Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

Направление подготовки

44.04.03.01 Специальное (дефектологическое) образование

Курсовая работа

Тема: «Технология формирования умений сотрудничества у младших школьников с умеренной умственной отсталостью на коррекционно-развивающих занятиях»

Выполнила: студентка группы 3М-44.04.03.01- 31

Шутова Екатерина

Проверила: Кириллова Марина Кирамовна

к.психол.н.,доцент

Ижевск 2022

Оглавление

Актуальность. При социализации детей со сложными нарушениями развития трудно разрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в общении, обусловленная узостью социальных контактов, неадекватная самооценка и восприятие других людей.

По данным главного управления реабилитационной службы и специального образования МО РФ из 500 тыс. общего количества учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с умственной отсталостью. Это обстоятельство требует создания условий для максимально возможной коррекции нарушений развития детей, их образования, профессионального обучения, а также социализация и интеграция в обществе.

Возраст младшего школьника для ребенка является очень важным периодом в жизни. Обстановка в его жизни в этот период сильно меняется. Если раньше опыт коммуникации ребенка был ограничен преимущественно семьей, то сейчас он стремительно расширятся. Для ребенка открываются человеческие отношения во всем их многообразии, он изучает новые виды деятельности, общественные функции, которые выполняет человек в социуме. Ребенок очень хочет включиться в жизнь взрослых, принимать в ней активное участие, хотя и не может это делать в полной мере. Стремление к самостоятельности характерно для этого возраста. Именно на стыке этих противоречий строятся межличностные взаимоотношения со сверстниками - сфера в которой дети общаются самостоятельно, по образу поведения между собой взрослых.

По мере изменений в социальной жизни меняются и дети от поколения к поколению. Современные дети знают и умеют больше, чем их сверстники 25 лет назад. Меняются отношения с ровесниками, становясь более опосредованными. Так, сейчас, когда компьютер играет в жизни детей большую роль, непосредственного общения стало меньше.

Важность данного возраста заключается в том, что в нем происходит формирование детской личности. Это констатируют многие выдающиеся психологи и педагоги - Л.С. Выготский (1984), Д.И. Аугене (1987), А.А. Леонтьев (1999), В.Г. Петрова (2004). В этом возрасте закладываются основные коммуникационные навыки человека, дисциплинированность, навык самоорганизации. От того, насколько успешным будет этот процесс, зависит дальнейшая учебная, рабочая деятельность человека, его судьба и место в жизни. Поэтому важно изучать механизм формирования данных навыков и факторы, оказывающие влияние на процесс развития. Все это факторы подчеркивают актуальность выбранной темы.

В младшем школьном возрасте у ребенка формируются те нормы общения, которыми он будет руководствоваться на протяжении всей жизни, и, как отмечает А.В. Мудрик, вне зависимости от того, как будут складываться конкретные обстоятельства. Формируется стержень. Характер речевой и экспрессивной коммуникации определяет степень самостоятельности и свободы ребенка в обществе на протяжении всей жизни. В связи с этим, если у ребенка имеются трудности в общении со сверстниками, необходимо выяснить их причины, чтобы вовремя провести коррекционную работу.

Хотя большая часть трудов советских и российских ученых-дефектологов касается проблем коммуникации лиц, имеющих признаки недостаточности интеллекта, тем не менее проблемы общения детей младшего школьного возраста с данным недостатком практически не охватываются наукой. Не получили достаточного изучения вопросы возможности сформировать и развить навыки сотрудничества у таких детей, а также скорректировать указанные недостатки психики. При этом, как показывают наблюдения, дети, у которых имеются интеллектуальные нарушения, при поступлении в коррекционные заведения не имеют необходимого уровня социальной зрелости. А он является одним из ключевых аспектов, определяющих психологическую готовность к обучению. Так, такие дети не выказывают потребности в общении с ровесниками, не умеют действовать согласно нормам группового поведения, не могут играть отведенную социальную роль (в частности, роль ученика в ситуации школьного обучения). Таким образом, педагоги тратят большую часть пропедевтического периода на то, чтобы навести порядок в классе, систематизировать образовательный процесс. Это достаточно трудно, поскольку необходимые методики для этого отсутствуют, и педагоги вынуждены действовать наугад. Таким образом, следует заключить, что есть потребность в разработке специальных методик, направленных на формирование навыка коммуникации у детей с нарушениями интеллекта, для коррекционных учреждений .Результаты исследований в области специальной психологии и педагогики, проводившихся В.А. Вяренен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинским (1978), Ж.И. Намазбаевой (1986), O.K. Агавелян (1989) позволяют сделать вывод, что интеллектуальные дефекты у детей отрицательно сказываются на развитии межличностной коммуникации, неадекватному представлению о других людях и в установлении полноценных контактов с ними.

