Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра русского языка и литературы

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ «СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ» НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 6 КЛАССЕ

Студентки 5 курса направления 44.03.01 «Педагогическое образование», профиля «Русский язык и литература», Казекиной Алёны Леонидовны

Научный руководитель доцент кафедры русского языка и литературы, кандидат филологических наук, доцент Е. Ю. Кученева



Содержание

имя прилагательный школьный язык

Введение

1. Изучение темы «Степени сравнения имен прилагательных» как методическая проблема

1.1 Требования к результатам образовательной деятельности при изучении темы «Степени сравнения имен прилагательных» в VI классе основной общеобразовательной школы

1.2 Трудности усвоения темы «Степени сравнения имени прилагательного» в VI классе основной общеобразовательной школы

Выводы по I главе

2. Теоретические и методические основы изучения степеней сравнения имени прилагательного в VI классе

2.1 Учение о степенях сравнения имен прилагательных в научной грамматике

2.2 Вопрос о степенях сравнения прилагательных в школьной грамматике (на примере учебника по русскому языку для VI класса под ред. Н. М. Шанского)

Выводы по II главе

3. Методика изучения темы «Степени сравнения имен прилагательных» в VI классе общеобразовательной школы

3.1 Современные технологии, методы и приемы, применяемые в процессе изучения морфологических тем школьного курса русского языка

3.2 Результаты опытного обучения в МБОУ «СОШ № 9 им. П. А. Столыпина г. Балашова Саратовской области»

Выводы по III главе

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

Настоящее исследование посвящено теме «Степени сравнения имен прилагательных» на уроках русского языка в 6 классе»

Актуальность. Современное состояние развития лингвистической науки может быть охарактеризовано достаточно глубокой степенью изученности языковых фактов. Тем не менее, проблема исследования особенностей морфологических категорий и форм имени прилагательного современного русского языка представляет интерес, как для лингвистов, так и для методистов-словесников.

Изучение морфологии содержит большие возможности для интеллектуального и речевого развития ребенка, поскольку от учащихся, усваивающих учебный материал, требуется более высокий уровень абстрагирования и обобщения, они вынуждены оперировать не только конкретными языковыми элементами, но и отвлеченными категориями. Однако, согласно данным исследований, результаты изучения данного раздела языка показывают, что знания о частях речи у большинства школьников остаются фрагментарными, умения и навыки - сформированными в недостаточной степени. Большие трудности вызывают задания, связанные, как с дифференциацией слов по частям речи, так и связанные с нарушениями правил образования грамматических форм и их сочетаемости с другими словами в составе словосочетания и предложения.

Тема «Степени сравнения имени прилагательного» выбрана с учетом следующих аспектов. Во-первых, проблема данной категории имени прилагательного является дискуссионной в научной грамматике. Во-вторых, вопросу о степенях сравнения прилагательного уделено важное место в методике преподавания морфологии в школе. В-третьих, опыт учителей школ, результаты тестирований по русскому языку, данные, полученные исследователями в ходе языковых экспериментов, подтверждают наличие объективных трудностей изучения этой темы в школьном курсе русского языка.

Экспертами ЕГЭ среди типичных ошибок выявлено значительное число нарушений в образовании сравнительной и превосходной степеней сравнения имени прилагательного, которые они связывают с отсутствием систематизированных знаний об особенностях употребления различных грамматических форм прилагательного, о нормах его формообразования [58, с.10].

Для того, чтобы осознанно и творчески подходить к материалу, представленному в школьных учебниках [39], учитель русского языка должен хорошо владеть теоретическим материалом, иметь понятия о современных методах обучения, учитывать требования ФГОС ООО в учебном процессе. Иными словами, учитель должен постоянно находиться в поиске результативных методов и приемов обучения, способствующих эффективной организации учебной деятельности по изучению морфологических категорий, в том числе и категории степени сравнения.

Объектом исследования является учебный процесс, связанный с изучением имен прилагательных в условиях реализации ФГОС ООО.

Предмет исследования - условия, которые обеспечивают эффективное усвоение темы «Степени сравнения имен прилагательных» на уроках русского языка в VI классе.

Цель работы состоит в описании лингвометодических основ изучения темы «Степени сравнения имен прилагательных» и выявлении эффективных методов обучения учащихся VI класса в условиях реализации ФГОС ООО.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс изучения указанной выше темы окажется наиболее эффективным при выполнении ряда условий:

- если в ходе обучения обеспечить развитие деятельностных способностей учащихся, комплексно использовать методы обучения в русле ФГОС ООО, а также современный учебно-методический комплекс;

- если определена система специальных упражнений и методических приемов, способствующих усвоению и закреплению темы.

Реализация цели и проверка выдвинутой гипотезы исследования предполагает решение следующих задач:

1) проанализировать требования к усвоению знаний, формированию умений и навыков учащихся по разделу «Имя прилагательное»; выявить трудности, которые испытывают учащиеся VI класса при овладении знаниями и умениями по теме «Степени сравнения имен прилагательных»;

2) изучить и проанализировать лингвистическую литературу по теме исследования: обобщить взгляды современных лингвистов на данную категорию прилагательных; выявить спорные вопросы по проблеме исследования; описать психолого-педагогические основы работы по теме; проанализировать современное состояние обучения в школьном курсе русского языка;

3) с точки зрения проблемы исследования проанализировать содержание и возможности программы и учебника русского языка для VI класса под ред. Н. М. Шанского [43], [44], рассмотреть предлагаемые авторами учебника теоретический материал и систему упражнений по теме «Степени сравнения имен прилагательных»;

4) разработать учебно-методические материалы для организации изучения данной темы в VI классе основной общеобразовательной школы; апробировать эффективность теоретических положений и предлагаемых приемов и методов в ходе опытного обучения, статистически обработать и методически интерпретировать результаты.

