Проявления эмоциональной сферы в меньшей степени связаны со структурой дефекта у ребенка, т.е. видом интеллектуального нарушения. Поэтому правильно организованное воспитание и обучение таких детей позволяет развивать эмоции ребенка до практически адекватного уровня. Если ребенок находится в благоприятной обстановке, то импульсивные проявления им негативных эмоций имеют тенденцию к сглаживанию. У него вырабатываются навыки поведения в быту, закрепляются необходимые привычки и умения, позволяющие самостоятельно делать что-то в семье или в коррекционном учреждении. Дети вполне способны и научиться контролировать собственные эмоции, хотя и не в полной мере.

Проблема детей с недостаточным интеллектуальным развитием состоит не только и не столько в самом процессе общения, сколько в правильном понимании ситуации, в которой они должны взаимодействовать с другими людьми. В связи с этим, достичь хороших результатов только путем усвоения языковых компетенций невозможно, требуется коммуникативный опыт, проработка ситуаций общений, моделирование разнообразных ситуаций, в которых дети будут взаимодействовать с окружающими. Практика показывает, что общение ребенка с другими детьми положительно сказывается на его поведении, на усвоении им социальных норм поведения. Поэтому при осуществлении коррекционных мероприятий важно уделять большое внимание общению детей в группе, формируя и развивая их соответсвующие умения.

Самыми оптимальными для усвоения форм детского сотрудничества являются разыгрывание сценок, сюжетно-ролевая игра, пение песен, танцы, рисование. Данные упражнения позволяют ребенку по многу раз повторять одни и те же звуки и слова, а также фразовые конструкции. Это позволяет запомнить и отработать модели вербального поведения в разных ситуациях.

Это позволит добиться более существенных результатов в формировании у него навыков сотрудничества, коммуникации и способствует эффективности образовательного процесса. Комплексная работа педагогов и дефектологов позволяет добиться существенной положительной динамики в обучении детей с нарушениями интеллекта.

2. Экспериментальное исследование умений учебного сотрудничества у младших школьников с умеренной умственной отсталостью

2.1 Организации и методы исследования

Данная глава посвящена экспериментальному изучению форм и средств сотрудничества у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Цель исследования состояла в разработке содержания деятельности по профилактике и коррекции нарушений коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта на основе их психолого-педагогических особенностей.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Теоретическо-методологическое обоснование основных направлений деятельности по коррекции и профилактике нарушений коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

2. Разработка диагностического комплекса для изучения сформированности навыка у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

3. Определение основных направлений и содержания психологической помощи в развитии навыков сотрудничества детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Исследование проводилось на базе ГКОУ УР «Школа № 79 для детей с ограниченными возможностями здоровья» г. Ижевска.

Группу составляли дети младшего школьного возраста, учащиеся 3 классов (8-9 лет) с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вариант 2, 8 детей (5 мальчиков, 3 девочки).

На констатирующем этапе эксперимента проводилась первичная диагностика, в ходе которой были определены уровни показателей межличностного взаимодействия. При проведении диагностики озвучивалась инструкция, уточнялось задание и при затруднениях давались дополнительные инструкции.

Были получены следующие результаты.

1. Уровень групповой сплоченности в коллективе. Анализ индивидуальных показателей свидетельствует о том, что ни у одного ребенка не выявлен высокий уровень групповой сплоченности, у четверых (33,3%) младших школьников выявлен низкий уровень, у остальных восьмерых (66,6%) детей - средний уровень групповой сплоченности. Можно сделать вывод: в классе отсутствует единство коллектива; дети не видят разницы между тем, чтобы перейти в другую группу или остаться в этой же; наличествуют лишь отдельные малые группы по симпатиям, общим интересам; в недостаточной мере присутствуют сотрудничество, взаимопомощь, поддержка; школьники разобщены, имеются отдельные лидеры; нет единства в способах достижения общих целей. Все это свидетельствует о непрочных межличностных отношениях, то есть они не имеют эмоциональной основы (по методике «Определение индекса групповой сплоченности» К. Э. Сишора).