На современном этапе общественного развития появляются и другие задачи в процессе воспитания младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Большую роль играет задача психологически адаптировать детей к школьному обучению, к общественной жизни. В этом процессе центральным элементом является общение детей и взрослых, оказывающее влияние как на умственное, так и на волевое развитие ребенка.

Цель исследования: теоретико-эмпирическое обоснование применения методов технологии формирования умений сотрудничества у младших школьников в ходе коррекционных занятий с учащимися начальных классов, имеющими умеренную умственную отсталость.

Объект исследования: технология формирования умений сотрудничества

Предмет исследования: содержание технологии формирования умений сотрудничества у младших школьников с умеренной умственной отсталостью на коррекционно-развивающих занятиях.

Гипотеза исследования: применение методов технологии формирования умений сотрудничества в ходе коррекцонных занятий с детьми с умеренной умственной отсталостью позволит повысить в учебной деятельности их уровень проявления поведенческих реакций сотрудничества и снизить уровень проявления поведенческих реакций конфронтации.

Задачи исследования:

В современной системе школьного образования имеются выраженные тенденции к его гуманизации, происходит активный поиск способов и мер ее осуществления. Система ориентирована на то, чтобы, признавая самостоятельную личность в каждом ребенке, обеспечивать его самореализацию и раскрытие его внутренних ресурсов. Эти тенденции проявляются и в оказании психолого-педагогической помощи детям, имеющим отклонения в личностном развитии: так, главной целью учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях становится адаптация и социализация особых детей. Предъявляются специфические требования к тому, как организована подготовка ребёнка к межличностной коммуникации, внимание педагогов акцентируется на поисках новых способов обучения личности, имеющей нарушения в интеллектуальной сфере, коммуникационным навыкам.

Работы психологов и педагогов, посвященные детям с отклонениями в умственном развитии (В.А. Вяранен (1971), Д.И. Намазбаева (1986) и др.), позволяют сделать выводы, что такие дети вполне способны овладеть пусть не всеми, но определенной частью коммуникативных умений, что помогает ребенку адаптироваться в социуме. Тем не менее, следует заметить, что воспитание и обучение таких детей не акцентирует внимание на навыке понимания эмоционального состояния другого человека по его интонации и другим эмоциональным особенностям речи. Между тем данный навык во многом определяет адекватность межличностного взаимодействия, а потому отсутствие программ по обучению ему следует считать проблемным моментом, на что также обращали внимание исследователи.

Речь, как уже было сказано, занимает важное место в числе средств и способов общения. Интонация, эмоциональная окраска фраз несет информацию сама по себе, вне зависимости от того, что при этом говорится человеком. Несмотря на это, в области специальной психологии и коррекционной педагогики исследованиям в этом направлении не уделялось достаточного внимания. межличностный нарушение интеллект ребенок

Между тем, у детей с интеллектуальными нарушениями, возникшими по причине органических поражений коры головного мозга, восприятие эмоционального состояния другого человека вызывает серьезные трудности. Это объясняется депривацией высших психических функций у таких детей. Как правило, детям с нарушениями интеллекта более-менее нормально даются только самые простые эмоциональные состояния: радость, страдание и т.п. Это объясняется во многом следующими факторами:

1) личный жизненный опыт;

2) интонационная выразительность этих эмоциональных состояний;

3) отличия структурной выразительности у этих эмоциональных состояний.

