Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Благовещенский государственный педагогический университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра педагогики и психологии

Допустить к защите

И.о. зав. кафедрой _____О.Е.Чистякова

«___»_____ 20___г.

Выпускная квалификационная бакалаврская работа

по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

профиль «Психология и социальная педагогика»

Профессиональное самоопределение старшеклассников в рамках проекта «Билет в будущее»

Исполнитель: А.В. Запольская

студент 4 курса группы «4ПП» ____________

Руководитель: О.В. Селезнёва

к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии ____________

Консультант: Е.П. Процукович

ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии ____________

Нормоконтроль: А.С. Шугаева

преподаватель кафедры педагогики и психологии ____________

Благовещенск 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В РАМКАХ ПРОЕКТА «БИЛЕТ В БУДУЩЕЕ»
• 1.1 Понятие и характеристика профессионального самоопределения в зарубежной и отечественной литературе
• 1.2 Понятие личностной идентичности в литературе
• 1.3 Понятие профессиональной идентичности в литературе
• 1.4 Проблемы профессионального самоопределения в юношеском возрасте
• 1.5 Личностные предпосылки самоопределения
• 1.6 Проект «Билет в будущее»
• 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В РАМКАХ ПРОЕКТА «БИЛЕТ В БУДУЩЕЕ»
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Результаты эмпирического исследования
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
• ПРИЛОЖЕНИЯ
• ВВЕДЕНИЕ
• Возросшие требования современного производства к уровню профессиональной подготовленности кадров в еще большей, чем раньше, степени актуализируют проблемы профессиональной ориентации старшеклассников, поскольку профессиональные намерения значительной части учащихся зачастую не соответствуют потребностям народного хозяйства в кадрах определенной профессии, так и самим желаниям и учащихся.
• Сущность профориентации как общественной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями старшеклассников, то есть, по своему назначению, система профориентации должна оказать существенное влияние на рациональное распределение трудовых ресурсов, выбор жизненного пути, адаптацию к профессии.
• Подготовка к выбору профессии важна еще и потому, что она является неотъемлемой частью всестороннего и гармоничного развития личности, и ее следует рассматривать в единстве и взаимодействии с нравственным, трудовым, интеллектуальным, политическим, эстетическим и физическим совершенствованием личности, то есть со всей системой учебно-воспитательного процесса.
• Профессиональная трудовая деятельность, которой предшествует правильный выбор, один из важнейших факторов, определяющих многое в жизни современного человека. Огромное преимущество человека заключается в его возможности выбора.
• Самостоятельный выбор профессии - это «смысл жизни человека», поскольку от того, насколько правильно выбран жизненный путь, зависит общественная ценность человека, его место среди других людей, удовлетворенность работой, физическое и нервно-психическое здоровье, радость и счастье.
• Вопросы профориентационной работы рассматривались отечественными учеными - К.М. Гуревичем, А.Е. Голомштоком, Е.А. Климовым, Т.В. Кудрявцевым, Б.Ф. Ломовым, А.К. Марковой, К.К. Платоновым, Н.С. Пряжниковым, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и другими.
• Выбор профессионального пути является важным этапом в жизни каждого человека. Очень часто старшеклассники, заканчивающие 11-й класс, не знают, куда им дальше идти и какую профессию выбрать. Для решения этой проблемы создается множество проектов, направленных на профессиональное самоопределение. Главной проблемой является эффективность применения таких методов на учениках старших классов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что профориентация является важным явлением как в развитии каждого человека, так и в функционировании общества в целом.
• Цель исследования: проанализировать потенциал развития профессионального самоопределения старшеклассников в рамках проекта «Билет в будущее».
• Объект исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников.
• Предмет исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников в рамках проекта «Билет в будущее».
• Гипотеза исследования: участие старшеклассников в проекте «Билет в будущее» позволяет развивать их личностные качества, повышая уровень профессионального самоопределения.
• Задачи исследования:
• 1. На основе анализа литературы по теме исследования выявить сущность основных понятий темы: профессиональное самоопределение, личностная идентичность, профессиональная идентичность, проблемы профессионального самоопределения в юношеском возрасте, личностные предпосылки самоопределения, проект «Билет в будущее».
• 2. Провести диагностику статусов профессиональной идентичности и личностных качеств старшеклассников.
• 3. Разработать и реализовать программу мероприятий для профессионального самоопределения старшеклассников в рамках проекта «Билет в будущее».
• Методологическая основа исследования:
• - подход Л.М. Митиной, которая считает, что развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней, и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности;
• - подход Е.А. Климова, А.Е. Голомашток, которые рассматривают профессиональное самоопределение как сложный процесс формирования собственного отношения к профессионально-трудовой среде, самореализации своих духовных и физических возможностей, формулирование своих профессиональных целей и планов на будущее, реалистичного образа себя как профессионала. Сущность профессионального самоопределения состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой трудовой деятельности.
• Методы исследования:
• 1. Теоретические: анализ, сравнение, обобщение;
• 2. Эмпирические: методика изучения статусов профессиональной идентичности (А.А. Айзбель, А.Г. Грецов); методика «Большая пятёрка личностных качеств» (А.Г. Грецов); дифференциально-диагностический опросник (Е.А. Климов);
• 3. Методы количественной и качественной математической обработки.
• База исследования: Муниципальное автономное общебразовательное учреждение «Школа № 10 города Белогорск».
• Выборка: 37 человек, в возрасте 15-18 лет, учащиеся 10 и 11-го классов.
• Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух частей, заключения, списка использованных источников, заключения. Работа содержит четыре таблицы и два рисунка.
• 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В РАМКАХ ПРОЕКТА «БИЛЕТ В БУДУЩЕЕ»