2. Уровень оценивания согласованности усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (выполнение заданий происходило в парах). Ни в одной паре школьников не выявлен высокий уровень оценивания согласованности усилий; это говорит о том, что рисунок не представляет собой целостное изображение, дети не обсуждают возможные варианты рисунка и не приходят к согласию относительно общего замысла. Пары испытуемых равномерно распределились по уровням согласованности усилий. Для низкого уровня оценивания согласованности усилий характерно нейтральное эмоциональное отношение к совместной деятельности, дети не пытаются договориться, не приходят к согласию, каждый настаивает на своем. В работе школьников со средним уровнем оценивания отмечается частичное сходство в рисунке, но имеются и заметные различия, дети не пытаются договориться, не обсуждают общее решение. В целом можно отметить, что продуктивность совместной деятельности из-за неумения договориться, прийти к общему решению, скоординировать свои действия, порой игнорируя друг друга, невысокая (по методикам «Рукавички» Г. А. Цукерман; «Совместное рисование» Г. А. Цукерман).

Полученные данные совпадают с мнением психолога на основании проводимой им диагностики и наблюдений, работающего с данной категорией детей, о наличии у них разобщенности взглядов и интересов. Достижение сплоченности классного коллектива, согласованности усилий в процессе сотрудничества возможно по мере возрастания социально-психологической совместимости его членов, под которой подразумевается способность организовывать свои действия и оптимизировать взаимодействие в различных видах совместной деятельности, а это, в свою очередь, является условием создания психологического климата. В связи с этим необходимо проведение коррекционной работы.

На основании результатов первичной диагностики оказалось необходимым и целесообразным разработать коррекционную программу для оптимизации межличностного взаимодействия детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью с использованием сюжетно-ролевой игры, которая реализовывалась на формирующем этапе эксперимента.

2.2 Организация и методы формирующего эксперимента

Психологические проблемы ребенка наиболее ярко обнаруживают себя в процессе общения со сверстниками. Поэтому основной формой коррекционной работы могут быть групповые и подгрупповые занятия. Группа оказывается микрокосмосом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим ингредиент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие, представляет К. Рудестам (1993).

Установив параметры психологического отклонения, препятствующие активному общению детьми был проведен комплекс сюжетно-ролевых игр и раскрепощающих психологических упражнений с целью развития коммуникативных навыков. Программа занятий состояла из двух блоков. Первый блок содержит упражнения направленные на развитие коммуникативных навыков, предложенные Т.Н. Волковской, Г.Х. Юсуповой Г.Х. (2004), Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной (1997) из расчета на каждое занятие не более одного сюжета. Главное, чтобы роль проходила через всех участников. В течении 10 дней дети играют в сюжетно-ролевые игры совместно с взрослым.

Коррекционные упражнения делятся на несколько различных направлений:

1. «Я и мое тело». Эти упражнения направлены на преодоление замкнутости, пассивности, скованности детей, а также двигательное раскрепощение. Это важно, так как только физически свободно чувствующий себя ребенок спокоен и психически защищен.

2. «Я и мой язык». Игры и упражнения, направленные на развитие языка жестов, мимики и пантомимики, на понимание того, что, кроме речевых, существуют и другие средства общения.

3. «Я и мои эмоции». Игры и упражнения направленные на знакомство с эмоциями человека, осознание своих эмоций, а также на распознавание эмоциональных реакций других людей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции.

4. «Я и Я». Здесь собраны упражнения, направленные на развитие внимания ребенка к самому себе, своим чувствам, переживаниям.

5. «Я и другие». Игры, направленные на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувство общности, понимания индивидуальных особенностей других людей, формирование внимательного, доброжелательного к людям и друг к другу.