Нарушения интеллектуальной деятельности при этом вызывают существенные сложности в интонационном опознании таких эмоций как презрение, гнев, удивление (Г.Г. Запрягаев (1986), Е.Г. Федосеева (1999). Если исходить из вышеуказанных критериев опознания, то можно сказать, что причина затруднений связана с тем, что они относительно предыдущих состояний реже встречаются в жизни. Кроме того, дети с умственной отсталостью характеризуются, как следствие, недостаточно развитой эмоционально-волевой сферой, и лицевая выразительность эмоций у них весьма скудная. Это сказывается и на ограниченном переживании тех или иных эмоциональных состояний [2].

Мы ставим перед собой задачу, исходя из специфики коммуникации лиц с нарушениями интеллекта, создать особые условия для формирования у них коммуникационных навыков, умения использовать ситуационно необходимые стратегии поведения в процессе межличностного общения, а также расширить в этих целях репертуар экспрессии данных лиц.

Проанализировав работы различных ученых в области коммуникации, мы можем отметить, что существует ряд подходов к интересующей нас проблематике. Подходы как правило, обусловлены контекстом, в котором автор их рассматривал. Так, межличностное общение может изучаться в педагогической сфере (учитель-ученик) - в таком виде его рассматривали Т.Н. Мальковская (1977), В.Я. Ляудис (1994), И.Л. Баскакова (1982). В качестве воспитательного фактора в обучении школьников проблема общения изучалась А.В. Мудриком (2001). Культуры и стиль педагогических контактов были предметом научного интереса у М.Ф. Гнездилова (1990), В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова (1990). Особенности и способы разрешения педагогических конфликтов рассматривал С.Я. Рубинштейн (1979). Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина (1997); Е.В. Коротаева (2003) изучали в своих работах возможность применять полноценное межличностное общение в целях активизировать познавательную деятельность школьников. Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень (1998) разрабатывали программы корректировки общения школьников, имеющих пограничные нервно-психические расстройства. Ж.И. Шиф (1961) изучал вопросы обучения школьников общению в целом.

В рамках коррекционной психологии и педагогики интерес к детям, имеющим отклонения в развитии и, как следствие, особые потребности к организации их образования, связан с тем что общение у таких детей весьма своеобразно, особенно в зависимости от того, каким дефектом вызваны отклонения. И.Л. Баскакова (1982), Ж. Демор (1989), КВ. Цукерман (1980), П.М. Залюбовский (1981), Д.М. Малаев (1993), Л.И. Солнцева (1998) независимо друг от друга отмечали, что именно с общением, вызванным нарушениями интеллекта связана большая часть научных изысканий в рамках этой проблемы.

Проблемы коммуникации детей с нарушениями интеллекта затрагивалась еще в XIX веке в работах олигофренопедагогов, как отмечает Ж. Демор (1989). Ценностью данных научных трудов были выводы о том, что обучение детей с нарушениями интеллекта общению необходимо и дает высокие положительные результаты.

Выготский Л.С. отмечал, что дети с нарушениями интеллекта предпочитают выбирать в качестве партнеров для общения тех, кто имеет иную степень интеллектуальных нарушений. Так, если ребенок имеет тяжелую степень, то он тянется к детям с легкой и наоборот. Автор называет данный феномен «взаимное обслуживание». Его суть в том, что оба коммуникативных партнера таким образом реализуют базовые эмоциональные потребности: один - в признании и контроле (которые обеспечиваются опекой над менее развитым ребенком), а другой - в подражании, в идеале (более развитый ребенок играет данную роль) [7].

Исходя из этого, можно сделать вывод, что влияние коллектива позволяет корректировать личность и поведение ребенка с особенностями. Способы и методы, позволяющие оказывать такое влияние целенаправленно, разработаны еще В.П. Кащенко и Г.В. Мурашовым (1929). Исследования в этой области продолжали и другие авторы, такие как З.С. Смелкова (1999), Г.М. Дульнева (1981), Р.К. Луцкина (1974), Е.В. Коротаева. В.А. Вяранен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинский (1978), М.Ф. Гнездилов (1990) в своих работах рассматривали, какими особенностями обладают взаимоотношения у учащихся младших и старших классов в коррекционной школе. Благодаря данным исследованиям выявились факторы, которые обеспечивали тем или иным учащимся большую привлекательность в качестве коммуникативного партнера.