1.1 Понятие и характеристика профессионального самоопределения в зарубежной и отечественной литературе

В психологической литературе по проблеме профессионального самоопределения существует множество точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двусторонностью самой ситуации выбора профессии.

Профессиональное самоопределение, по мнению отечественного исследователя Н.С. Пряжникова понимается и как компонент личностного новообразования старшего школьного возраста, и как длительный процесс самореализации личности в профессиональной деятельности. Он считает, что профессиональное самоопределение - это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии. В работах Н.С. Пряжникова личностное самоопределение описывается также как нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей [45].

В работах П.Г. Щедровицкого прослеживается связь с трудами Н.С. Пряжникова, он отмечает, что смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность. Он считает, что неправильно понимать самоопределение как «определение относительно себя». Понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса и включенного в него субъекта, но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит. Но нельзя ориентироваться и на однозначные «пределы» и «пространства», иначе исчезнет сам смысл слова «самоопределение». При этом смысл самоопределения П.Г. Щедровицкий видит в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность. Та же мысль прослеживается в работах Е.А. Климова, который понимает самоопределение не просто как «самоограничение», не как добровольное впадание в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов». В общем же виде профессиональное самоопределение понимается автором «как деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда» [64 ; 20].

В своих исследованиях Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения:

1) гностический (перестройка сознания и самосознания);

2) практический (реальные изменения социального статуса человека). Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения [20].

Обобщая логику рассуждений Е.А. Климова, П.Г. Щедровицкого, Н.С. Пряжникова можно констатировать, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни человека.

В своих исследованиях Мудрик А.В. изучал профессиональное самоопределение в связи с жизненными перспективами личности и планированием будущего [33].

Предыстория возникновения профессиональной направленности, в самом общем виде, по мнению Л.И. Божович, обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями и переживаниями [4].

В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн отмечал, что самоопределение - свободное избрание человеком своей судьбы, осуществленная самодетерминация, представляющая собой механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Соответственно, механизмом самоопределения является, прежде всего, интеллектуальная работа по рефлексии жизненной ситуации [52].

Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах в К.А. Абульханова-Славская. В ее работах профессиональное самоопределение рассматривается в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением. По ее мнению, из связи личности с профессией вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи зависит выбор профессии. Эта идея поддерживается исследованиями Л.М. Митиной, она считает, что развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней, и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности [3; 34].

Также точку зрения на профессиональное самоопределение С.Л. Рубинштейна поддерживает в своих трудах В.Ф. Сафин. Он рассматривал самоопределение как усвоение, принятие определенного мировоззрения, нахождение баланса между осознанием своих субъективных качеств и общественных требований. В своих работах он характеризует процесс становления и развития процесса личностного самоопределения, выделяет выбор в качестве механизма данного процесса [54].

В научных работах О.В. Хухлаева отмечает, что наиболее важная особенность временного осознания в юности - это изменение отношения к настоящему и будущему. В отличие от подростков и их устремленности, говорит она, в будущее особую значимость в ранней юности приобретает настоящее. Однако сохраняется потребность обращаться к будущему, которая становится особой формой жизни в настоящем. Размышления о будущем во многом определяют основные формы активности молодых людей, направленные на обеспечение будущего жизненного успеха. Для части молодых людей это обучение в вузе, работа по специальности, т.е. создание предпосылок профессионального успеха [59].

Точка зрения О.В. Хухлаевой не противоречит высказываниям И.Ю. Кулагиной, В.Н. Колюцкого, которые в своих исследованиях подчеркивают, что в раннем юношеском возрасте, в этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план (решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное самоопределение)). При этом И.Ю. Кулагина отмечает, что когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, это еще нельзя назвать жизненной перспективой. Выпускник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей [24].