6. «Я и моя семья». Игры упражнения, направленные на осознание, отношений внутри семьи, формирование теплого отношения к ее членам, осознание себя как полноправного, принимаемого и любимого другими членами семьи.

При организации и проведении коррекционных упражнений:

1) нельзя использовать за один раз сразу несколько упражнений, у детей с умственной отсталостью повышенная утомляемость, и на фоне этого может сложиться негативное отношение к данным занятиям;

2) желательно проводить занятия, когда ребенок в хорошем настроении, не перевозбужден, не утомлен, не голоден, но и не сразу после еды, лучше всего после дневного отдыха;

3) не следует говорить ребенку, что он что-то сделал неправильно, иначе в дальнейшем он будет бояться давать искренние ответы;

4) необходимо помнить, что самое искренняя информация та, которую ребенок выдает первой, без долгих размышлений;

После блока знакомства и сплочения группы программа предполагает второй блок на развитие коммуникативных навыков, рассчитанная на 15 занятий по 5 упражнений. Упражнения комбинируются в занятия по структуре:

Вводный этап - раскрепощение участников; объединение их в группу; установление доверительных отношений между ребенком и педагогом; снятие негативных настроений; снятие мышечного напряжения, переключение внимания;

1. Коррекционный этап - развитие психических процессов; развитие сотрудничества, взаимной эмпатии; разрядка агрессивных импульсов; коррекция страхов (жадности, упрямства и т.д.); развитие мимики, пантомимики детей; развитие адекватных форм проявления эмоций (интонации);

2. Релаксационный этап - снятие напряжения; мышечного напряжения; снижения агрессивности; развитие чувственного восприятия;

3. Заключительный этап - обсуждения занятия (подведение итогов); постановка целей и задач на следующее занятие; домашнее задание.

II блок. Образ «Я». Развитие самовосприятия и самоощущений.

Занятие 1. Имя. Рисунок на тему «Я и мое имя».

Занятие 2. Внутрисемейные взаимоотношения. Отношение к родителям и другим членам семьи. Рисунок на тему «Моя семья».

Занятие 3. Взросление. Рисунок на тему «Я сегодня и Я взрослый».

Занятие 4. Секреты. Рисунок на тему «Мои ужасные и прекрасные секреты».

Занятие 5. Развитие образа «Я». Самооценка. Рисунок на тему «Настроение».

Занятие 6. Различение эмоциональных состояний радости, грусти, обиды, удивления, страха. Рисунок на тему «Лицо Маши».

Занятие 7. Как мы познаем мир? Развитие ощущений и восприятий.

Занятие 8. Сны и сновидения. Рисунки снов.

Занятие 9. Праздник волшебников и фантазеров. Рисунок на тему «Кляксография».

II. Я и другие. Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Занятие 10. Я и мои друзья. Рисунок на тему «Я в детском саду».

Занятие 11. Когда и почему ты соришься со своими друзьями и родными? Рисунок (в паре) на тему «Дружба двух цветов».

Занятие 12. Когда ты боишься и что с этим делать? Рисунок на тему «Чего я боюсь?»

Занятие 13. Когда ты боишься и что с этим делать? (Продолжение.) Позитивное изменение рисунка «Чего я боюсь?»

Занятие 14. Чудесный город. Рисунок (групповой) на тему «Город вашей мечты».

Занятие 15. Подарки и сюрпризы. Рисунки подарков к Новому году.

В результате проведений занятий ребенок начинает ощущать потребность в сопереживании, у него формируется преимущественно внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными формами общения.

В ходе формирующего эксперимента постоянно стимулировалась активность детей. На первых занятиях проявили активность Настя Ш. и Надя К., остальные действовали осторожно, адаптируясь к ситуациям и ведущему. Регина Д. и Лида Ш. выполняли все медленно, долго, все продумывая, но почти нигде не ошибались. Влада М. была почти на всех занятиях с пониженным настроем, улучшение в ее состоянии стали заметны только к середине второго блока. Кирилл И. постепенно начал проявлять внимание ко всем девочкам, не выбирая их по яркости одежды и красоте. Айсылу В. перестала относиться к одноклассницам как к конкурентам в стремлении к лидерству. Галина С. и Света С. Активизировались только ближе ко второму блоку.