Теоретической основой исследования послужили труды ведущих ученых по вопросам морфологии и методике обучения русскому языку в школе. Это труды известных лингвистов прошлого и современных ученых-филологов (В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева, В. А. Белошапковой, П. А. Леканта, А. А. Камыниной, Е. И. Литневской и др.), учебно-методические пособия и статьи (М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. В. Иванова, Ф. М. Литвинко и др.), в которых нашли отражение различные аспекты изучения данной темы. Мы опирались на Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее ФГОС ООО), Примерную основную образовательную программу основного общего образования (далее ПООП ООО), локальные нормативные акты МБОУ «СОШ № 9 имени П.А. Столыпина г. Балашова Саратовской области», программу ГИА Балашовского института (филиала) ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского».

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ нормативной документации, лингвистической и лингвометодической литературы по теме исследования;

- социально-педагогические методы: анализ стандарта образования, учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку под ред. Н. М. Шанского для основной общеобразовательной школы;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся VI класса МБОУ «СОШ № 9 имени П. Столыпина г. Балашова Саратовской области» на уроках русского языка;

- социологические методы: беседы с учителем и учащимися, изучение документации класса; изучение письменных работ учащихся;

- педагогическое проектирование урока «Степени сравнения имен прилагательных» в VI классе;

- элементы опытного обучения: констатирующий срез, опытное обучение, контрольный срез;

- статистические методы: качественный и количественный анализ полученных результатов.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что ее материалы могут быть использованы в школьных и вузовских курсах русского языка, предлагаемые в работе технологии можно применять на уроках педагогам, работающим по ФГОС ООО.

Научная новизна работы состоит в накоплении и систематизации материала по проблеме исследования.

Достоверность результатов и выводов подтверждается данными опытного обучения, проведенного автором исследования в шестом классе МБОУ «СОШ № 9 имени П. Столыпина г. Балашова Саратовской области» по программе Т. А. Ладыженской [27] и учебнику русского языка под ред. Н. М. Шанского [44].

Структура исследования соответствует поставленным задачам. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание.

Во введении определяется объект и предмет исследования, обосновывается актуальность темы, ее научная новизна, формулируются цели, задачи и методы исследования, определяется теоретическая значимость и практическая ценность работы.

Первая глава называется «Изучение степени сравнения имени прилагательного как методическая проблема». В параграфе 1.1 («Требования к результатам образовательной деятельности при изучении темы «Степени сравнения имени прилагательного») анализируется содержание ФГОС ООО, Примерной ООП ООО с точки зрения проблемы исследования, устанавливается перечень предполагаемых результатов образовательной деятельности при изучении указанной темы. В параграфе 1.2 («Трудности усвоения темы «Степени сравнения имени прилагательного» в школе») анализируются проблемы, с которыми сталкиваются учителя и обучающиеся при освоении данной темы, рассматриваются типичные ошибки учеников.

Во второй главе настоящего исследования («Теоретические и методические основы изучения степеней сравнения имени прилагательного в VI классе») освещается проблема изучения категории степеней сравнения качественных имен прилагательных в научной и школьной грамматике. В параграфе 2.1 («Учение о степенях сравнения имен прилагательных в научной грамматике») рассматриваются основные грамматические категории, разряды, присущие этой части речи, способы образования степеней сравнения имен прилагательных, освещаются дискуссионные вопросы. В параграфе 2.2 («Вопрос о степенях сравнения имен прилагательных в школьном курсе русского языка») описываются общие методические подходы к изучению, представлена интерпретация лингвистических основ указанной темы в школьном курсе преподавания русского языка (на материале учебника для VI класса под ред. Н. М. Шанского).

В третьей главе работы («Методика изучения темы «Степени сравнения имен прилагательных» в VI классе общеобразовательной школы») в параграфе 3.1 рассматриваются современные технологии, методы и приемы, применяемые в процессе изучения морфологических тем, наиболее эффективные упражнения. В параграфе 3.2. анализируются образовательная среда МБОУ «СОШ № 9 имени П.А. Столыпина г. Балашова Саратовской области», на базе которой проходило опытное обучение, даётся социально-педагогическая характеристика класса, описываются уровни освоения темы учащимися, интерпретируются результаты опытного обучения, определяется эффективность предложенной методики.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы основные выводы.

Исследование завершается списком использованной и цитируемой литературы (64 наименования) и приложениями.

Приложение содержит пакет дидактических и диагностических материалов, технологическую карту урока по теме исследования.



1. Изучение темы «Степени сравнения имен прилагательных» как методическая проблема

1.1 Требования к результатам образовательной деятельности при изучении темы «Степени сравнения имен прилагательных» в VI классе основной общеобразовательной школы

Основными документами, составляющими нормативный пакет ФГОС, являются требования к структуре общеобразовательных программ; требования к результатам их освоения (результата общего образования); требования к реализации образовательных программ. «В сочетании с документами инструктивно-методического и рекомендательного характера они образуют систему всестороннего и разноуровневого сопровождения стандартов», - такое пояснение дает Т. С. Васильева, автор статьи «ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения» [8, с. 74].