С.Я. Рубинштейн (1979) рассматривал, какие качества у детей с тяжелыми нарушениями интеллектуальной сферы имеют значение для того, чтобы понимать качественное своеобразие их коммуникативного процесса.

Для целей нашего исследования были интересны те работы ученых-дефектологов, которые рассматривали влияние различных факторов на специфику коммуникации детей с отклонениями в развитии. Среди таких факторов выделяют поведенческие нарушения поведения, речевую специфику, самооценку и уровень притязаний. Так, проблемы особенностей поведения младших школьников с нарушениями интеллекта, которые считались "трудными детьми", затрагивались в работах И.С. Кона (1987), А.А. Леонтьева (1999), Г.Г. Запрягаева (1986). Л.В. Занков (1951), М.В. Гнездилов (1990), Г.А. Каше (1957), Р.К. Луцкина (1974), В.И. Лубовский (1963), Б.И. Пинский (1969), С.Я. Рубинштейн (1979), Д.И. Аугене (1987), О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова (1985) и др. авторы затрагивали также речевое развитие школьников с нарушениями интеллекта и его влияние на их общение. Проблема самооценки и уровня притязаний как фактору межличностного общения посвящали свои труды Н.Л. Коломинский (1972), С.Я. Рубинштейн (1979), Ж.И. Намазбаева (1986), Ч.Б. Кожалиева(1995).

Первые полноценные исследования личности детей с умственной отсталостью были проведены еще в 1930 годы Соловьевым И.М., который отразил полученные им результаты в сборнике «Умственно отсталый ребенок». Анализ личности детей с нарушениями интеллектуальной сферы проводил также Л.В. Занков, Л.Ю. Шамко. Клинические данные, отраженные в этих исследованиях показывают, что интеллектуальная недостаточность в одних случаях позволяет эмоциям компенсировать этот дефект, а другой - наоборот, возникает эффект декомпенсации.

Одними из самых важных исследований, касающихся проблем коммуникации младших школьников, имеющих нарушения интеллектуальной сферы можно считать труды В.Г. Петровой (2004). В них были выявлены особенности восприятия и понимания человека детьми, находящимися на обучении в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Вывод данного исследования в общих чертах гласит, что такие дети вполне в состоянии выражать и воспринимать основные эмоции человека, однако те эмоциональные проявления, которые являются "интеллектуальными", вызывают затруднения.

Ж.И. Намазбаева (1986) в своей работе экспериментально подтвердила, что у детей старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта принципиально возможно сформировать навыки делового общения. В трудах Л.Ю. Шамко (1994) была сформирована и предлагалась к использованию система методик, позволяющих сформировать у детей младшего школьного возраста, имеющие интеллектуальные нарушения, представление о различных социальных явлениях.

Говоря о специфике общения детей с нарушениями интеллекта, можно выявить следующие особенности. Время, которое предоставляется для того, чтобы свободно общаться, ученики первого класса коррекционной школы тратят на общение с другими детьми. Время совместной игры составляет в среднем по выборке 6 - 8 мин. Этот показатель значительно ниже, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием, которые играют вместе (не меняя игровую группу) от 20 минут. Иными словами, дети с нарушениями интеллекта быстрее утрачивают интерес к определенной деятельности, меньшее время могут концентрировать внимание [3].

В рамках наблюдений выявлено предпочтение в качестве коммуникативного партнера лиц одного пола, однако нельзя сказать, что данный фактор имеет какое-либо существенное значение. Во-первых, разница в процентном соотношении составляет 60 на 40%. Во вторых, это характерно в целом для данной возрастной группы, так что в этом плане дети с нарушениями интеллекта не отличаются от своих сверстников. Зато игровые объединения у детей с нарушениями составляют в среднем 2-3 человека. Это указывает на сравнительно меньшую потребность в игровых партнерах по сравнению со сверстниками. Кроме того, по большей части, это не столько совместная игра, сколько «игра рядом». Ребенок с нарушениями интеллекта вполне довольствуется фактом наличия по соседству другого лица.