В целом на последних занятиях отчетливо отслеживалось единство группы, дети не делились на подгруппы, на пары. Если в начале программы возникали споры «кто с кем сядет», или «я не хочу с ней играть», то к концу программы детям было интересно со всеми, не было выбора, соглашались со всеми участвовать. Участники активно проявляли себя на тренингах, что начали сами выбирать на главные роли. И если в начале было стремление выбрать себя, то в заключительной части, выборы были справедливы и рациональны. В заключительных частях формирующего эксперимента было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности детей.

2.3 Результаты обследования сформированности навыков сотрудничества у младших школьников умеренной умственной отсталостью на коррекционно-развивающих занятиях

Для проверки эффективности коррекционной работы на завершающем этапе было предпринято контрольное диагностическое обследование. С этой целью проведено психологическое изучение детей с помощью трех методик: социометрический тест, методика «Два дома» и рисуночный тест «моя семья». Выбор этих методик связан с тем, что они показали высокую диагностическую значимость в ходе констатирующего эксперимента. Результаты изучения показали, что в ходе коррекционной работы у детей произошли положительные изменения.

Существенные изменения можно наблюдать в выполнении рисуночных тестов. Качественный анализ изменений рисунков участников исследования:

1. Снижены показатели тревожности, об этом судить можно по изменению качества рисунков.

2. Дети стали более активны и стремятся к общению, на рисунках о семье, у членов семьи присутствуют рот, глаза, уши, нет нажима в штриховке, выбор приятных тонов, конечности раскинутые в стороны.

По результатам наблюдения можно сделать следующие выводы: дети с нарушением интеллекта стали более раскованными, коммуникабельными. Наблюдалось более адекватное отношение к себе и к окружающим, отсутствие чувства неловкости в общении с незнакомыми людьми. Появился искренний интерес к сверстникам, стремление занимать лидирующие позиции. Дети стали получать удовольствие от общения со сверстниками, начали дружно играть друг с другом. А повышение игровых умений, как правило, благоприятно сказывается на положении детей в группе сверстников.

В результате проведенной психокоррекционной работы произошли изменения в личностном развитии детей. Прежде всего, это развитие коммуникативных навыков у детей с нарушениями интеллекта. В ходе коррекционной работы было преодолено негативное отношение друг другу в школе и дома. Дети стали более дружелюбно относиться друг другу, родителям, педагогам. Стабилизировался психоэмоциональный фон в группе, появилась атмосфера сплоченности. Научились дети выражать на лице адекватную эмоциональную реакцию без слов, т.е. мимикой. Внимание детей стало более устойчивым, улучшилась работоспособность детей, дети научились выражать адекватно свои эмоции, повысился уровень социально-бытовой адаптации.

Коррекционная работа эффективно отразилась на изменении личности. Дети стали более активны, общительны. Все это указывает на большую сформированность и зрелость эмоционально-личностной сферы.

Основным аспектом особенностей личности младших школьников, имеющих нарушения в интеллектуальной сфере для целей исследования мы выбрали то, как влияет выраженность переживания интеллектуальных дефектов на развитие личности таких детей, а также круг их общения. На основании полученных результатов стало возможным выработать методики, корректирующие личностные нарушения у таких детей.

Выбор методики для изучения детей, имеющих интеллектуальные нарушения обусловлен их продуктивностью. Такими можно назвать проективные методики, которые не требуют от детей проявления развернутых речевых высказываний и интеллектуальной работы, но при этом имеют высокую диагностическую значимость. В условиях работы с детьми, имеющими нарушения в когнитивной деятельности они оптимальны.