Развитие личности в системе современного школьного образования обеспечивается через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые, согласно требованиям ФГОС ООО, включены в содержательный раздел образовательной программы. Иными словами, в основу выбора и структурирования содержания образования, приёмов, методов, форм обучения, а также «построения целостного образовательно-воспитательного процесса» положены УУД, заключающиеся в умении формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить логическую цепь рассуждения, находить доказательства, подтверждающие или опровергающие их [54, с. 3].

Заметим, что термин «универсальные учебные действия» используется как в широком, так и узком смысле. В широком смысле этот термин означает умение учиться, сознательно и активно приобретая опыт, знания. В более узком (психологическом) значении УУД можно определить, как совокупность способов действий учащихся, которые обеспечивают самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, непосредственно включая организацию этого процесса.

Формирование универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных) в образовательном процессе осуществляется в процессе усвоения разных учебных предметов.

Если представить содержание УУД в упрощенном виде, то:

- личностные УУД - это умение понимать и самостоятельно делать свой выбор в мире мыслей, чувств и ценностей и отвечать за этот выбор;

- регулятивные УУД - умение организовывать свою деятельность;

- познавательные УУД - умение результативно мыслить и работать с информацией в современном мире;

- коммуникативные УУД - умение общаться, взаимодействовать с людьми.

Отличительной чертой стандарта образования является его деятельностный характер, который ставит главной целью развитие личности обучающегося. Формулировки ФГОС указывают виды деятельности, которыми к концу обучения должны овладеть учащиеся начальной, основной и полной образовательной школы.

Как уже было указано, ориентация на результаты обучения является одним из важнейших компонентов государственных стандартов образования.

ФГОС устанавливает требования к результатам обучения учащихся, освоивших образовательную программу. Эти требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов. Система планируемых результатов даёт представление о том, какими именно действиями (познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными) овладеют обучающиеся в ходе образовательного процесса.

Каждый учебный предмет раскрывает различные возможности для формирования УУД, которые определяются его функцией и предметным содержанием. По мнению специалистов, русский язык относится к дисциплине, наиболее благоприятной для формирования конкретных видов УУД и создающей для них возможности для дальнейшего развития.

ФГОС ООО устанавливает три основные группы результатов освоения образовательной программы по русскому языку: предметные, личностные и метапредметные. Под предметными результатами образовательной деятельности следует понимать освоенный школьниками в ходе изучения учебного предмета опыт получения нового научного знания, его преобразование и применение предметных знаний. Требования к предметным результатам обучения отражены в нормативном документе «Фундаментальное ядро содержания общего образования» [57, 57 с.] Эти результаты находят свое воплощение во всех методических пособиях по русскому языку.

Под личностными результатами понимается становление самоопределения личности, включая формирование внутренней позиции школьника, развитие мотивов и смыслов учебно-образовательной деятельности.

Под метапредметными результатами - универсальные способы деятельности (познавательные, коммуникативные) и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию [39]. Центральной составляющей метапредметных универсальных действий является формирование умения у учащихся работать с информацией (извлекать её, анализировать, воспринимать). Требования к метапредметным результатам обучения содержатся в Федеральном государственном стандарте основного общего образования [54, с. 7].

Перед учителем русского языка в русле требований ФГОС ООО поставлена задача научить каждого ученика работать самостоятельно, осваивая новые формы, в которых требуется анализировать и перерабатывать информацию. Учитель становится помощником обучающегося в овладении компетенциями, он создает условия для развития, а не только для овладения предметными знаниями. Иначе говоря, учителю современной школы важно не столько вооружить ученика большим объемом предметных знаний, сколько сформировать у него универсальные способы действий [54].

Изучение русского языка (предметная область «Филология») должно обеспечить, в числе прочего, «расширение и систематизацию научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка» [54, с.39].

Морфология - один из важнейших разделов школьного курса русского языка, изучение языкового материала которого призвано сформировать у школьников представление о системе и структуре, способствовать усвоению норм русского литературного языка. Не случайно, известный лингвист А. А. Реформатский подчеркивал, что «морфология подобна «костяку» или скелету, на котором держится всё остальное. Чтобы узнать язык, надо, прежде всего, узнать его морфологию» [31, с. 165]. «Морфологические знания, умения и навыки школьника - это фундамент, на котором строится обучение различным видам речевой деятельности на русском литературном языке», - считают методист М. Р. Львов [31, с.165].

«Знания, умения и навыки в области морфологии являются той основой, на которой формируются и совершенствуются лингвистическая, языковая и речевая компетенции», - подчеркивается в стандартах образования [54].

Толковый словарь русского языка дает следующее определение термину компетенция: «Компетенция (лат.сот-petentia) - «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [37, с. 479]. Применительно к методике преподавания языка компетенция означает «осведомлённость, совокупность знаний» (если речь идёт о знании языка) и «способность» (если речь идёт об умениях и навыках, практическом владении языком).

Существуют различные трактовки терминов «языковая», «речевая», «коммуникативная», «лингвистическая» компетенция.

Понятие «языковая компетенция» трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Очень часто оно употребляется как синоним лингвистической компетенции. Большая часть лингвистов полагает целесообразным разграничивать данные понятия, так как овладение языком предполагает, с одной стороны, усвоение единиц языка и правил их построения (как условия понимания и конструирования высказывания), с другой стороны - знание о языке, его системе. Языковую компетенцию составляет освоение языковой системы, овладение самим языковым материалом (усвоение морфологических норм).