В своих научных трудах И.С. Кон отмечает, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. Считает, главным психологическим приобретением ранней юности открытие своего внутреннего мира, осознание своей уникальности, неповторимости и непохожести на других. Это открытие непосредственно связано с обособлением личности и переживается старшеклассниками как ценность [22].

По мнению Е.И. Головахи, главное противоречие жизненной перспективы старшеклассников - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Отдаленная перспектива своего будущего видится некоторым старшеклассникам более ясно и отчетливо, чем ближайшее будущее, зависящее от них самих [9].

Изучая научные работы П.А. Шавир, мы видим, что он выделяет два ключевых личностных фактора, определяющих профессиональное самоопределение и относящихся к мотивационной сфере: потребность в профессиональном самоопределении и потребность в обретении смысла жизни [61].

По мнению М.Р. Гинcбурга необходимость самоопределения, как личностного, так и профессионального, в определенной степени детерминирована требованиями общества, но доказывает, что самоопределение также детерминируется внутренней логикой психического развития личности и связано с потребностью в самореализации, которая обостряется в юношестве. Именно поэтому оно включено в систему представлений личности о перспективах во времени и тесно связано с ее жизненными планами. Очевидность связи самоопределения с потребностью личности в самореализации связана с определенной психологической основой личностного самоопределения на данном этапе развития личности в осознании и активной реализации в жизни, устремленной в будущее [12].

Подобные исследования проводились и в зарубежной психологии. В частности, в своих работах Н.С. Пряжников со ссылкой на Карла Ясперса связывает самореализацию с «делом», которое делает человек. А вот по Виктору Франклу самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей - «…полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность «выходить за рамки самого себя», а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни». Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления. Правда, по В. Франклу получается, что смысл нельзя построить заново, его можно только «найти». Но в этом есть элемент предопределенности, что несколько ограничивает подлинное творчество профессионального и личностного самоопределения [46 ; 58].

Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими модными ныне понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самосознание. При этом многие мыслители связывают самореализацию, самоактуализацию и т.п. именно с трудовой деятельностью, с работой. Например, Абрахам Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой». При более творческом подходе к своей жизни сам смысл создается человеком заново. Именно в этом случае человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, а не просто выступает как проводник каких-то «высших» смыслов [35].

Конкретно понятие «самоопределение» встречается в работах М.В. Гамезо со ссылкой на Шарлоту Бюлер. Она исходила из того, что самоопределение и стремление к самоосуществлению являются одновременно врожденными свойствами сознания и движущими силами развития личности. Полнота и степень самоосуществления, по Ш. Бюлер, зависят от самоопределения, под которым понимается как способность индивидуума «ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути», так и в целом «целевые структуры личности» [11].

Точку зрения Ш. Блюмер разделяет и Д. Сьюпер. В работах О.Г. Носковой со ссылкой на Д. Сьюпера, говорится, что профессиональное развитие понимается автором как длительный, целостный процесс развития личности. Д. Сьюпер выделяет следующие стадии и этапы профессионального развития, имеющие самостоятельные задачи: стадия «пробуждения»; стадия «исследования»; стадия «сохранения»; стадия «снижения». Стадии профессионального развития соотносятся с этапами жизненного пути, т.е. с возрастом человека. Особое место автор отводит стадии «исследования» (возраст индивида от 15 до 24 лет). Одновременно с понятием стадиальности Д. Сьюпер вводит понятие профессиональной зрелости, относящееся к личности, поведение которой соответствует задачам профессионального развития, характерным для данного возраста. Принципиальное значение для автора концепции имеют индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер как способы реализации индивидом Я-концепции [40].

Проведя обзор литературных источников, анализируя высказывания отечественных и зарубежных психологов можно сказать, что проблема профессионального самоопределения личности относится к числу активно разрабатываемых психолого-педагогических задач.

1.2 Понятие личностной идентичности в литературе

профессиональное самоопределение старшеклассник

В зарубежной психологии проблема идентификации обычно связана с исследованием таких разнообразных психологических процессов и феноменов, как «Я-концепция», «самоопределение», «самоуважение» и другими.

Понятие «идентификация» впервые было введено З. Фрейдом. Он же выделил разные типы этого процесса, а также указал на противоречивость его проявлений. Фрейд считал процесс идентификации самым ранним проявлением эмоциональной связи с другим лицом, выражающимся в стремлении сформировать собственное «Я» по образу и подобию чужого «Я». По мнению Фрейда, в процессе развития индивида его собственное «Я» формируется под влиянием разных типов идентификации: уподобление себя родителям заменяется ориентацией на воспитателей, учителей, «идеальные примеры». В дальнейшем наблюдается новый виток идентификации с родителями, способствующий формированию характера личности [8].