На основании полученных исследовательских данных нельзя выявить прямой связи между тяжестью дефекта интеллекта и проявлением нарушений личностного развития. В группе выборки имелись дети с нарушениями различной степени тяжести, однако установить соотношение нарушений интеллекта с негативными коммуникативными тенденциями не удалось. Вместе с тем, было выявлено, что от психологического климата в коллективе особенности личности ребенка зависят.

Полученные в ходе исследования данные способствовали выработке форм и направлений коррекционной работы, а также профилактики нарушений личностного развития у детей. Исследование позволило подтвердить, что эффективная система коррекции нарушений у детей с дефектами интеллектуальной сферы может быть построена только на основе совместной работы психологов, педагогов и дефектологов, охватывая в комплексе все нарушения в личностном развитии ребенка.

Из полученных в ходе исследования данных мы можем заключить, что группа детей добилась хорошего результата. После эксперимента произошли значительные изменения в показателях социометрии. Так, значительно улучшился психологический климат в коллективе, в нем исчезла группа непринятых и отвергнутых детей, сильно вырос процент предпочитаемых. На основании данных проективной методики также удалось установить, что после эксперимента у экспериментальной группы исчезла словесная агрессия, снизилась тревожность, понизился показатель неадекватной самооценки, дети стали чувствовать себя увереннее.

Таким образом, можно сделать однозначный вывод о том, что коррекционная работа, направленная на формирование коммуникативных навыков у детей с нарушениями интеллекта необходима, т.к. позволяет значительно улучшить их психологическое состояние и способствует социальной адаптации.

Рекомендации для педагогов и родителей

Игровая психотерапевтическая группа имеет свои эффекты, которые можно подразделить на специфические и неспецифические. Последние находят проявление в изменении самооценки ребенка в сторону ее адекватности, улучшении представления ребенка о себе самом, а также в расширении средств общения, которыми тот располагает. Кроме того, у детей снимается ощущение тревожности, они увереннее чувствуют себя в коллективе. Специальные эффекты являются индивидуальными и зависят от качеств конкретного ребенка и его специфических проблем. Так, в рамках работы в группе корректируются его негативные качества: жадность, неумение контролировать себя, трусость и т.п.

Следует отметить, что в рамках общения в группе производится и работа с родителями ребенка, которая позволяет выявить негативные черты в семейном общении и скорректировать и их тоже. Без проведения работы подобного рода коррекция поведения детей в целом имеет меньший эффект (разумеется, если речь идет о детях, воспитывающихся в семье).

При отборе детей для психотерапевтической группы следует учитывать определенные факторы. Так, психологи обращают внимание на то, какие жалобы высказывают родители детей и сравнивают это с результатами обследования ребенка. Как правило, суть жалоб сводится к трудностям в коллективе, причиной которых сами родители считают замкнутость ребенка и его склонность к одиночным видам деятельности: рисование, моделирование. В других случаях говорят о «неумении дружить» - неадекватном поведении, агрессии, драчливости и, как следствии - нежелании других детей играть с этим ребенком [44].

При этом необходимо понимать, что жалобы родителей не всегда соответствуют реальной действительности. Так, замкнутость ребенка на поверку оказывается избирательностью в общении, а детские ссоры оказываются далеко не такими фатальными, как кажется родителям. В таких случаях необходимо нормализовать и представления родителей о ребенке и его состоянии.

Таким образом, показания для участия в детской психокоррекционной группе следующие:

1) реальные или мнимые трудности общения ребенка в коллективе;

2) нарушение контакта ребенка с родителями, отсутствии налаженного взаимодействия и взаимопонимания;

Психологическое обследование кандидатов как правило не выявляет у детей отклонений в психике. Распространенными психологическими проблемами у участников группы являются страх самостоятельности, повышенная импульсивность, неумение управлять эмоциями.

Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным числом участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны только стулья и кресла, в основном для того, чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музыкальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психологам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее - задать детям новые формы взаимоотношений с взрослыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю в течение часа - полутора. В группе могут участвовать 7-10 детей.

Самым структурированным является первое занятие, единственное во всем курсе имеющее жесткую процедурную заданность. Его задача состоит в том, чтобы познакомить участников между собой. Как правило дети и психолог садятся в кружок на полу, на ковриках. Всем предлагается назвать себя каким-нибудь именем (любым), которое у ребенка будет закреплено за ним на весь курс. Выбор имени дает возможность для диагностики состояния ребенка и коррекции [21].

Коррекция в данном случае происходит за счет того, что ребенок как бы надевает на себя маску, другую личность. Показательно, что часто дети называют себя именем отличника в их классе, своего лучшего друга, а также могут называться животным, которое имеет для них символическое значение. Так, одна девочка, имеющая проблемы с самоорганизацией назвала себя «Хома» - в честь хомяка из стихотворения в журнале. Хомяк был очень запасливым и предусмотрительным, сосредоточенном на своем деле.

С точки зрения диагностики, по замечанию Г.Х. Юсуповой, выбор ребенком имени, отличного от его собственного означает непринятие им самого себя. Соответственно, выбираемое имя служит показателем на желаемый объект, с которым ребенок хочет идентифицировать себя.

Как отмечает Юсупова Г.Х., не следует на первом же занятии выяснять, почему ребенок назвался так, а не иначе - это вызовет настороженность и недоверие. Такой вопрос уместен уже после, когда всплывет (обязательно) настоящее имя.

После знакомства детям предлагают поиграть в веселую игру - например, жмурки. Она позволяет снизить настороженное отношение детей, еще не понимающих, куда и зачем их привели. Кроме того, игра позволяет выявить, какой уровень инициативности и активности группы, понять, кто из участников какие роли в группе пытается занимать.

Если в узловых моментах игры дети играют активно, то есть сами завязывают ведущему глаза, раскручивают его, когда ведущий ловит кого то, ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами сдерживают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа активная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура [39].

Можно использовать еще один практический тест предложено Г.Х. Юсуповой (2005). Предложите во время игры в жмурки маленькую модификацию, играть, совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентироваться на звуки. Если ваше предложение останется без внимания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого занятия - договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол, на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Выбранная форма окончания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группового курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий произвольная.

Первый этап (вариант а) рассматривает С.Ю. Шевченко (1998). Если после первого занятия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4-6 занятий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее, она необходима на первом этапе для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно следить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невыгодными, уязвимыми групповыми ролями.

В течение первого этапа ведущие находятся в групповой комнате, но никак не вмешиваясь в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» с взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно записывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологические портреты детей, - наиболее яркие интеракции. При сравнении ролей во взрослых и детских группах видно, что в детской их разнообразие меньше. Ролей здесь всего четыре:

1) лидер;

2) товарищ лидера;

3) неприсоединившийся оппозиционер;

4) покорный конформист.

По окончании данного этапа выявляются следующие признаки группы: укрепление ролей в коллективе, стереотипно отмечающиеся интеракции и реакция на ведущего. Следует сразу отметить, что если группа изначально характеризуется пассивно, то работу следует начинать по варианту б. Тем не менее, необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Первый этап (вариант а) направленных игр. Отличие спонтанных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим.

Психологи Л.Ю. Шамко (1994), А.Р. Лурия (1962) активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаимодействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры: «Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палочка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на одном занятии хватает времени только на два вида игр. Желательно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре - первый водящий. Он выбирается счетом. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Надо предоставить возможность считать всем по очереди [45].

Считалку можно использовать как вид укрепления личности - предлагать на одном из занятий считать замкнутому, застенчивому или пассивному участнику. Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать.