Н.К. Усольцева (1996), З.С. Смелкова (1999) в своих трудах указывали, что младшие школьники с интеллектуальными нарушениями демонстрируют способность к избирательному общению. В среднем число партнеров составляет два человека. Как правило это дети того же пола, не имеющие выраженных признаков нарушений неврологической сферы. Дети же, имеющие такие нарушения (ДЦП) в качестве партнеров для общения избегаются, хотя и не подвергаются травле.

Совместная работа для младшеклассников, имеющих интеллектуальные нарушения, представляет существенные затруднения. Так, выполнять совместно какие-либо проекты, даже раскрашивать рисунки одинаковыми способами, таким детям непросто. Проблемы возникают уже на этапах первичных договоренностей, которые детьми просто игнорируются. В данное взаимодействие дети с нарушениями интеллекта не вступают, не формируют плана совместных действий. Даже возникновение конфликта не является поводом к адекватному контакту. Таким образом, можно говорить о наличии проблем следующего рода: отсутствует взаимный контроль, а даже если он и имеется - применяются неэффективные меры влияния на коммуникативного партнера. Ресурсы используются нерационально, взаимопомощь отсутствует.

Дети с нарушениями интеллекта характеризуются высоким уровнем конфликтности. Затрудненная коммуникация способствует возникновению конфликтных ситуаций, а неумение их разрешать приводит к быстрому ее обострению до максимума. Конфликт проходит агрессивно, как в вербальном, так и в физическом плане. Как отмечает Р.К. Луцкина(1974), если не вмешается взрослый, конфликт разрешен не будет. Уровень конфликтности в таких группах составляет порядка 30% (т.е. из 10 любых контактов три заканчиваются конфликтом). А.В. Мудрик отмечает, что дети с интеллектуальными нарушениями способны к нормативным конфликтам, которые у них разрешаются, путем реализации потребности в том, что одна социальная норма в ущерб другой выполняется.

При участии в играх дети с интеллектуальными нарушениями также демонстрируют большую склонность к конфликтам по поводу состава участников игрового взаимодействия. Большая часть проблем появляется в связи с необходимостью выбора участников для подвижной командной игры. Так, дети противятся принятию в спортивную команду детей с неврологическими нарушениями (затрудняющими передвижение), "тяжелых" детей (с высокой степенью нарушения интеллекта). Связано это с неумением указанной категории детей понимать правила игры, выполнять необходимые игровые действия [4].

Поскольку дети с нарушениями интеллекта вполне способны избирательно общаться с несколькими партнерами, то при выборе игроков в команду имеют место и личные предпочтения. Среди конфликтов в играх самое большое их количество возникает по поводу игрушек или каких-то игровых атрибутов.

По результатам проведенного анкетирования среди учащихся и педагогов, бесед с ними, а также наблюдения за поведением детей, имеющих нарушения интеллектуальной сферы, отношения с окружающими людьми зависят у этих детей от того, насколько правильно они могут отразить этих людей, их поведение, ситуацию в своей сознании.

Когда у ребенка имеется понятная ему информация о конкретной ситуации, а способ правильного разрешения ситуации известен, имеется требование педагога вести себя определенным образом, выполняя правило, то поведение ребенка адекватно и выглядит так, будто является следствием нравственного отношения к ситуации. Вместе с тем, при отсутствии опыта решения ситуаций определенным образом, согласно конкретной норме поведения, отношения с окружающими у школьника с нарушениями интеллекта часто выливаются в конфликт. Возникновение конфликтных ситуаций в тех случаях, когда казалось бы ребенок знает норму поведения, обусловлено тем, что такие дети не всегда способны применять известные им правила поведения в нестандартной ситуации, поскольку имеют сниженные способности к анализу и умению находить общие черты в разных на первый взгляд явлениях.

На поведении таких детей сказывается и то, что они не всегда адекватно воспринимают окружающих их людей. Так, если человек, нарушающий общепринятые нормы поведения в глаза ребенка с нарушениями интеллекта представляется смелым и самостоятельным, то они могут начать ему подражать. При этом глубинного понимания смысла действий этого человека у таких детей нет [9].