К.Г. Юнг понимал под идентификацией отчуждение субъекта от самого себя в пользу объекта, в который он, так сказать, перемаскируется. Кроме того, К.Г. Юнг использовал данное понятие более широко, имея в виду не только отдельных лиц, но и духовные движения и деловые предприятия, а также такие психологические функции, как мышление, чувство, ощущение, интуиция [26].

Э. Эриксон, используя категорию «идентификация», ввел в научный оборот понятие «идентичность». Оно употребляется им в узком смысле как качественно новый этап развития индивида, сменяющий идентификацию и завершающийся к концу отрочества. В широком смысле слова, идентичность - это процесс, охватывающий весь жизненный цикл человека, включающий восемь последовательно сменяющихся стадий. Характеризуя процесс идентификации, Э. Эриксон подчёркивал, что в целом он протекает бессознательно. Однако на каждом из уровней психической деятельности индивид оценивает себя с позиции тех, кто, по его мнению, оценивает его в сравнении с собой. По мнению Э. Эриксона, изучить идентичность можно, лишь описав среду, в которой формируется личность, исследовав совместную деятельность, в рамках которой в данный период формируется идентичность. Э. Эриксон выделил и типы идентичности: личностная, групповая, этническая, расовая, общечеловеческая [65].

По определению Э. Фромма, «идентичность» - это способность и потребность человека формировать «представления о себе», для того чтобы «осознать себя как отдельное целое» и остаться «психически здоровым». Начало развития чувства идентичности Э. Фромм соотносит с освобождением человека от «первичных связей» с его матерью и природой. В дальнейшем степень зрелости этого процесса зависит от того, насколько человеку удаётся преодолеть «клановую идентичность». По мнению Э. Фромма, чувство идентичности обеспечивается с помощью «статусных идентификаций» (нация, религия, класс, профессия) [57].

Проблема идентификации и идентичности рассматривалась и в рамках когнитивной психологии. Так, Дж. Тэрнер рассматривал идентичность как когнитивную систему, выполняющую роль регуляции поведения в соответствующих условиях. Дж. Тэрнер выделяет три уровня идентичных объектов:

1) самокатегоризация себя как человеческого существа (человеческая идентичность);

2) групповая самокатегоризация (социальная идентичность);

3) личностная самокатегоризация (личностная идентичность).

В процессе развития личность способна реализоваться через членство в той или иной группе, причисляя себя к тому или иному полюсу (социальному или личностному).

По мнению Г. Тэджфела, поведение человека чаще всего определяется как социальной, так и личностной идентичностью. Происходит постепенный процесс трансформации социально-групповых категорий в категории самосознания личности [1].

Таким образом, рассматривая идентификацию и идентичность преимущественно в единстве мотивационных, когнитивных и эмоциональных элементов, зарубежные авторы заметно больше внимания уделяют самосознанию личности. Менее изученным оказывается сам процесс идентификации, его механизмы и условия формирования в различных социальных средах.

Так, в работах В.С. Собкина идентификация связывалась с «принятием роли» («холодным вхождением в позицию другого»), когда цели и мотивы действия иного субъекта идентификации осознаются его партнёром как внешние относительно своей собственной системы целей и мотивов [10].

Р. Л. Кричевский, Т. В. Драгунов, Е. М. Дубовская рассматривали феномен идентификации как следование поведенческим или личностным характеристикам другого лица, как реальное их воспроизведение, либо в сходных поведенческих актах, либо в символических поведенческих актах, либо в символических элементах поведения [27].

В. С. Мухина, B. C. Абраменкова, О. Б. Долгинова и др. рассматривают идентификацию и обособление как взаимодействующие составляющие целостной системы. При этом идентификация выступает как процесс социализации индивида, а обособление - его индивидуализации [38].

В. А. Ядов с сотрудниками в 90-е гг. ХХ в. разграничивает понятия социальная идентичность, социальная идентификация, личностная идентификация (самоидентификация). Личностная идентификация (самоидентификация) понимается как самооценка собственных личностных свойств и потенций в качестве деятельного субъекта, включая физические, нравственные, психические и иные качества, как они представляются индивиду в его собственном самосознании и в восприятии других, прежде всего со стороны референтных групп. Под социальной идентификацией понимается самоопределение индивидов в социально-групповом пространстве относительно многообразных общностей как «своих» и «не своих» [66].

По мнению В. С. Мухиной, формирование идентичности и «Я-концепции» происходит непрерывно в течение всей жизни. Но именно в юношеском возрасте достигается определённая консолидация этих свойств. Среди факторов, влияющих на становление «Я-концепции», выделяют самоанализ, ощущение силы и здоровья, восприятие ребёнка другими людьми, опыт социального поведения, социальные ценности, идеалы, ожидания [38].

Таким образом, процесс идентификации у различных категорий юношества (школьники, студенты и т.д.), его механизмы и условия формирования в различных социальных средах в работах отечественных исследователей также рассмотрены недостаточно.