Еще раз подчеркнем по трудам Н.К. Усольцева (1996), что стиль поведения ведущих не директивный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б следует за этапом а, то основная цель ведущих - перестройка групповой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую структуру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пресечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуализированной коррекционной работе в форме ролевых игр и других приемов [27].

Второй этап курса трудно формализовано описать. Здесь много зависит от квалификации и опыта практической работы психологов, отмечают Шамко Л.Ю. (1994), А.Р. Лурия (1962). К моменту начала второго этапа психологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадаптивные компенсаторные способы поведения каждого. Выявление этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе детей неэффективно, они не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потребности и мотивы.

В самом общем виде индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ученик осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Чаще всего это потребности в безопасности и принятии признании. Фрустрация этих потребностей свойственна многим школьникам с интеллектуальными нарушениями с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения более полного образа самого себя. Чтобы это реализовать используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицированное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты». Умело, организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка [31].

Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, но и сам выдумывать, я могу играть в необитаемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня„ владеть собой и т. п.».

На втором этапе ключевой является игра в «День рождения». В ходе нее дети усваивают требуемые качества. Нужная характеристика как бы спускается сверху, очерчивая, таким образом зону, в которой должно осуществляться ближайшее развитие ребенка. Отрабатываются новые навыки коммуникации лучше всего в группе, которой дается задание [42].

Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально индивидуализированы и составляются для каждого ребенка отдельно психологами перед игровыми занятиями. Эти занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участников, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жадный не умеет радоваться, даря подарки, значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое - не буквально, конечно, в символической форме, т. е. без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем, символика должна быть понятна каждому ребенку.

Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, из наблюдений З.С. Смелковой (1999), хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить каждого: «Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприятно, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «Почему ты не даешь поиграть?». Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки [45].

Когда наступает Васин день рождения, то все дарят ему подарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить зло. Дети могут подсказывать или напоминать о своих «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим детям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это - безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подарки детям.

После этого ведущим указывается на произошедшие в Васе изменения, на то, как с ним теперь приятно общаться, какой он добрый. Это можно высказывать не в виде комментария к поведению Васи, а в тот момент, когда группа будет придумывать, каким станет будущее Васи. В этом случае ведущему следует выступать первым, сказав фразу наподобие: «Я не знаю, кем станет Вася, когда вырастет, но он точно будет очень хорошим и добрым человеком». Укажем, что не обязательно эту педагогическую методику укладывать в одно занятие - лучше даже, если пройдет несколько. В таком случае можно повторить пройденное, сформировав у детей более полную картину.

Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ученик начальной школы с нарушением интеллекта может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Для этого с ребенком при интеллектуальном нарушении необходимо проводить коррекционную работу.

3.3 Оценка эффективности работы

Оценку результатов специально организованной совместной деятельности по развитию у обучающихся коммуникативных навыков следовало производить с применением того же инструментария, который использовался при первичной диагностике, с тем, чтобы можно было сопоставить результаты двух диагностических срезов и сделать выводы о том, насколько результативными оказались предложенные мероприятия.

Однако из программы контрольного эксперимента был исключён тест Розенцвейга, так как он выявляет устойчивые, формировавшиеся на протяжении длительного периода поведенческие реакции на ситуации фрустрации.

Очевидно, что длительность формирующего эксперимента была недостаточной для того, чтобы кардинально поменять сложные поведенческие установки, поэтому применение данной диагностической методики при контрольной оценке мы сочли не совсем корректным.

Речевые навыки коммуникации заметно улучшились. Большинство обучающихся здоровается и прощается со сверстниками и взрослыми без напоминаний и указаний.

Кроме того, активизировалась функция обращения к собеседнику, что исключительно важно для продуктивного межличностного общения. У обучающихся улучшились навыки участия в диалоге: они стали сами задавать вопросы и отвечать на те, вопросы, которые задают им.