Бедность социального опыта воспитанников коррекционных учреждений и ограниченность их круга общения вкупе с недостаточным развитием интеллектуальных способностей способствует тому, что отражение окружающих у таких школьников зачастую неадекватное. К тому же, ситуация имеет и вторую сторону медали - неадекватное поведение самих школьников провоцирует неприязнь к ним других людей, что затрудняет социальную адаптацию.

Одной из причин возникновения трудностей в общении, как отмечает В.Г. Петрова, является низкий уровень развития речи. Следует помнить, что у детей с интеллектуальными нарушениями речь возникает позже, чем у их сверстников, а также имеет специфическое недоразвитие всех ее компонентов, начиная с фонематического и заканчивая семантическим уровнем. Так, для них характерны нарушения, которые затрагивают этапы и составляющие речи, указывает Г.Х. Юсупова. В связи с этим ребенок с нарушениями интеллекта не способен адекватно коммуницировать и формировать полноценно навык общения, что сказывается на всей его деятельности в худшую сторону. Такие дети не демонстрируют инициативы в речи и имеют выраженный дефицит средств, передающих смысл через речь. Это способствует появлению негативизма в общении, замкнутости, стереотипного использования одних и тех же речевых приемов.

Причина наличия трудностей в общении - недостаточное развитие эмоциональной сферы. У таких детей эмоции выражены слабо, нестабильны, у детей часто меняется настроение. Сама эмоциональная реакция является довольной бедной и как правило, проявляется негативно, а оценка эмоционального состояния других людей ребенком тоже угадывается редко, что ведет к неадекватному поведению в общении. Разумеется, это плохо сказывается на контактах с другими людьми.

Если проанализировать исследования общения детей с нарушениями интеллекта, то интересными здесь выглядят данные, полученные Баскаковым И.Л. Так, автор, наблюдая поведение младших школьников, имеющих интеллектуальные нарушения, заметил тенденцию к реакциям внешнего обвинения, т.е. поиска и нахождения проблемы вне самого ребенка. Это приводит к агрессивному реагированию на большинство ситуаций, большой как следствие конфликтности. Таким образом, следует говорить о низком уровне коммуникативной самостоятельности таких детей, что отмечает и Г.Х. Юсупова. С возрастом, как отмечает автор, ситуация улучшается, хотя относительно здоровых сверстников все равно находится на намного более низком уровне [11].

Такие трудности в общении совокупно имеют своим следствием проблемы с социальной адаптацией таких детей. Не имея возможности нормально осуществлять социальные контакты, ребенок, а затем и взрослый чувствует неуверенность и беспокойство, испытывает комплекс собственной неполноценности, что еще больше усугубляет ситуацию, способствуя уходу в себя и замкнутости.

Развитие детей с нарушениями интеллектуальной сферы происходит точно также, как и у их сверстников, под влиянием тех же самых общественных законов. Именно поэтому формировать речь для этой категории детей очень важно, поскольку им необходимо, как и всем остальным, выстраивать межличностные связи, с чем они испытывают больше затруднений по сравнению с другими детьми.

Психология и педагогика рассматривают коммуникацию как форму жизнедеятельности личности, она является смысловым аспектом человеческих взаимодействий. Круг проявлений общения и способы его осуществления очень многочисленны и многогранны. Общение дает возможность самопрезентации личности, а его форма дает возможность оценить коммуникативные умения личности, ее свойства и характерные черты [12].

В основе образовательного процесса лежит информационно-коммуникативное взаимодействие. В коррекционных школах в его задачу, помимо обучения, входит также выполнение разного рода задач, направленных на исправление недостатков в речи, в коммуникативных умениях таких детей. Однако, даже несмотря на то, что коррекционная педагогика достигла вполне неплохих результатов в работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, внимание к формированию у них коммуникативных навыков уделяется все же недостаточно. Проблема детей с недостаточным интеллектуальным развитием состоит не только и не столько в самом процессе общения, сколько в правильном понимании ситуации, в которой они должны взаимодействовать с другими людьми. В связи с этим, достичь хороших результатов только путем усвоения языковых компетенций невозможно, требуется коммуникативный опыт, проработка ситуаций общений, моделирование разнообразных ситуаций, в которых дети будут взаимодействовать с окружающими.