Лингвистическая компетенция включает в себя знание основ науки о русском языке, усвоение комплекса понятий, иначе говоря, усвоение понятийной основы курса (единицы и категории языка: фонема, графема, морфема, словосочетание, предложение, член предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.д.).

По словам Н. М. Шанского, лингвистическая компетенция формирует представления «о том, как русский язык устроен, и что в нём изменяется, какие ортологические аспекты в нём являются наиболее острыми» [59; с. 7]. Таким образом, лингвистическая компетенция включает и элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах. Кроме того, лингвистическая компетенция представляет собой действия по опознаванию языкового материала (опознавательное учебно-языковое умение); действия по группировке (классификационное учебно-языковое умение); действия по выявлению всех изученных признаков (аналитическое учебно-языковое умение, или разбор языковых явлений).

Коммуникативная (речевая) компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи, умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата и стиля, умения и навыки анализа текста, создание собственного текста, речевого высказывания (в том числе и научного), характеризующегося употреблением разнообразных языковых единиц.

Ориентация учебного процесса на формирование лингвистической, языковой и речевой компетенций требует особого внимания при обучении морфологии к проблеме осознания теоретических сведений о языке и его морфологической системе.

Примерная образовательная программа по русскому языку определяет содержание раздела «Морфология». В школьном курсе русского языка изучаются общепризнанные части речи: знаменательные (существительное, прилагательное, местоимение, числительное, глагол, наречие); причастие, деепричастие (рассматриваются как формы глагола или самостоятельные части речи); служебные (предлог, союз, частица), междометия.

Первое знакомство с именем прилагательным происходит в начальной школе, более глубокое изучение - в основной и полной образовательной школе.

Основное содержание по теме «Имя прилагательное» в VI классе выглядит следующим образом: «Имя прилагательное как часть речи, его общекатегориальное значение, морфологические свойства, синтаксические функции. Прилагательные качественные, относительные, притяжательные. Род, число и падеж имён прилагательных. Степени сравнения качественных прилагательных, их образование и грамматические признаки. Полные и краткие качественные прилагательные, их грамматические признаки» [27, с. 6].

Проанализируем требования к планируемым результатам освоения темы «Степени сравнения имени прилагательного», изучаемой в разделе «Имя прилагательное». Именно планируемые результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы.

В результате образовательной деятельности при изучении данного раздела у учеников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

Результатами освоения темы «Степени сравнения имени прилагательного» обучающимися должны стать умения правильно образовывать степени сравнения, анализировать составные формы сравнительной и превосходной степени, правильно употреблять варианты форм сравнительной и превосходной степени; наблюдать за особенностями употребления форм степеней сравнения в разных стилях речи.

Как видим, в содержании программы заявлена тема «Степени сравнения имен прилагательных», а среди планируемых результатов изучения раздела «Имя прилагательное» предусмотрено определение способов образования степеней сравнения. Учащиеся должны знать общий признак образования степени сравнения, уметь анализировать составные формы сравнительной и превосходной степени.

1.2 Трудности усвоения темы «Степени сравнения имени прилагательного» в VI классе основной общеобразовательной школы

Методисты и учителя русского языка отмечают, что существуют проблемы, связанные с освоением учащимися грамматических категорий раздела «Имя прилагательное».

Тема «Степени сравнения имен прилагательных» считается одной из сложных для школьников. Трудности в освоении данной темы объясняются сложной и противоречивой природой образования степеней сравнений прилагательных.

Данные, полученные учителями-практиками в ходе проверочных работ учащихся, итоговые отчеты ЕГЭ по русскому языку, результаты экспериментальных исследований в данной области свидетельствуют о значительных нарушениях в образовании степеней сравнения имен прилагательных.

Рассмотрим наиболее распространенные ошибки при образовании степеней сравнения имен прилагательных.

Чаще всего фиксируют такого рода ошибки, как соединение в одной конструкции простой и сложной форм сравнительной и превосходной степени (соединение аналитической и синтетической форм), что не соответствует нормам литературного языка (например, более смешнее, менее худшее, самый ужаснейший и т. д.). Исключением является лишь несколько конструкций, традиционно закрепивших сочетание слова «самый» с формой превосходной степени прилагательного: самое ближайшее (время), самый кратчайший (путь), самым теснейшим образом, самый лучший, самый худший и т. д.

Отмечают ошибочное образование плеонастических сочетаний типа несколько подробнее (слово подробнее имеет значение «несколько, немного»). Нередки ошибки, связанные с образованием форм сравнительной степени от относительных прилагательных: более синонимический ряд, более разговорный вариант.

Зачастую учащиеся допускают ошибки при образовании степеней сравнения прилагательного при помощи суффиксов от качественных прилагательных, которые не способны образовывать эти формы в силу специфики своего значения. Например, нельзя образовать степени сравнения от качественных прилагательных бессмертный, боевой, больной (о человеке), выдающийся, глухой (о человеке), голый, гордый, хмурый, цветной, юный и др., поскольку нельзя быть более или менее смертным, или бессмертным, как и хмурым, голым, юным.

Ошибочным является также образование форм превосходной степени путем присоединения к прилагательным в форме положительной степени приставки наи-: наивыгодный, наиприятный (правильно: наивыгоднейший, наиприятнейший).

Встречаются ошибки, связанные с некорректным использованием превосходной степени сравнения прилагательного при сопоставлении предметов или лиц. Так, неуместно распределение по какому-либо признаку поэтов, писателей, художников и т.д., например, в предложениях Михаил Лермонтов - талантливейший поэт XIX столетия, Айвазовский - крупнейший художник-маринист, так как много и других, не менее талантливых, чем поэт Лермонтов и художник Айвазовский.