Ещё одно заметное улучшение наблюдается в плане выражения просьбы. В ходе наблюдения за обучающимися было отмечено, что они выражают просьбу с соблюдением всех норм просоциального коммуникативного поведения. Более того, они начали обращаться друг к другу с просьбами не только сугубо деятельностного характера (помочь выполнить какую-то работу и т.п.), но и с просьбами эмоционально-личностного характера, связанными с общением («Посиди со мной», «Пойдем вместе на прогулку пожалуйста» и т.п.).

На момент повторной диагностики низкий уровень развития речевого компонента коммуникативной компетентности не зафиксирован ни у одного из обучающихся, участвовавших в эксперименте.

На основе полученных результатов в ходе выполнения заданий и проведенного наблюдения были определены уровни сформированности коммуникативных навыков у обучающихся с нарушением интеллектуального развития после проведения формирующего эксперимента по включению их в продуктивную совместную деятельность, которая осуществлялась в форме организации работы трудового отряда волонтёров.

По всей совокупности данных повторной диагностики состояния коммуникативных навыков зафиксировано увеличение доли обучающихся с достаточным для полноценных повседневных межличностных коммуникаций уровнем развития коммуникативных компетенций, полное отсутствие тех, чей уровень развития коммуникативных навыков препятствует межличностным коммуникациям и соразмерное уменьшение доли обучающихся, чей уровень коммуникативных навыков ещё нуждается в совершенствовании.

Следует отметить, что это - первичные данные, и достигнутый результат, вполне возможно, нельзя назвать устойчивым. Однако при условии продолжения работы по организации совместной деятельности экспериментальной группы в предложенной и в других формах прогрессивные изменения будут закрепляться.

Среди участников эксперимента не оказалось ни одного, чей уровень самостоятельности характеризовался бы полной зависимостью от внешних указаний и инструкций, безынициативностью и прочими атрибутами низкого уровня самостоятельности.

Те обучающиеся, которым раньше был свойственен низкий уровень самостоятельности, переместились в категорию обучающихся со средним уровнем самостоятельности. Один ребенок, ранее демонстрировавший средний уровень развития самостоятельности, достиг высокого уровня.

Достигнутые на момент завершения формирующего эксперимента показатели развития самостоятельности у обучающихся с лёгкой степенью умственной отсталости, включённых в мероприятия формирующего этапа педагогического эксперимента, так же нуждаются в закреплении и дальнейшем совершенствовании.

Результаты повторной диагностики уровня развития таких важнейших социальных компетенций, как самостоятельность и коммуникативные навыки, свидетельствуют о подтверждённости выдвинутой нами гипотезы: целенаправленная организация совместной деятельности обучающихся с лёгкой степенью умственной отсталости способствует положительной динамике в развитии их коммуникативных навыков.

Заключение

Таким образом, были решены поставленные задачи. В результате сформулированы следующие выводы:

1. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: пространственным и временным соприсутствием, единством цели, организацией и управлением деятельностью, разделением функций, действий, операций, наличием позитивных межличностных отношений. Учебное сотрудничество - вид педагогического взаимодействия, где оно (сотрудничество) обладает характеристиками педагогического взаимодействия. Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия.

2. У детей с интеллектуальными нарушениями, возникшими по причине органических поражений коры головного мозга, восприятие эмоционального состояния другого человека вызывает серьезные трудности. межличностное общение может изучаться в педагогической сфере (учитель-ученик) - в таком виде его рассматривали Т.Н. Мальковская, В.Я. Ляудис, И.Л. Баскакова. В рамках наблюдений выявлено предпочтение в качестве коммуникативного партнера лиц одного пола, однако нельзя сказать, что данный фактор имеет какое-либо существенное значение. Поскольку дети с нарушениями интеллекта вполне способны избирательно общаться с несколькими партнерами, то при выборе игроков в команду имеют место и личные предпочтения. Причина наличия трудностей в общении - недостаточное развитие эмоциональной сферы. У таких детей эмоции выражены слабо, нестабильны, у детей часто меняется настроение.