Таким образом, необходимость обучать детей с интеллектуальными нарушениями общению является очевидной. Для реализации данной цели Э.В. Якубовская и И.М. Бгажнокова ввели в программу для младших классов коррекционной школы курс «Устная (разговорная) речь». В задачи данного курса входит ускорить формирование навыков разговорной речи во всех ее аспектах, способствовать осмыслению детьми речевого опыта, который у них имеется, и его обобщению. Также в задачу курса входит и качественное улучшение речи за счет повышения ее характеристик: дикции, интонационной выразительности, произношения и т.п.

Следует согласиться с Л.Н. Выготским, что развитие детей с нарушениями интеллектуальной сферы происходит точно также, как и у их сверстников, под влиянием тех же самых общественных законов. При этом, учитывая, что дети с нарушениями интеллекта имеют вследствие этого поведенческие особенности, а также специфику развития, необходимо организовывать процесс их обучения специальным образом. Именно поэтому формировать речь для этой категории детей очень важно, поскольку им необходимо, как и всем остальным, выстраивать межличностные связи, с чем они испытывают больше затруднений по сравнению с другими детьми [17].

На основе исследований, проведенных В.Н. Куликовым, И.Р. Сушковым, В.Г. Ципцюк, Т.А. Мальковской можно сделать вывод, что наличие дефектов интеллекта у детей негативно сказывается на их межличностном взаимодействии с другими людьми, имеются трудности в адекватном восприятии другого и интерпретации его действий, что затрудняет коммуникацию.

Как показывают наблюдения, дети, у которых имеются интеллектуальные нарушения, при поступлении в коррекционные заведения не имеют необходимого уровня социальной зрелости. А он является одним из ключевых аспектов, определяющих психологическую готовность к обучению. Так, такие дети не выказывают потребности в общении с ровесниками, не умеют действовать согласно нормам группового поведения, не могут играть отведенную социальную роль (в частности, роль ученика в ситуации школьного обучения). Изменения в психике детей с нарушениям интеллекта вызываются органическими повреждениями коры мозга. При данных отклонениях в развитии страдает не только сфера интеллекта, но и эмоционально-волевая сфера, поведение, могут присутствовать физические недостатки. Такое разнообразие патологий в развитии является следствием специфики высшей нервной деятельности. Коломинский Н.Л. отмечал, что все эти факторы влияют на то, что дети с нарушениями интеллекта имеют сравнительно более низкий интерес к познанию, более примитивные потребности. У них наблюдается сниженная активность, в том числе в отношении общения с другими людьми. Все это затрудняет их социальную адаптацию.

Тот факт, что каждый интеллектуальный дефект обладает своеобразием, мыслительные процессы развиваются также специфически, у детей с недостатками интеллекта отсутствует адекватная самооценка, снижен уровень критического восприятия себя и окружающих, слабое развитие волевой сферы и как следствие, низкая инициативность сильно влияют на их общительную способность в негативную сторону. Т.Н. Волковская и Г.Х. Юсупова отмечают, что необходимо в целях коррекции общения у детей с нарушениями разрабатывать методики, приемы и способы для педагогов, которые помогали бы разрешать вышеперечисленные проблемы. Чтобы обеспечить детям нормальное выстраивание взаимоотношений с окружающими, необходимо обеспечение благоприятного психологического климата в коллективе, расширять взаимодействие таких детей с одноклассниками, способствовать формированию потребности в общении, навыков коммуникации, а также адекватного уровня притязаний в личном взаимодействии и нормальной самооценки [21].