Затруднения у школьников вызывает образование степеней сравнения прилагательных от основ, где наблюдается чередование согласных. Например: мягкее (мягче), строгее (строже), богатее (богаче), дешевше (дешевле), красившее (красивее), слабже (слабее), хужее (хуже), более лучшее (более хороший или лучше) и т.п.

Причина подобных ошибок, по мнению методистов, связана с отсутствием систематизированных знаний о нормах формообразования имени прилагательного [58, c.10].

Некоторые исследователи полагают, что трудности в изучении категории степеней сравнения качественных имен прилагательных в школе и вузе обусловлены собственно языковыми и внеязыковыми проблемами [21, с. 26]. К внутриязыковым проблемам относят вопросы грамматического значения степеней сравнения и форм, их выражающих, к внеязыковым - многообразие интерпретаций указанных языковых единиц в монографиях, учебниках, справочниках, энциклопедиях, а также трудности нормативного употребления форм степеней сравнения в речи говорящих и пишущих [21, с. 26].

Учитывая, что научные теории, в том числе и лингвистические, являются основой для создаваемых методических систем, то наличие существующих противоречий в теории оказывает влияние и на методику преподавания.

Лингвистами до настоящего времени не решен вопрос о грамматическом статусе и функционировании превосходной степени прилагательного. Это вопрос о словообразовательном или словоизменительном характере конструкций, состоящих из слов самый, наиболее, всех, всего и имен прилагательных, о морфологической характеристике слов самый, наиболее, наименее, всех, всего; о синтаксической функции названных слов [40, с. 48].

Это означает, что проблема соотношения знания о языке и практического владения языком все еще не решена.

Выводы по I главе

Обобщим все вышеизложенное.

В ходе исследования выяснилось, что согласно стандарту образования, изучение русского языка должно обеспечить расширение и систематизацию научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка.

Изучение морфологии призвано сформировать у школьников представление о системе и структуре, способствовать усвоению норм русского литературного языка. Знания, умения и навыки в области морфологии являются той основой, на которой формируются и совершенствуются лингвистическая, языковая и речевая компетенции.

В результате освоения темы «Степени сравнения имени прилагательного» учащиеся должны овладеть умениями правильно образовывать степени сравнения, анализировать составные формы сравнительной и превосходной степени, правильно употреблять варианты форм сравнительной и превосходной степени; наблюдать за особенностями употребления форм степеней сравнения в разных стилях речи.

Мы проанализировали проблемы, с которыми сталкиваются учителя и обучающиеся при освоении данной темы, рассмотрели типичные ошибки учеников.

Трудности изучения темы «Степени сравнения имени прилагательного» связаны с проблемами грамматического значения степеней сравнения и форм, их выражающих, с трудностями нормативного употребления.

Выяснилось, что традиционные речевые ошибки при образовании форм степеней сравнения прилагательных связаны со смешением простой и составной форм степеней сравнения (более выше, самая красивейшая) и отсутствием объекта сравнения (Эта комната более просторная. Надо + чем та). Затруднения у учеников вызывает образование прилагательных от других основ, где наблюдается чередование согласных: строгее (строже), дешевше (дешевле), красившее (красивее), слабже (слабее), более лучшее (более хороший или лучше) и т.п.

Школьники не владеют знаниями о том, что не у всех качественных прилагательных имеется сравнительная степень (например, нельзя образовать степени сравнения от качественных прилагательных бессмертный, боевой, больной, юный и др., поскольку нельзя быть более или менее смертным, или бессмертным, как и хмурым, голым, юным).

Наблюдается тенденция использования в современной речи сверхпревосходной степени имен прилагательных (типа: самый красивейший, наиболее ужаснейший), нагромождении суффиксов в сравнительной степени (хужее) и т.д. Нередки ошибки, связанные с образованием форм сравнительной степени от относительных прилагательных: более синонимический ряд, более разговорный вариант.



2. Теоретические и методические основы изучения степеней сравнения имени прилагательного в VI классе

2.1 Учение о степенях сравнения имен прилагательных в научной грамматике

На основе лингвистических теорий создаются методические системы обучения. Поэтому учитель русского языка должен иметь четкое представление о специфических особенностях лингвистических тем, изучаемых в школьном курсе, о методических условиях, способствующих эффективному их усвоению.

Для современной лингвистической науки, по словам О. А. Волошиной, «типична ситуация, когда разные лингвистические концепции сосуществуют, иногда активно взаимодействуя, а иногда и взаимно отрицая друг друга» [11, с.13]. В данном параграфе рассмотрим существующие проблемы, связанные с определением статуса степеней сравнения имени прилагательного в научной грамматике.

Раздел «Морфология», выступая в качестве учения о грамматической природе слова и его формах, оперирует такими понятиями, как грамматическая категория, грамматическое значение и грамматическая форма.

В лингвистической науке понятие грамматической категории занимает центральное место. Под грамматической категорией понимают свойственные словам значения обобщенного характера, отвлеченные от конкретных лексических значений этих слов, т. е совокупность однородных грамматических значений, выражаемых грамматическими формальными средствами.