Необходимо отметить исследование О.С. Балыкиной, впервые в отечественной психологии исследовавшей процесс идентификации в юношеском возрасте в рамках вариативной системы образования. Проанализированная динамика процесса идентификации позволила автору выявить уровни идентификации личности старшеклассников и установить, что в условиях вариативного образования в юношеском возрасте доминирующей является личностная идентификация. Кроме того, исследователем было установлено неравнозначное влияние разных обучающих и развивающих сред на идентификацию юношей и девушек, проявившееся в динамике и степени зрелости этого процесса [6].

Для современных исследований идентичности одной из центральной проблем выступает вопрос о закономерностях ее динамики, в частности о закономерностях достижения и поддержания человеком своей положительной идентичности А. Тэшфел делает вывод о том, что у каждого человека есть стремление к положительному, «хорошему» образу себя, соответственно, одной из основных закономерностей в динамике идентичности будет стремление человека к достижению позитивной идентичности. Таким образом, сравнение «Я образа реального» и «Я образа идеального», запускает актуализацию и развитие идентичности, за которым не редко лежит конфликт (межличностный или межгрупповой) [17].

1.3 Понятие профессиональной идентичности в литературе

Профессиональная идентичность в последние годы интенсивно изучается в отечественной психологии, такими учеными как Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаевой, Д.И. Зевалишеной, Н.Л. Ивановой, Е.В. Коневой и другими.

Представитель многочисленных публикаций - Е.П. Ермолаева исходит из того, что профессиональная идентичность - это продукт длительного личностного и профессионального развития, который складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса, а именно, согласование реальных и идеальных профессиональных образов «Я» [13].

С точки зрения данного автора, профессиональная идентичность выступает регулятором, выполняющим стабилизирующую и преобразующую функции. Основная стабилизирующая функция профессиональной идентичности - обеспечение необходимой степени профессионального центризма и устойчивой профессионально-ментальной позиции. Преобразующая функция профессиональной идентичности зависит от:

1) диапазона изменения профессионально важных качеств и степени идентификации себя с профессией возможности адаптации выше у людей с широкой идентификацией;

2) дистанцирования образа своей профессии от других профессиональная самоизоляция затрудняет адаптацию в изменившихся условиях и «наведение мостов» при переходе в иное профессиональное пространство;

3) системности или «рыхлости» структуры идентичности. Все это обеспечивает возможность и преобразования и саморазвития профессионала [13].

Исследователи данной проблемы подчеркивают, что формирование профессиональной идентичности - очень сложный процесс, который не всегда осознается человеком. Например, Е.А. Климов отмечает, что формирование идентичности у современного профессионала зачастую носит слабо осознанный характер, поскольку многие трудовые операции унифицированы в результате применения сходных технических средств деятельности в разных профессиях. Это замедляет формирование целостного представления человека о своей роли в профессиональном процессе, без которого невозможно понимание; своего места в профессиональной среде и достижение уровня профессионального мастерства [19].

Профессиональная идентичность формируется целостными эталонами типичных профессиональных событий и индивидуализированных концептуальных схем профессионального поведения. Более глубокое усвоение профессиональных нормативов и стереотипов дифференцирует и упорядочивает образ «идеального профессионала», который дополняется образом «себя как профессионала», все более уточняющимся в ходе профессионального самопознания - от стереотипов поведения в непредсказуемых ситуациях, самореализации и развития личности в среде. В противном случае человек рискует остаться на уровне выполнения узкого набора функций, будучи неспособным, их трансформировать с учетом изменившихся обстоятельств [37].

Под профессиональной идентичностью Д.И. Завалишина понимает, характеристику субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности [16].

Профессиональная идентичность предполагает функциональное и экзистенциональное сопряжение человека и профессии. Это включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции. В этом определении также, на наш взгляд подразумевается наличие широкого когнитивного контекста профессиональной идентичности, без которого невозможно понимание своей профессии [43].

Сложным для отечественных психологов оказался вопрос о месте профессиональной идентичности в общей структуре идентификационных процессов. Автор ряда статей о соотношении социальной и личностной идентичности, В.И. Павленко считает, что профессиональная идентичность является частью идентичности личностной [49].

В ряде концепций понятие «профессиональная идентичность» является конкретизацией понятия «личностная идентичность» применительно к содержанию и условиям профессионального становления личности. Необходимость введения понятия «профессиональная идентичность», Н.С. Пряжников объясняет тем, что профессиональное становление личности является ведущей формой обретения (развития, формирования) идентичности [47].