Такие дети вполне в состоянии выражать и воспринимать основные эмоции человека, однако те эмоциональные проявления, которые являются «интеллектуальными», вызывают затруднения. Трудности в общении совокупно имеют своим следствием проблемы с социальной адаптацией таких детей. Не имея возможности нормально осуществлять социальные контакты, ребенок, а затем и взрослый чувствует неуверенность и беспокойство, испытывает комплекс собственной неполноценности, что еще больше усугубляет ситуацию, способствуя уходу в себя и замкнутости. Таким образом, наличие дефектов интеллекта у детей негативно сказывается на их межличностном взаимодействии с другими людьми, имеются трудности в адекватном восприятии другого и интерпретации его действий, что затрудняет коммуникацию. При этом, практика показывает хорошую положительную динамику при коррекционной работе с такими детьми, что позволяет говорить о необходимости обучения детей с нарушениями интеллекта коммуникативным навыкам.

По мнению И.С. Кона и Т.А. Мальковской, дети, имеющие нарушения интеллектуальной сферы не должны изолироваться от сверстников с нормальным уровнем развития. Практика показывает, что дети тянутся к своим более развитым сверстникам, перенимают у них особенности поведения, таким образом, подобное общение будет способствовать развитию у детей с нарушениями интеллекта таких качеств как доброжелательность и чувство взаимопомощи. Таким образом, родители должны способствовать такому общению (разумеется, с теми детьми, которые нормально социализированы и не имеют маргинальных склонностей). Для детей без нарушений интеллекта, в свою очередь, это вреда не принесет, наоборот, также будет способствовать формированию положительных качеств: терпимости, добросердечности и т.п.

При решении вопроса о коммуникации ребенка, имеющего нарушения в интеллектуальной сфере со сверстниками, следует отметить, что коррекционные школы эту проблему решить позволяют. Если же родители ребенка принимают решение воспитывать его в семье, то следует озаботиться решением коммуникативного вопроса, поскольку изоляция от других детей для такого ребенка нежелательна.

Выводы по 1 главе

На основе проведенного нами анализа литературных источников мы можем сделать вывод об исключительной важности изучения особенностей формирование сотрудничества у детей, имеющих нарушения в интеллектуальной сфере.

Среди детей с отклонениями в развитии наибольшая группа - это дети с диффузным органическим поражением коры головного мозга. Данное нарушение проявляется в недостаточном развитии когнитивной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Изменения морфологии, даже имея разную интенсивность, затрагивают много участков коры мозга ребенка, тем самым вызывая нарушение его функций. Это вызывает наличие дефектов во всей психической деятельности ребенка, выражающиеся в особенностях протекания и развития процессов мышления, памяти, в слабом развитии эмоций и воли, в речевых дисфункциях, а также вытекающих из всей этой совокупности проблем в общении с другими людьми.

В России воспитание и обучение детей, имеющих нарушения интеллекта осуществляется специальными учреждениями дошкольного и школьного образования (коррекционные школы). Участие врачей и педагогов в коррекции когнитивной и эмоциональной деятельности детей с нарушениями интеллекта положительно сказывается на развитии таких детей. При решении вопроса о формировании навыков коммуникации ребенка, имеющего нарушения в интеллектуальной сфере со сверстниками, следует отметить, что коррекционные школы эту проблему решить позволяют.

Основные трудности, с которыми сталкиваются дети с нарушениями интеллекта при социальной адаптации - это налаживание контактов с окружающими. Причин тому достаточно много и все они взаимообусловлены. Дети с нарушениями не испытывают особой потребности в общении, не умеют адекватно выразить и воспринять эмоции, имеют затруднения в речевом выражении. Эмоциональные реакции часто неадекватны, излишне ярко проявляются, будучи при этом поверхностными. У детей с нарушениями интеллекта имеются трудности с аналитической обработкой информации, с ее восприятием и последующим воспроизведением. Им сложно концентрироваться на одном и том же объекте, в школе сложно соответствовать социальной роли, трудно понимать цель задания и т.д. Такие дети в силу своих психических особенностей отличаются высокой конфликтностью. Все это препятствует адекватному выстраиванию коммуникации, а потом требует с необходимостью обучения ребенка навыкам взаимодействия с людьми, отработки моделей общения. Не имея возможности нормально осуществлять социальные контакты, ребенок, а затем и взрослый чувствует неуверенность и беспокойство, испытывает комплекс собственной неполноценности, что еще больше усугубляет ситуацию, способствуя уходу в себя и замкнутости.