Категорией классификационного типа является категория частей речи. В морфологии каждая часть речи имеет свой собственный комплекс грамматических категорий с обобщенным значением, свойственным всем словам этой части речи. «Все остальные категории выделяются в рамках частей речи и являются частными морфологическими категориями по отношению к частям речи», - указывают П. А. Лекант и его коллеги [45, с. 244]. Например, значения отдельных падежей объединяются в категорию падежа, значения отдельных форм времени в категорию времени и т.д. Вследствие того, что грамматическое значение абстрактно, оно «характеризуют большие классы слов» [45, с.239], в то время как лексическое значение более конкретно, поэтому оно «характеризует лишь какое-то определенное слово» [45, с.239].

Общее и наиболее важное грамматическое значение слова -общекатегориальное (частеречное по П. А. Леканту). Например, у существительного - это значения предметности, у прилагательного - признака, у глагола - действия, у числительного - количества и т.п. В свою очередь, общекатегориальное значение слова конкретизируется и уточняется частными (или частнокатегориальными) грамматическими значениями. Так, для существительных присущи частнокатегориальные грамматические значения одушевленности - неодушевленности, собственности - нарицательности, рода, числа и падежа, для качественных прилагательных - полная/краткая форма и степени сравнения и т.п.

Морфологические категории классифицируются как словоизменительные и несловоизменительные (классификационные или лексико-грамматические в терминологии П. А. Леканта [45, с. 243]). Словоизменительные морфологические категории характеризуются со стороны противопоставления разных форм одного и того же слова (например, весенний, весеннего, весеннему - у прилагательного). Для несловоизменительных категорий характерно противопоставление слов по их грамматическим свойствам (например, категории рода и одушевленности/неодушевленности существительных, спряжение глаголов).

Выражение грамматических значений внешними языковыми средствами (формальными показателями) называется грамматической формой. Формы слова - это разновидности одного и того же слова, которые отличаются друг от друга грамматическими значениями. «Вне грамматической формы не существует ни одного грамматического значения», - подчеркивает Е. В. Клобуков [24, с. 179].

Основными средствами выражения грамматических значений являются формальные грамматические средства: парадигматические и синтагматические.

Способность слова образовывать парадигму (грамматические разновидности словоформ определенного слова) называется в лингвистике словоизменением. Грамматические значения слов выражаются при помощи особых формальных показателей (окончания, формообразующие суффиксы и вспомогательные слова, дополнительные средства выражения грамматического значения). Окончания, формообразующие суффиксы и вспомогательные слова относятся к парадигматическим средствам выражения грамматического значения слова (поскольку они участвуют в образовании словоизменительной парадигмы слова). Е. В. Клобуков справедливо указывал: «Словоизменительные средства - окончания и формообразующие суффиксы в составе синтетических словоформ, вспомогательные слова в составе аналитических словоформ - являются эффективными средствами выражения грамматических значений» [24, с. 179].

Словоформы подразделяются на синтетические (простые) и аналитические (составные). Синтетические словоформы состоят из основы слова и словоизменительных аффиксов - окончаний (флексии) и формообразующих суффиксов: кол-? (нулевое окончание), коз-а (окончание -а), писа-л-и (формообразующий суффикс -л и окончание -и), стриг-ущ-ий (суффикс -ущ-, окончание -ий), быстр-ейш-ая (суффикс -ейш- и окончание -ая).

Вспомогательные слова, как и словоизменительные аффиксы в структуре синтетических словоформ, участвуют в образовании аналитических словоформ. Так, прибавлением форм будущего времени вспомогательного глагола быть к инфинитиву глаголов несовершенного вида (писать, умножать, роптать и др.) образуется аналитическая форма будущего времени: буду писать, буду умножать, буду роптать. Форма сослагательного наклонения может быть образована в результате прибавления к прошедшему времени глагола вспомогательного слова бы: вылечился бы, сходил бы, писал бы. Часто в парадигме слова имеются как синтетические, так и аналитические словоформы: быстрейший и самый быстрый, холоднее и более холодный.

Согласно данным исследований П. А. Леканта, Е. И. Дибровой, Л. Л. Касаткина и др.: «В парадигмах имен существительных, имен числительных и местоимений отмечаются только синтетические словоформы; для имен прилагательных, глаголов, наречий и безлично-предикативных слов характерны как синтетические, так и аналитические словоформы» [45, с. 241].

Подобные примеры свидетельствуют, что при анализе какой-либо части речи должны учитываться парадигматические и синтагматические средства выражения грамматических значений.

История лингвистических учений об имени прилагательном и его категориальных свойствах представляет собой своеобразный калейдоскоп сменяющих друг друга теорий и научных школ. В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия как в самой трактовке имени прилагательного, как части речи, так и в трактовке ее категорий.

Авторы «Русской грамматики» определяют имя прилагательное как часть речи, обозначающую «непроцессуальный признак предмета» и выражающую это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа [41, с. 540]. П. А. Лекант в основу определения кладет грамматическую зависимость имени прилагательного от имени существительного. «Имя прилагательное - часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме вграмматической зависимости от имени существительного», - пишет ученый [26, с.189-201]. Н. М. Шанский и А. Н. Тихонов считают значение признака категориальным (классифицирующим) значением имени прилагательного как части речи, понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов [48, с.120-134].

Несмотря на имеющиеся в описании характерных признаков имени прилагательного незначительные расхождения (например, касающиеся классификации значения признаков), лингвисты указывают на общий признак, свойственный имени прилагательному: наличие морфологической категории рода, числа и падежа. Ученые обращают внимание на словоизменительный характер данных категорий и возможность выявлений их только синтаксически. Нет разногласий у авторов вузовских учебников по поводу синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть составного именного сказуемого.

