «Сосенка» представлены в таблице приложения В.

Таким образом, результаты исследования показывают, что дети с врождённой расщелиной губы и нёба после коррекционно-логопедической работы имеют неплохие показатели в отношении таких параметров, как интонационная выразительность и произвольное регулирование силы голоса. Практически у всех детей ЭГ с врождённой расщелиной нёба отмечалось убыстрение темпа при выполнении задания, а также отсутствие умения находить и воспроизводить ударную позицию звука и слога.

Можно выявить 4 уровня сформированности просодической стороны речи:

Высокий уровень (56-42 балла) - просодическая сторона речи в норме, голос нормальный, диафрагмальный тип дыхания, объем и сила выдоха в норме.

Уровень выше среднего (42-28 балла) - незначительные отклонения тембра, темпа, ритма, назализованный оттенок, диафрагмальный тип дыхания, объем и сила выдоха снижены.

Средний уровень (28-14 балла) - значительный отклонения тембра, темпа, ритма, назализованный оттенок, верхнеключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха.

Низкий уровень (14-0 баллов) - просодическая сторона речи не сформирована, «металлический» оттенок голоса, верхнеключичный тип дыхания, малый объем и сила выдоха.

Таблица 11 - Сравнительный анализ состояния уровня сформированности просодической стороны речи

Просодическая сторона речи
Уровни сформированности	ЭГ	КГ
	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей
Высокий	83%	5	83%	5
Выше среднего	17%	1	17%	1
Средний	0%	0	0%	0
Низкий	0%	0	0%	0

Таким образом, можно сделать вывод, что у 5 детей высокий уровень сформированное™ просодической стороны речи, что составляет 83%, у 1 ребёнка уровень выше среднего, что составляет 17%.

Методика 4 «Обследование звукопроизношения» (Е.Ф. Архипова)

Цель - выявить уровень развития звукопроизношения

Методика включает в себя 5 блоков заданий:

1) изолированное произнесение

2) в слогах разной структуры (8 модулей);

3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке);

4) в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке)

5) в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).

Можно определить 4 уровня сформированности звукопроизношения:

Высокий уровень (24-18 баллов) - все звуки произносятся верно изолированно и в спонтанной речи:

Уровень выше среднего (18-12 баллов) - искажается произношение гласных звуков и согласных звуков третьей группы

Средний уровень (12-6 баллов) - искажается и отсутствует произношение гласных звуков и согласных звуков третьей группы

Низкий уровень (6-0 балл) - звуки всех групп произносятся искаженно или отсутствуют.

Обратимся к результатам, направленным на исследование звукопроизношения в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень выше среднего отмечается у 4 детей, что составляет 67%. Средний уровень сформированности звукопроизношения отмечается у 2 обследуемых детей (33%).

Следует отметить, что результаты обследования звукопроизношения у детей КГ значительно лучше, чем у детей ЭГ. Дети КГ не имели трудностей в произношении гласных звуков, а также звуков 1 -ой и 2-ой группы.

Таблица 12 - Сравнительный анализ состояния уровня развития звукопроизношения

Звукопроизношение
Уровни сформированности	ЭГ	КГ
	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей
Высокий	0%	0	63%	5
Выше среднего	67%	4	37%	3
Средний	33%	2	0%	0
Низкий	0%	0	0%	0

Полученные результаты развития артикуляционной моторики у детей с открытой органической ринолалией, обусловленной врождёнными расщелинами губы и нёба, а также детей с сочетанной патологией в сравнении с результатами констатирующего эксперимента представлены на рисунке 1.



Рисунок 1 - Структура показателей сформированности артикуляционной моторики

Можно сделать вывод, что присутствует положительная динамика развития возможностей кинестетического и кинетического праксиса у детей ЭГ. Так количество детей с высоким уровнем сформированности артикуляционной моторики увеличилось на 17%, с уровнем сформированности артикуляционной моторики выше среднего относительная доля увеличилась на 16%.

Рисунок 2 - Структура показателей сформированности фонематического восприятия

Таким образом, количество детей с высоким уровнем сформированности фонематического восприятия увеличилось на 16%,с уровнем сформированности фонематического восприятия выше среднего относительная доля снизилась на 16% с учетом того, что ребёнок, имеющий в ходе исследования уровень выше среднего в результате коррекционных мероприятий повысил свой уровень до высокого.

Рисунок 3 - Структура показателей сформированности просодической стороны речи

Рисунок 4 - Структура показателей сформированности звукопроизношения

Следовательно, количество детей с высоким уровнем сформированности просодической стороны речи увеличилось на 50%, что свидетельствует об эффективности предложенных коррекционных мероприятий, с уровнем сформированное™ просодической стороны речи выше среднего относительная доля снизилась на 50% с учетом того, что дети, имеющий в ходе исследования уровень выше среднего в результате коррекционных мероприятий повысил свой уровень до высокого.

По результатам исследования, можно сделать вывод, что количество детей с высоким уровнем сформированности звукопроизношения увеличилось на 17%, что свидетельствует об эффективности предложенных коррекционных мероприятий, со средним уровнем сформированности звукопроизношения относительная доля осталась неизменной, детей же с низким уровнем сформированности звукопроизношения выявлено не было.

Выводы по второй главе

1. Исследование уровня звукопроизношения у экспериментальной группы детей осуществляется по следующим направлениям:

1) изучение индивидуальных историй болезни и анализ приведённых данных;

2) обследование артикуляционного аппарата и артикуляционной моторики;

3) обследование фонематического восприятия;

4) обследование просодической стороны речи;

5) обследование звукопроизношения.