Важно отметить, что подобная точка зрения возникает именно из-за недостаточной проработанности в отечественной литературе вопроса о сути социальной идентичности. Профессиональная идентичность не может быть подвидом личностной идентичности, поскольку связана с определенным групповым членством. Тем компонентом идентичности, который придает ей личностный характер, является система ценностей, сопровождающая восприятие группового членства. Поскольку профессионализация основана на переоценке сложившейся системы ценностей и осознании собственных профессионально-важных качеств, возникает иллюзия, что профессиональная идентичность и личностная - явления одного порядка. Нам кажется более плодотворной точка зрения, в которой профессиональная идентичность рассматривается как подвид социальной идентичности, обладающий всеми общими признаками социальной идентичности и соответствующими закономерностями се формирования. В таком случае профессиональная идентичность обладает всеми основными качествами социальной идентичности, связанными с самоопределением в социальной группе, принятием группового членства, позитивным отношением к нему, ролью категоризации и сравнения, последствиями межгрупповой дискриминацией и т.д.

Профессиональная идентичность, будучи подвидом социальной идентичности, является личностным качеством, поэтому появляется в ходе личностного и профессионального становления показывает влияние, на многие аспекты, мышления человека.

Сущность профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер видит в самостоятельном и ответственном построении своего профессионального будущего, что предполагает высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения в ситуации неопределенности приближающегося профессионального будущего, осуществлять личностное самоопределение, интегрировать в профессиональное сообщество и формировать представление о себе как о специалисте [62].

Исследователи подчеркивают также, что формирование профессиональной идентичности - очень сложный процесс, который не всегда осознается человеком.

В психологии не существует единого подхода в определении профидентичности, поскольку авторы различных психологических школ вкладывают свой смысл в трактовку данного феномена. В настоящее время профидентичность исследуют А.В. Гузь, Д.Н. Завалишина, Е.П. Ермолаева, Л.Б. Шнейдер.

На основе проведенного анализа различных подходов, мы будем рассматривать профессиональную идентичность как результат процесса профессионального самоопределения.

1.4 Проблемы профессионального самоопределения в юношеском возрасте

Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст был определен как 17-21 г. - для юношей и 16-20 лет - для девушек [32].

Изучением юношеского возраста занимались Л.И. Божович, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.С. Мухина, И.В. Шаповаленко и др. Л.И. Божович рассматривает юношеский возраст с точки зрения ведущей деятельности - учебно-профессиональной [5].

И.С. Кон изучал юношеский возраст с точки зрения социальной ситуации развития, которая характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь [23]. И.Ю. Кулагиной юношеский возраст характеризуется как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания [25].

В.С. Мухиной изучались особенности развития самосознания в юношеском возрасте [39].

И.В. Шаповаленко изучал данный возрастной период с точки зрения смены внутренней позиции, с изменением отношения к будущему [63].

Юность - период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирование мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь (14-18 лет). Центральным новообразованием юности является самоопределение, как профессиональное, так и личностное, предполагающее сформированность на высоком уровне психологических структур и, прежде всего самосознания и Я-концепции.

Становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремлённость в будущее, определение дальнейшего жизненного пути, выбор профессии. Обращённость в будущее, построение жизненных планов и перспектив - «аффективный центр» жизни юношей и девушек. По мнению И.В. Шаповаленко, «психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремлённость в будущее. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы. Открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых - главное «приобретение юности» [63].

Изучением профессионального самоопределения в юности занимались Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, Н.С. Пряжников, И.В. Шаповаленко и другие.

В настоящее время выделяют два основных подхода к понятию профессионального самоопределения. С позиции первого под профессиональным самоопределением подразумевается выбор профессии, при этом круг исследовательских задач ограничивается возрастными границами (от этапов, предшествующих выбору, до самого акта выбора) [10]. С позиции второго подхода, под профессиональным самоопределением понимается одну из форм самоопределения личности в целом [29].

Согласно И.С. Кону, профессиональное самоопределение - «это действия молодого человека по самоанализу, самопознанию и самооцениванию собственных способностей и ценностных ориентации, действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбираемой профессии и действия по саморазвитию у себя способностей и возможностей в процессе профессиональной подготовки и обучения с целью достижения более полного соответствия самого себя относительно выбранной профессии и профессии относительно собственных устремлений». Следовательно, содержанием самоопределения выступают процессы самопознания (осознание собственных интересов, склонностей, предпочтений, особенностей своего характера и темперамента), самооценивания (сравнение результатов самопознания с имеющимся представлением о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) и саморазвития (целенаправленное самоформирование в себе тех качеств, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности) [23].

По мнению Н.С. Пряжникова, «профессиональное самоопределение - это конкретный выбор профессии и непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности». При таком понимании профессиональное самоопределение - это процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности. Всё это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения [48].