В зависимости от того, каким образом и какой именно признак предмета обозначается тем или иным прилагательным, а также в зависимости от его грамматических свойств, все прилагательные классифицируются по лексико-грамматическим разрядам. Необходимо заметить, что в научной грамматике нет единой точки зрения на выделение лексико-грамматических разрядов имен прилагательных. Так, к примеру, авторы «Русской грамматики» (1980 г.) выделяют только два разряда прилагательных - качественные и относительные [41, с.542]. Академик В. В. Виноградов замечает по этому поводу, что качественные и относительные прилагательные «не образуют резко обособленных, самостоятельных грамматических разрядов» [9, с. 172], и выделяет разряд качественно - относительных прилагательных, размещая его в центре «категории имени прилагательного», оставляя на периферии прилагательные притяжательные (мамин, медвежий) местоименно-указательные (мой, твой, какой, всякий, свой), порядковые (пятый, восьмой, семнадцатый) и действенные (отпричастные) (заискивающий взгляд) [9, с.192].

Большая часть лингвистов группируют прилагательные на качественные, относительные и притяжательные, поскольку каждому из этих разрядов свойственны особые, характерные лишь для него грамматические признаки. Заметим, что школьная программа ориентируется на данный подход, предлагая для изучения три разряда имен прилагательных: качественные, относительные и притяжательные.

Качественные имена прилагательные обозначают такой признак (качество) предмета, который может быть в большей или меньшей степени и принадлежать либо разным предметам (желтое платье, мрачный пейзаж, некрасивая девушка), либо одному и тому же предмету, являясь для него непостоянным, переменным (плохое настроение, грязная рубашка, недовольный взгляд). Но есть небольшая группа качественных прилагательных, обозначающих абсолютные, не изменяющиеся количественно свойства (босой, слепой, глухой, мертвый).

С особой семантикой качественных прилагательных (указание на признак, который может быть выражен в большей или меньшей степени) связана способность их входить в антонимические пары: (умный-глупый; светлый-темный; перспективный - бесперспективный) [6, с. 179].

Также качественные прилагательные способны вступать в словосочетания с наречиями меры и степени, указывающими на степень проявления признака (весьма разумный, совсем глупый, очень грустный).

А особым грамматическим свойством качественных прилагательных является наличие у них категории степеней сравнения, что противопоставляет их прилагательным других разрядов (острый-острее, более острый - наиострейший, острее всего).

Большинство качественных прилагательных имеют полные и краткие формы, образуют формы степеней сравнения и наиболее полно выражают частеречные черты имени прилагательного [7]. Иными словами, морфологические категории степеней сравнения и формы полноты и краткости имен прилагательных характерны только для качественных имен прилагательных.

Остановимся подробнее на рассмотрении категории степени сравнения имени прилагательного в современном русском языке.

Как уже было сказано, одним из особых свойств, присущему качественному прилагательному, является наличие степени сравнения.

Степени сравнения - это переменный морфологический признак качественных прилагательных. Традиционно степени сравнения, образуя систему противопоставленных друг другу рядов морфологических форм с однородными значениями, понимаются как грамматическая категория [41, с. 455]. Обычно выделяют три степени сравнения имен прилагательных: положительную (позитив), сравнительную (компаратив) и превосходную (суперлатив).

Укажем, что еще в старославянском языке для качественных имен прилагательных были характерны степени сравнения: премоудр?u, стар?и (Жит. Феод.), вода бы больши (Новг. лет.), большоу раноу (там же), о уныие (Жит. Феод.), л?пше боудемъ (Лавр, лет.), горше первыихъ (Ев. 1357г.), кто честн?е боудеть (Ев. 1358г.). Что же касается выражения превосходной степени, то в древнерусском языке она, как видно, выражалась также и описательно, то есть с помощью слов вельми, очень, самый, прибавляемых к прилагательным [20, c. 300-301].

Вопрос о степенях сравнения имен прилагательных и о формах их выражения не может считаться вполне уяснённым до настоящего времени. История лингвистики свидетельствует о проблемах, связанных с именем прилагательным и его категориями.

Так, например, М. В. Ломоносовым в «Российской грамматике» был однозначно решен вопрос о разграничении степеней сравнения имён (типа полнее, дальше и т.д.) и форм субъективной оценки имени прилагательного (типа полненький, далёхонек и т.п.)

Однако достаточно долгое время в русских грамматиках первой половины XIX века степени сравнения имен прилагательных и формы субъективной оценки рассматривались в качестве степеней сравнения (безотносительных и соотносительных). Грамматисты выделяли три подгруппы безотносительных степеней сравнения: начинательная степень (образуемая от основы имени прилагательного, обозначающего физические качества предметов, с помощью суффикса -оват-(-еват-): синеватый, желтоватый, зеленоватый и т.п.); длительная или учащательная степень (образуемая с помощью суффикса -оньк-(-еньк-): беленький, жёлтенький, страшненький, сухонький и т.д.); совершенная степень (употребляемая только в краткой форме и образуемая с помощью суффиксов -ёхонёк(-охонек) и -ёшенек: краснёхонек, белёхонек, здоровёшенек). Таким образом, в трудах грамматистов первой половины XIX столетия формы субъективной оценки прилагательных, выражающие «смягчение, усиление и уменьшение качества», в которых не представлено постепенного развития (слабоватый, слабенький), ставились в один грамматический ряд с категорией степени сравнений (слабее, слабейший).