Использовались методики Е.Ф. Архиповой, направленные на обследование речевой функции детей с врождёнными расщелинами губы и нёба.

2. Полученные результаты свидетельствуют о различной структуре дефекта у экспериментальной группы детей. Можно выделить 2 группы: дети с открытой органической ринолалией и дети с открытой ринолалией и дизартрией. Структура дефекта в первом случае представляет нарушение звукопроизношения и гиперназальность, которые зависели от факта проведения хейлопластики или уранопластики, а также от занятий с логопедом, в артикуляционной моторике отмечаются нёбольшие несоответствия. Структура дефекта при сочетанной патологии представляет тотальное нарушение звукопроизношения, что не имеет прямой зависимости от факта проведения хирургического вмешательства, в артикуляционной моторике отмечаются патологические проявления.

3. Для эффективной коррекционно-логопедической работы предлагается использование программно-аппаратного комплекса «Видимая речь III» в соответствии с дооперационным и послеоперационным этапом работы и выделенными направлениями коррекционной работы в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка.

4. Результаты контрольного среза свидетельствуют об эффективности проведённой экспериментальной работы, то позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтверждается. Уровень сформированности звукопроизношения у детей с челюстно-лицевыми дефектами с открытой ринолалией и сочетанной патологией значительно увеличился.

5.



Заключение

Проведённое исследование направлено на изучение проблем организации психолого-педагогических условий для коррекции нарушения звукопроизношения у детей с открытой органической ринолалией, обусловленной врождёнными расщелинами губы и нёба. Необходимость данного исследования обусловлена увеличением количества детей, имеющих открытую органическую ринолалию и сочетанную патологию, которая требует углубленного обследования ребёнка и выбора оптимальных средств коррекционного воздействия. Также необходимость исследования обусловлена недостаточным количеством методик, которые позволят изучить все необходимые аспекты для определения направлений коррекционной работы.

В соответствии с поставленной целью и задачами были определены приёмы изучения состояния речевой функции у детей старшего дошкольного возраста с открытой органической ринолалией.

В ходе проведённого исследования, были получены результаты, которые позволяют выявить неоднородность нарушения речевой функции у детей с челюстно-лицевыми патологиями. Также подтвердилась гипотеза, что незращения нёбного свода приводят к тяжёлому нарушению речи - ринолалии, а также сочетанной речевой патологии. Проявление речевого дефекта зависит от степени тяжести нарушения.

Проведение формирующего эксперимента по коррекции звукопроизношения у детей с открытой органической ринолалией подтвердило необходимость соблюдения психолого-педагогических условий коррекции звукопроизношения у детей с открытой органической ринолалией.

При построении коррекционной работы необходимо учитывать степень проявления патологической симптоматики, а также необходимо помнить о том, что дети с челюстно-лицевыми дефектами нуждаются в устранении гиперназальности, формировании направленной сильной воздушной струи, проведении логопедической работы по коррекции звукопроизношения и развитию просодической стороны речи. В ходе системной коррекционной работы обнаружена положительная динамика. До проведения хейлопластики и уранопластики возможно уменьшить назальность и скорректировать произношение определённых звуков. После оперативного вмешательства возможно полностью устранить назальность и сформировать правильное звукопроизношение.

Дети с сочетанной патологией нуждаются в первую очередь в устранении патологической симптоматики, проявляющейся при дизартрии, также большое внимание следует уделять развитию артикуляторной и мелкой моторики, проведению массажа и постановке дефектных звуков. Коррекционная работа с детьми, имеющими ринолалию в сочетании с дизартрии, продвигается медленнее, чем у детей с открытой органической ринолалией, при более длительной коррекционной работе удается достичь положительных результатов и полностью устранить носовой оттенок речи, а также осуществить коррекцию дефектных звуков речи. Возможно присутствие остаточных проявлений нарушения звуков в виде назальности или лёгких искажений согласных звуков.

Таким образом, разработанные дифференцированные подходы коррекции звукопроизношения позволили устранить патологическую симптоматику, которая связана с наличием челюстно-лицевого дефекта. Полученные результаты показали целесообразность последующего изучения речевой функции у детей с врождёнными расщелинами губы и нёба для выявления наиболее эффективных путей коррекционного воздействия, направленного на коррекцию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с открытой органической ринолалией.



Список используемой литературы

1. Алекминская, С.В. Анализ актуальных проблем дифференциальной диагностики и коррекции межзубного произношения [Текст] / С.В. Алекминская // Специальное образование. - 2015. - №9. - С. 39-43

2. Андреева, О.В. Поэтапная реабилитация детей с врождённой расщелиной верхней губы и нёба [Текст] / О.В. Андреева // Вестник Чувашского университета. - 2012. - №3. - С. 269-275

3. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст] / Е.Ф. Архипова. - М. : АСТ. 2010. 256 с.

4. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения. Нейропсихологический подход [Текст] : учебное пособие / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - М. : Академия, 2015. 288 с.

5. Базина, И.Г. Планирование хирургического лечения детей с нёбноглоточной недостаточностью после уранопластики [Текст] / И.Г. Базина, А.В. Лопатин, Э.С. Мкртумян, Е.В. Васильева // Здоровье и образование в XXI веке. - 2012. - №1. - С. 260-261