Исследование профессионального самоопределения осуществляется в рамках нескольких направлений, среди которых следует выделить педагогическое, психологическое, профориентационное, жизнедеятельностное, направление профессионального развития. Большое внимание отечественных психологов уделяется анализу структуры профессионального самоопределения. Активно исследуются разнообразные факторы профессионального самоопределения. Педагогический подход обращает основное внимание на процесс самоопределения, на психологические механизмы процесса самоопределения, которые обуславливают вхождение в социальные структуры и сферы жизни и формируют определенное состояние самоопределения личности [2 ; 20 ; 55].

Г.П. Щедровицкий рассматривает самоопределение как «способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность» [64].

В рамках жизнедеятельностного подхода (Л.И. Божович) профессиональное самоопределение рассматривается как этап жизненного пути личности. Л.И. Божович отмечает, что решение о выборе профессии принимается в течение нескольких лет, проходя ряд стадий. «На стадии фантастического выбора (до 11 лет) ребёнок, размышляя о будущем, ещё не умеет связывать цели и средства. Первичный выбор производится в условиях малодифференцированного представления о профессиях, при отсутствии выраженных интересов и склонностей. По мере интеллектуального развития подросток или юноша всё больше интересуется условиями реальности, но ещё не уверен в своих способностях - стадия пробного выбора (до 16-19 лет). Из множества вариантов постепенно выделяются несколько наиболее реальных и приемлемых вариантов, между которыми и предстоит выбирать. Стадия реалистического выбора (после 19 лет) включает обсуждение вопросов с осведомлёнными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира» [4].

С точки зрения психологического подхода, по мнению И.С. Кона, самоопределение рассматривается по отношению к поколению в целом и характеризует его вхождение в определенные социальные структуры и сферы жизни и его стабилизацию в этих социальных структурах и сферах. «Критериями самоопределения являются включения в те или иные сферы жизни, а жизненные события, такие, как поступление в высшее учебное заведение, поступление на работу, вступление в брак и т.д., которые фиксируют эти включения и с социологической точки зрения, являются этапами самоопределения» [23].

С точки зрения профессионального развития, по мнению А. Маслоу и О.Н. Семеняка, процесс профессионального самоопределения охватывает длительный период жизни человека - от появления зачатков профессиональных интересов и склонностей в детском возрасте до окончательного утверждения в избранной сфере профессиональной деятельности в годы зрелости. На протяжении этого периода происходит не только собственно профессиональное, но и социальное, а вместе с тем и жизненное самоопределение личности. О.Н. Семеняка указывает на то, что в понятии самоопределения, которое получило широкое распространение в социологической литературе, подчеркнут тот важный момент понимания проблемы развития личности, который связан с ее самостоятельным выбором профессионального и жизненного пути. Действительно, на личность воздействует столь широкий спектр различных, нередко противоположных по направленности факторов внешней среды, что только при условии активного освоения и осмысления всех этих влияний возможен выбор профессионального и жизненного пути, соответствующий потребностям и интересам личности. «Самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности, в которой ключевую позицию занимает детерминация будущими жизненными целями, планами и ориентациями» [35; 55].

А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию «самоопределение» являются такие понятия как «самоактуализация», «самореализация» и «самоосуществление» [36].

С точки зрения профориентационного направления, профессиональное самоопределение рассматривалось Е.А. Климовым, Н.С. Пряжниковым [21 ; 47].

Е.А. Климов понимает самоопределение как «важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов» [21].

Обобщая рассуждения Е.А. Климова, можно констатировать, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

Профессиональное самоопределение стало предметом исследования Н.С. Пряжникова, который существенно обогатил теорию и практику профессионального самоопределения.

Подчёркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, Н.С. Пряжников обосновал содержательно процессуальную модель профессиональное самоопределение личности:

- осознание ценности общественно - полезного труда и необходимости профессиональной подготовки;

- ориентировка в социально - экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда;

- общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели - мечты;

- определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели;

- информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства;

- представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а так же знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив;

- наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения;

- начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи [47].

Обзор современных исследований по проблеме профессионального самоопределения в юношеском возрасте позволяет заключить, что в современном белорусском обществе создалась стихийная система поиска молодежью ценностей, ориентирующих их профессиональный выбор, что приводит к возникновению неудовлетворенности личности уже на этапе получения профессионального образования и далее в процессе работы по специальности, что отражается на результатах труда (Я.Л. Коломинский, Т.Н. Родевич, Н.В. Чурило). Недостаточный социальный опыт, и отсутствие помощи в самоопределении при выборе профессии не позволяет молодым людям чувствовать себя уверенными при вхождении во взрослую жизнь. Они дезориентированы в своих целях, склонны к социальной апатии, им легче следовать внешним декларируемым ценностям и целям. В итоге, при перенасыщенности рынка труда экономистами, менеджерами старшеклассники и абитуриенты, не имея информации о реально востребованных на рынке труда профессиях, продолжают выбирать эти направления высшего образования. Ситуацию также осложняет наличие у молодежи стереотипа, удачно сочетающегося, с приоритетом материальных ценностей, о том, что для того чтобы добиться успехов в карьере направление первого (основного) высшего образования не имеет большого значения. Этот стереотип отчасти связан с тем, что краткие биографические справки, о многих известных топ-менеджерах, бизнесменах озвучиваются в СМИ, в Интернете. Их высшее образование часто не связано с той сферой деятельности, в, которой они добились, карьерных успехов (историки, философы занимаются продажами, маркетингом; инженеры - туристическим бизнесом). Ценность высшего образования как одного из основных элементов профессионального самоопределения, таким образом, нивелируется [51].