По мнению лингвистов, такой подход сужал область грамматико-семантических исследований и приводил к искусственным грамматическим построениям. Поэтому Ф. И. Буслаев в своем труде «Историческая грамматика» отошёл от этого учения о двух соотносительных типах степеней сравнения, введя отдельный вопрос о степенях сравнения прилагательного в его традиционное русло. В настоящее время формы же безотносительных степеней качества (формы субъективной оценки) обычно помещаются в один общий ряд со всеми суффиксальными образованиями имён прилагательных. Заметим, что сторонники так называемой «формальной» грамматики делали попытки «оторвать» форму сравнительной степени от категории имени прилагательного и выделить её даже в особый грамматический класс.

Грамматический статус прилагательных со словами более (менее), определяемая как сложная (аналитическая) форма сравнительной степени, не имеет однозначного решения, понимается лингвистами по-разному.

Так, например, В. В. Виноградов не признавал грамматическим целым сочетания менее с прилагательным в положительной степени, потому что такие сочетания, по его мнению, «не морфологизуются» («вследствие отсутствия соотносительных форм в превосходной степени») [9, с. 208]. Авторы «Русской грамматики» не относят к формам сравнительной степени «описательные выражения сравнения с помощью форм более или менее (более веселый, менее веселый)», так как, по их мнению, слова более и менее в подобных сочетаниях «сохраняют свое лексическое значение, и это препятствует их превращению в показатель морфологического значения» [41, с. 562].

Как и большая часть ученых, мы придерживаемся точки зрения о том, что сочетания более (менее) + прилагательное семантически равноправны и являются морфологической аналитической (сложной, составной) формой сравнительной степени: более поздний, менее холодный. В отличие от синтетической формы аналитическая форма может обозначать как большую, так и меньшую степень интенсивности признака предмета (более умный, менее умный)

Практически от любого качественного прилагательного можно образовать аналитическую форму компаратива. Имя прилагательное в составной сравнительной степени изменяется по родам, числам и падежам (Мы еще не видели более глубоких (мн. ч., р. п.) подвалов в домах; менее короткая (ед.ч., ж.р.) шерсть, более длинный (ед.ч., м.р.) путь).

Также и синтаксические функции аналитической формы компаратива более широкие: составная форма в предложении может быть и сказуемым, и определением (Девочка была более высокая (сказуемое), чем мальчик. Девочка брала более высокие (определение) ноты). Что же касается употребления имен прилагательных в сравнительной степени, то здесь есть некоторые различия. Аналитическая форма компаратива чаще всего употребляется в книжной речи, а в разговорной речи обычно употребляют синтетическую форму сравнительной степени имен прилагательных [16, c. 140].

Оживленные дискуссии среди лингвистов вызывал и продолжает вызывать вопрос о существовании превосходной степени сравнения имени прилагательного. Так, в частности, в «Русской грамматике» (1980 г.) утверждается, что категории степеней сравнения прилагательных могут быть образованы лишь «двумя рядами противопоставленных друг другу форм с морфологическими значениями положительной и сравнительной степени» [41]. Иначе говоря, авторы грамматики отрицают превосходную степень у прилагательных, квалифицируя прилагательные, которые обозначают большую степень проявления какого-либо признака, как особый словообразовательный тип (глупейший, честнейший, глубочайший, жесточайший) или как описательные выражения (самый красивый, самый смелый, серьезнее всего, громче всех) [41].

Подобной точки зрения придерживается Н. А. Еськова, считающая образования с суффиксами -ейш-, -айш- (сильнейший, крепчайший) только особыми словами. Основное их значение, по мнению исследователя, - «значение безотносительно высокой степени проявления признака, близкое к значению, которое передается сочетаниями с очень: сильнейший - примерно то же, что очень сильный» [19, с.128]. Укажем, что о сочетаниях прилагательных со словами самый и др. автор не сообщает вообще, по всей вероятности, относя их к описательным выражениям.

В. В. Виноградов в «Грамматическом учении о слове» писал о том, что степени сравнения образует соотносительную группу форм прилагательного, в которых «форма положительной степени на -ый, -ой, -ий, как «нулевая» и в то же время как отправная, исходная форма, входит в состав двух других, аналитических форм с усилительными префиксами более и самый (удобный, более удобный, самый удобный; жаркий, более жаркий, самый жаркий) [9]. Разделяют эту точку зрения большая часть современных ученых (М. Ф. Лукин, И. Г. Голанов, П. А. Лекант и др.), которые считают степени сравнения имен прилагательных трехчленной словоизменительной категорией. Данная категория, по утверждению Л. Л. Касаткина, Е. В. Клобукова и П. А. Леканта, образуется в результате «противопоставления положительной, сравнительной и превосходной степеней, находящихся между собой в отношениях градуальной смысловой оппозиции» [24, 383 с.]. По мнению Г. И. Пановой, степени сравнения - система «морфологических форм нейтральной, сравнительной и превосходной степеней сравнения, выражающих разную меру проявления признака предмета при сравнении» [40, с. 49.]. И. Г. Голанов также считает, что: «Качественные прилагательные отличаются от других разрядов прилагательных тем, что могут обозначать признак в разной степени его проявления: крупный - крупнее - крупнейший; сильный - сильнее - сильнейший; нежный - нежнее - нежнейший». «Формы эти называются степенями сравнения - сравнительной и превосходной, при которых основное выражение качества безотносительно к тому же качеству в других предметах получает наименование положительной степени: крупный, сильный, нежный», - пишет исследователь [40, с.49].