Продолжение образования после школы старшеклассники часто не связывают непосредственно, с получением будущей профессии. Большинство из них ориентированы на получение образования, считающегося престижным, либо на получение любого бесплатного высшего образования, что связано с потребностью многих молодых людей в «универсальном высшем образовании», дающем некие универсальные навыки (менеджмент, коммуникативные навыки, иностранные языки), которые впоследствии позволят выбирать сферу деятельности из целого ряда профессий. Тем самым старшеклассники как бы отодвигают еще на несколько лет момент выбора ими своей будущей профессии, так как на этапе окончания школы и поступления в учреждения профессионального образования у них нет необходимых для этого навыков самоопределения, достаточной информации о рынке труда и мире профессий [56].

Сегодня в системе образования, таким образом, произошли некие функционально - ценностные изменения, когда школьное (общее) образование сделалось профилизированным (в направлении предметов для сдачи тестирования), а высшее образование стремиться к универсальности («гибкий специалист»). С этим отчасти связаны падение популярности техникумов, средне-специальных учебных заведений (у них есть конкретная профессиональная направленность) и трудности в выборе профессии молодежью [28].

Родители, осознавая необходимость выбора своими детьми профессии, соответствующей способностям, ориентируют их на освоение высокооплачиваемых профессий. Мотивы старшего поколения чаще всего связаны с представлением о материальной основе жизни, как необходимой для реализации основных социальных потребностей человека (образование, здравоохранение, досуг и т.п.). Поэтому старшеклассники, как правило, выбирают будущую профессию, ориентируются на ценности, связанные со стремлением к достатку и карьере. При этом многие из них считают, что именно к таким профессиям у них есть способности, не имея четкой информации о требованиях профессии к личности, содержании и условиях труда [18].

Н.В. Чурило выделяет две основные модели выбора профессии современными старшеклассниками:

1) обоснованное самоопределение - рациональный выбор на основе индивидуальной, предрасположенности к профессии и ориентации на ее реальную востребованность со стороны общества;

2) «мнимое» самоопределение, при котором собственная активность личности при выборе профессии подменяется некритичным принятием господствующих в общественном мнении ценностей отдельных профессий [60].

В сознании многих старшеклассников сочетаются ориентация на высокую доходность выбираемой профессии, и мнение о наличие способностей к занятию именно ей.

М.С. Ковалевич, проанализировав состояние самоопределения старшеклассников при выборе профессии, пришла к выводу о том, что «данный процесс в настоящее время носит неорганизованный характер, что указывает на низкую заинтересованность социума в выработке соответствующих навыков у молодежи, на отсутствие активности тех субъектов, которые влияют на качество самоопределения учащихся, в поиске более эффективных способов оказания помощи молодым людям в обоснованном выборе соответствующей целому ряду требований (как личности, так и общества) профессиональной деятельности» [30].

В самоопределении современных юношей и девушек сочетаются ориентация на стереотипы и инновационные компоненты, которые определяют личностные затраты на поиск оптимального выбора и поддержание поведения субъекта в рамках принятого решения. Этот процесс осуществляется в определенной последовательности: постановка проблемы, анализ проблемной ситуации, определение альтернатив решения проблемы, их анализ и проверка на практике, оценка результатов решения. При этом сложнейшая задача, которую решает для себя человек, в ситуации самоопределения, это поиск критериев генерирования и выбора альтернатив. В качестве таких критериев могут выступать различные явления, условия, особенности ситуации. Например, материальные или временные ресурсы, возможности реализации решения и т.п. Но на личностном уровне в роли таких критериев выступают «индивидуальные когнитивно-мотивационные конструкты личности, в которых выражается прошлый опыт, специфика прогнозирования событий и особенности субъективных требований к себе и окружающему миру. Индивид осуществляет анализ проблемной ситуации, альтернативы ее решения и затем делает личностный выбор, при котором требования внешней среды и возможные способы поведения (устоявшиеся нормы поведения, деятельности и т.п.) соотносятся с его личностными смыслами и ценностями» [53].